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高一生物必修二總結范文1
關鍵詞：銜接；學業水平測試；高考；目標導向
一、分析并提出問題
實行高中畢業學業水平測試制度是普通高中考試制度的一項重大改革?，F在實行的學業水平測試采取的是指按照教學要求堅持正常學習的學生一般都能達到的要求標準。我校高中生物學業水平測試安排在高中一年級學年末。
1.據調查統計：我縣去年生物學業水平測試成績，A級（優秀）占10%、B級（良好）占20%、C級（合格）60%、D級（不合格）占10%，這些學生中只有一半左右選擇學習理科，所以，從學業水平測試要求向高考要求跨越對很多學生來說是一個挑戰。
2.我校高一學生來自全縣9所鄉鎮中學，初中生物知識要求的深淺程度不同，學生初中生物基礎知識參差不齊，加上學校擴招高中生物專業教師不足，從初中選調的教師多集中于高一年級，一個生物實驗室無法滿足生物實驗教學的要求。
3.教材內容方面：學業水平測試主要針對教材中的基礎理論、基礎知識、基本方法，難度要求相對高考較小，生物高考難點多、理論多、內容多、抽象思維多。為學業水平測試短時間內完成教學，教學中教材難度難免有所降低，加大了高考要求、學業水平測試要求。
4.目標導向方面：學業水平測試高考在目標導向上各有側重。學業水平測試只要求學生過關“C級（合格）”即可得2分，學業水平測試只要順利過關就行。而高考對學科知識體系的掌握要求比較高，不僅要求學生達到一定的能力要求，同時還必須掌握一定的學科知識和學科技能。因為高考是選拔性考試，所以，老師往往要組織學生進行知識點的梳理銜接，構建生物知識網絡，夯實生物學基礎，通過將各個重要知識點串成線，連成網絡化。同時，對知識的應用及做題目也有相當的要求。這些，就構成了學業水平測試和高考的差異。
5.教學方法方面：我校高一生物教材內容較多（必修1、2、3），每課時內容通常較多，所以，教學進度一般較快，即使是重點內容教師也沒有更多的時間反復強調，學生常處于一知半解的狀態。
6.學習方法方面：高一學生還像初中學生物一樣習慣于跟著老師轉，不善于獨立思考，缺乏歸納總結的能力。而高考則要求學生勤于思考、勇于鉆研、善于觸類旁通、舉一反三、歸納探索規律，然而選擇理科的學生在生物學習中往往沿用高一的學習方法，因此，不能較快適應高考復習。
二、解決問題
1.高二學生剛入學（每年9月），在進行分班學習前，采用問卷調查再次摸底考試等形式，了解對經典生物實驗要求的基本方法的把握情況，了解高一學生必修生物學知識的掌握程度；做到對今后進一步學習、復習胸有成竹。
2.全體生物教師，通覽教材、課標，重點理解和把握學業水平測試與高考生物內容主題的互補和遞進關系。從眾多教輔資料中選定一本（我校選擇“走向高考”）；先用“基礎知識探究部分”進一步夯實基礎，包括生物學術語的記憶、基本概念的內涵和外延、研究生物學的基本方法等，找出必修部分應該掌握而沒有掌握的知識；再進行學業水平測試高考課程標準、教學目標與目的的差別進行研究，明確課程標準銜接的重點和難點。深入學習和深刻理解初高中課程標準設計思路、課程特點、目標標準，尤其重視課程標準、課程理念、課程目標上的區別和聯系的研究；銜接好學業水平測試高考知識后再構建規劃進一步學習復習。
3.在教師中開展學業水平測試高考教學銜接問題的研究。學業水平測試高考教學屬于兩個不同層次的要求，其中，必有銜接的規律可循。除了知識之外，學生不同的心理特點、認知規律、思維形態、學習習慣、學習方法等進行研究。
4.在集體備課和個人備課中，要研究和找出每節課的學業水平測試要求和高考要求的差別。
5.用好“走向高考”中考情考點探究，以簡明扼要的形式體現出來，抓好連接點，充分把握概念的內涵和外延。
6.做好教學方法的銜接，培養學生學習生物學的興趣，學業水平測試知識需要識記的內容較多，生物學術語數量大，讓學生了解學業水平測試與高考知識內容難度的差異，我們知道，學業水平測試主要要求學生掌握簡單的生物學知識、基本的生物實驗操作技能和動手能力、生物學知識在人類生活、生產等方面的一些簡單的應用；其知識層次則以要求學生“知其然”為主。而高考要求則是較高層次的基礎教育，生物知識逐漸向系統化、理論化靠近，對所學習的生物學知識有相當一部分不但要求學生要“知其然”，而且要“知其所以然”，還要學會一些簡單的計算。學生要學會利用所學知識解決具體問題，還能在實際應用中有所創新。
三、已取得的成效
1.做好學業水平測試高考知識的銜接，很好地解決了高一學生生物必修知識的遺漏點。為進一步的學習搭建了一個“臺階”或者是“梯子”，使學生能夠在已有知識的基礎上，很快進入高考學習復習狀態，提高了學生學習的積極性和學習效率，學生的學習成績有了很大的提高。
2.所有高中教師對高中生物必修部分學業水平測試高考要求把握到位，進一步熟悉了必修與選修教材，使教師把學業水平測試和高考有機地聯系在一起，提高了我校高中教師的業務素質。
3.教研組內還是在各個備課組內，通過這樣的活動教師研究問題的氛圍更加濃厚，教師進行教科研的積極性得到了進一步提高。為學校教科研工作貢獻自己的一份力量。
這次研究，主要從學業水平測試與高考特點和需要入手，很大程度上反映了在教學過程中加強學業水平測試高考教學內容等方面的研究應對的教學環節，能夠加快師生從學業水平測試到高考要求轉變、促進教學，同時對學生在后續知識的學習和掌握上有一定的促進作用。但研究中還存在著許多不足，在教學方法和教學策略上深入的不夠，在實驗部分和選修模塊的銜接上沒有加深，研究主要是針對的人教版初高中教學內容進行等，導致研究的結果有一定的局限性。在今后的研究中要側重于學業水平測試高考教學內容、教學方法、學生學習方法等方面的銜接研究。
參考文獻：
高一生物必修二總結范文2
關鍵詞： 學困生 轉化策略 高一生物學習
學困生的轉化是現代教育過程中面臨的重要課題，幾乎每一科目都有學困生存在。由于各種原因，生物學困生的出現也是必然的。部分學生表現為對學習生物興趣不濃，學習時不能集中注意力，學習效果差。為了做好這部分學困生的轉化工作，我在進行了大量的文獻搜索和整理之后，走進生物學困生，和學困生建立了深厚的師生情誼，這就使得學困生敞開心扉，將他們的困惑告訴我。同時結合課堂觀察、家庭訪談、學習行為記錄等對高一生物學困生的成因進行調查與分析，根據學困原因將其劃分為四大類，并針對性提出了轉化對策及思考。
一、問題產生的原因
高一生物學習產生學困的類型比較多，但綜合來講，我認為可以主要分為外部因素和內部因素。
外部因素首先是初高中教材的編寫方式及教學要求的變化，初中生物教學更加側重于生物基礎知識的普及，大部分為概念教學。初中生物教師在授課的過程中常常忽視學科思維習慣、學科學習方法的培養。而當學生進入高一時，生物學科更加重視理論及抽象思維，教材內容的深度和廣度也顯然有所加深，而且注重了學科間的滲透，比如蛋白質分子結構和光合作用的教學中都出現了數學中的有關計算。其次，在初中生物學科很多學生把它當做一門“副科”在學，而當進入高一后，還沒有轉換這種思維，因而對生物學科的重視程度不夠，導致學習積極性不高，從而使得部分學生生物成績下降。最后，有家庭對孩子的要求不高，教師的教學方式難以吸引學生興趣等外界因素也進一步導致學困。
內部因素首先是學習態度不端正，學習目的不明確，上進心不強，缺乏對生物知識的興趣等主觀因素都會導致學生自身對生物學科的學習積極性不高。其次是中考過后許多學生整個暑假都處于精神松懈狀態，初中的知識點遺忘嚴重，進入高一后難以收心，沒有養成良好的學習習慣，從而導致學困。
二、問題的具體表現
1.畏難情緒嚴重類
這部分學生生物基礎較差，這也是他們最大的心理障礙，把自己定義為缺乏生物細胞，妄自菲薄。尤其在學習高中生物必修一時要深入學習細胞內的微觀世界，當學到各種大分子和細胞結構時，大部分的細胞器，各種結構，各種功能，更被他們混為一談，加之知識點的繁多與枯燥性，這部分微觀世界的學習對學生抽象思維要求較高，一些學生就產生了畏難情緒，表現出難以接受的態度。
2.動力不足類
這類學生的能力水平基本屬中等或偏上，但由于家庭要求低，學習環境不良，自我控制能力差等，導致學習態度、學習意志等明顯低于“能力不足型”的學生，沒有進行正確的自我認識和價值定位，也沒有正確的學習目標。因學習動力不足而導致自我消極，能學但不想學。
3.能力不足類
這類學生的抽象思維能力、邏輯思維能力、計算能力及語言表達能力都比較差，但學習態度、學習習慣較好，意志較強，勤奮刻苦，能夠按照老師的要求做好課程的預習、學習、總結等。
4.整體困難類
這類學生的思維能力偏低，個人能力和個性發展明顯低于其他學生，也沒有強烈的學習動機。他們在低年級階段持續性地學習困難，知識漏洞太多。同時，由于長期的學業失敗而造成自卑心理，導致缺乏自信，自甘人后，自暴自棄，喪失對各學科的學習興趣和動機。
三、對學困生的轉化策略
不同的原因造成了同樣的后果，即學困。在了解了這些學生學困的原因之后，又該如何采取對應的措施幫助這些學生走出困境，提高成績，重拾信心呢？
1.針對畏難情緒嚴重的學困生
針對學困生這種心理，最重要的就是老師的鼓勵和同學們的幫助，幫助其克服畏難情緒，獲得成就感的喜悅，從而讓其重拾信心。
走近學困生，加強對學困生的關心幫助可以喚起他們的一時的學習熱情，但有時候，他們學習一段時間后，感到收獲不大，他們可能又會泄氣了。學習有困難的同學往往意志力薄弱，很難克服學習上的“高原”現象。這時老師要及時鼓勵他們，強調“學貴有恒”。要學好生物，就必須不懈努力，有了一定的量變之后才能產生質變。為了使他們有穩定的學習興趣，老師平時的“獎勵”是很重要的，即使考試分數提高一分也不要忘了表揚，即使平時作業做對了一道題也要加以肯定。
莎士比亞曾說：“自信是走向成功的第一步。”確實，學生的自信一旦被喚醒，就會產生驅使積極行動的內動力。
2.針對動力不足的學困生
動力是驅動學生主動學習的內在力量，學困生中，獨生子女往往占多數。由于某些家長對子女或多或少的溺愛，對子女的要求過低，造成學生的思想松懈，自我要求低下，對成績的提高不抱太大希望，這也是學習無動力的重要原因。對動力不足學生的轉化，首先要做好家長的思想工作，使其認識到教育好子女的重要意義。通過家長、教師及學生三方共同努力，從而為學困生創造一個良好的家庭學習環境；并通過感恩教育課程讓學生深刻地感受到父母的辛苦付出，這樣就有可能激勵起學困生學習的斗志，從而形成學習的動力。
其次是用教師的人格力量去鼓舞學生的斗志，用愛心去融化他心里的堅冰，比如在學生感冒時為他買藥，帶他上醫院求醫等。通過關心學生在師生間架起一道情感交流的橋梁，使他感受到老師的信任、關愛和期待，從而意識到學習不僅是自己的一種權利，而且是一種責任，進而引導其制定適當的學習目標，并與他們長遠的人生規劃形成聯系，讓學生的學習變消極為積極。
最后可以利用生物學科特色，學生專長去激發學生對生物學科的興趣和熱愛。比如有些這一類群的學困生愛好書畫，就布置一主題與細胞相關的手抄報設計作業。這樣就可以有效地將學生的特長與生物學習相結合起來，從而引起學生對生物的關注，主動去收集材料，整合材料，產生對生物的興趣。
3.針對能力不足的學困生
這類學困生思維相對遲鈍，學習不得法，但是他們的特點是具有良好的學習態度，且意志堅強，虛心求教。所以可通過課外輔導的方式，幫助他們分析具體的知識與技能障礙，當然還可以組織學生一幫一，優生帶動學困生，給他們學習方法的指導。說到學習方法，對于這部分學生最好的學習方法莫過于引領他們發現每一章節的重點，再給他們補充講解難點知識，逐一突破。所謂勤能補拙，給這一類群的學生開小灶，不僅能激起學生的學習熱情，還能拉近師生間的距離，使他們真心地敬愛老師，從而愛上你的課。
4.針對整體困難型的學困生
這一類學生學習困難的原因錯綜復雜，所以首先要理順造成學生學困的原因到底有哪些，幫助學生盡可能地解決影響他們學習的外部因素。首先為他們創造一個安定的學習環境。其次，這些學生學習被動，不知自己該學什么，因而教師應給他們提出較為明確的目標。在課堂上，在學生訓練或其他學生思考問題的空隙中走到這些學生中去看看他們閱讀情況，有哪些不懂的地方等。讓他們感覺到每堂課老師都在特別地關心他們。在臨考前也要給予這部分學生特別的鼓勵，幫助他們設定合理的目標，并激勵他們為實現這個目標做出努力。
總之，對于這部分學生一定要有耐心，一定不能放棄。課內外都要給予這部分學生特別的關心與關注，從理性和感性兩方面同時入手，消除這部分學生的畏懼情緒與叛逆心理，從而實現轉化的目的。
四、對高一生物學困生轉化的思考
學困生轉化的實現不僅要注重課堂內生物教學方式，更要巧妙地利用生物實驗及現代化教育技術引起學生的興趣；同時，在課外還要用愛心來感化學困生，幫助學生排除萬難，讓學生體會到老師的用心良苦，虛心地接受教導，化感激為學習的動力。
當然，學困生的轉化不可能是一蹴而就的，一般要經歷醒悟、轉變、反復、穩定四個階段。因此，在轉化過程中，學困生會出現多次反復，此時教師一定要有滿腔熱情，了解學生的心理特點，遵循教育規律，“反復抓，抓反復”，因勢利導，使生物學困生學會并努力掌握適合自己的學習方法，樹立學習信心，從高一就喜歡上生物學，讓他們學會自己建立起相關的知識聯系，學會突破難點，從而提高學習成績。
參考文獻：
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［2］邵玲.培養自主學習能力轉化外語學困生［J］.教學與管理，2004（36）：89-90.
高一生物必修二總結范文3
在當前新課改的背景之下，如何在教學中減負增效已成為當務之急。目前筆者所任教的學校在生物課堂強化主體參與，實施有效教學，推行主體參與課堂教學模式。主體參與課堂教學模式是一個理念的引領、方法的引領，千萬不能教條式地運用。該模式的基本過程是：自主學習――課前檢測――／1、組合作――師生交流――總結提升――當堂檢測――布置作業。以下就這幾個過程在高中生物課堂減負增效的具體做法作一些探究。
1 自主學習
1.1 確定自主學習內容
自主學習內容的確定主要是依據課程標準、江蘇省教學要求、江蘇省考試說明和教材，在教師集體備課的基礎上，確定的能夠通過學生自學解決的基礎性內容。以人教版必修一第一章和第二章第一節為例(高一年級第一周教學內容見表1)，設計如下。
1.2 實施自主學習
第一：問題準備，教師給學生提供系列化基礎性。的、簡單易懂的問題，引領、幫助學生去預習、自學。
第二：布置任務，教師在課前布置給學生，供學生在課前完成。
第三：督促完成，教師利用課前檢測督促檢查學生完成情況。
第四：問題解決，因為自主學習的問題都是一些最基礎的簡單的問題，如果學生有自主不能解決的問題，檢測后教師要給學生組內互相解決的時間，不過時間不要太久。
1.3 自主學習的作用
對于這些基礎性的簡單的問題，傳統教學直接由教師來“講”，學生主動權和自沒有得到重視，而主體參與課堂教學模式對于一些基礎性的、學生自己看書就能掌握的內容，明確要求由學生自行解決，不需教師去講。對于這個過程，教師的主要任務是預設問題、關注生成問題、督促學生自覺完成學習任務。
2 課前檢測
主體參與課堂教學中有兩次檢測，第一次檢測是課前檢測；第二次是課堂檢測，是在課首5 min內的進行的一次檢測。
以人教版必修一第二章第一節“細胞中的元素和化合物”為例的課前檢測示例。
細胞中常見的化學元素有______種，其中大量元素主要有______等，微量元素主要有______等。
課前檢測目的有兩點：一是檢測學生目主學習的效果；--是了解學生基礎知識的掌握情況，這也是了解學生知識背景的重要手段。
3 小組合作
3.1 分組的原因
分組學習既能讓所有學生都參與，又能啟發學生發現問題，還能發現學生生成的問題，并進而解決所有的問題。正處青春期的學生，上課最容易分神、走神，如果用分組形式來學習，通過學生近距離的交互式影響，就能解決這些問題。
3.2 實施小組合作學習的方法
(1)科學分組：將班級學生按成績、表現、個性特征等進行分類，然后將他們均衡分配到各組，盡可能地減少組別間的差異，以保證各組都能完成學習任務。(2)預設問題：這里的問題不同于自主學習的問題，是通過小組合作努力才能完成的問題，對問題的系統性、批判性、深刻性、思維性的要求更高。(3)是問題發現與指導。教師要及時幫助學生，解決小組學習中的個性問題，對發現的共性問題記錄在案，在下一步“師生互動”的過程中解決。
4 師生互動
4.1 內容的確定
此內容還是以問題形式為主，往往以例題、變式題和習題的形式出現，這些問題的學科思想性要求更高，是目標任務的整體體現，是知識、能力與方法的融合。
4.2 實施方法
首先，教師進一步解決小組學習過程中的疑難問題；其次進一步解決小組學習過程中生成的問題；再次，例題講解與變式訓練。第一步是例題講解；第二步是教師變式，學生做，學生講；第三步是學生變式，相互做，互相講。智力水平較低的學生要求會做題，中等水平的要求會變題，水平高的要求會講題和出題；同時，針對教師認為有必要提出來研討的問題，由教師適當穿插其中解決。
5 總結提升
總結提升是在教師引導下，師生共同對本節課的知識內容、過程方法以及能力進行的總結，并提升到學科思想、學科方法和學科理念的高度，幫助學生形成系統的知識體系、科學的知識技能、巧妙的方法和正確的情感態度與價值觀。以必修一第五章第一節“酶的作用和本質”為例，我校學生多來自主城區，大多數具備與“酶”有關的生活體驗，經過初中學習，他們具備了“影響化學反應速率的因素”、“催化劑”、“新陳代謝”等基礎知識。本節知識是生命活動的物質基礎、結構基礎與細胞代謝之間的重要承接，是學生理解細胞代謝概念的開始，是進一步了解酶的特性的基礎，是日后學習光合作用、細胞呼吸等重要代謝過程的前提，是理解“影響光合作用的環境因素”、“內環境穩態的意義”等難點的關鍵突破點，也是展開選修一生物技術實踐“酶的研究與應用”的鋪墊。通過總結提升，學生培養了質疑、求實、創新、合作和勇于實踐的科學精神和態度，認同科學是在不斷的探索和爭論中前進的。
6 課堂檢測
當堂檢測是主體參與課堂教學中的第二次檢測。以必修一第二章第一節“細胞中的元素和化合物”為例：
關于細胞和無機自然界中元素的情況，下列敘述錯誤的是( )
A 細胞中有的元素，無機自然界中一定有
B 無機自然界中有的元素，細胞中一定有
C 組成細胞的化學元素，在生物體內和在無機自然界中含量相差很大
D C、H、N i種元素在地殼中含量不足1％
其檢測的目的有兩點：第一，通過檢測，適度傳遞課堂上的學習壓力，讓學生重視課堂上的每一分鐘的學習，從而提高課堂教學效率；第二，通過檢測，測量本節課課堂教學質量，以供教師參考。
7 主體參與課堂教學模式的特點
主體參與課堂教學模式有以下特點：
(1)照顧到所有的學生，讓所有的學生都參與，班級學生間的差異得到重視，學生個體得到尊重，所有的學生都有發展機會：發展空間。
(2)關注到所有問題，不管是預設的問題，還是學生自己生成的問題，都能被關注，都有解決的途徑。
(3)適用所有的課型，因為此模式是一個動態的模式，不同的學科、不同的課型都有不同的模式，模式是一個“范式”而不是“定式”。
(4)第四，構建的是和諧的課堂環境。教和學在課堂教學中交互表現，根據教學內容的實際需要，選擇“教”，選擇“學”。這種模式下的教師和學生之間的關系是民主平等的關系，構建一個和諧的課堂環境。
主體參與課堂教學最大限度地調動了學生主動參與、積極參與，激發學習興趣，啟發問題生成，培養創新精神，有利于人格培養。
8 主體參與課堂教學模式實施基本要求
8.1 落實三大理念――問題意識、參與意識和體驗意識
落實三大理念就是重視三種教學法的運用，即問題教學法、參與教學法和體驗教學法。
8.2 重視三大核心環節――課堂檢測、小組合作和師生研討
檢測是測量、發現和提效的重要手段；小組合作學習是保證所有學生都有機會參與的重要途徑；師生互動是進一步強化合作學習，釋疑解難，保證教師的主體地位的發揮環節。
8.3 關注兩個重要過程――自主學習和總結提升
自主學習效果好壞直接影響到本節課的整體質量；總結提升有利于幫助學生建構學科思想和方法。
8.4 一個落腳點――教學案
教學案是主體參與課堂教學內容的文本載體。教學案基本內容包括：①自主學習內容(根據市教研室下發的課時數、教學計劃、要求確定)；②小組學習內容(啟發性的探究式問題、也可是試題等)；③師生互動學習內容(I教師講授內容確定，視教學內容實際要求可安排在課首；Ⅱ新的啟發性問題；Ⅲ試題等)；④總結提升(體現學科思想和方法)；⑤作業布置。
有了教學案，教和學才有落腳點。對教師來說，從某種角度上講是規范其教學行為，規范教學過程，減少課堂教學中的隨意性；對學生來說，課堂學習有了重要依據，明確方向，明白過程，清晰思路。
學生學會了自主學習，能自己解決的問題就自己解決，要相信自己；學會了合作學習，只有通過合作學習，學習才更深刻、更有效；學會了與他人分享，體驗學習樂趣和學習成就感。
高一生物必修二總結范文4
[關鍵詞]分析性智力 高中學生 概念生態
[中圖分類號] G633.91[文獻標識碼] A[文章編號] 16746058（2016）140112
一、前言
生物學是由大量的生物學概念組成的概念體系，因此，概念學習是生物學教學的中心環節。由于概念是反映對象本質屬性的思維形式，十分抽象，所以學習概念時，學生往往根據其樸實的想法或經驗曲解概念的本質和內涵，建構錯誤概念。因此，有效幫助學生轉變錯誤概念，建構正確概念，成為生物學教研的核心任務。
學者Posner等人在1982年提出概念轉變模型。該模型包括兩個部分，一是概念轉變的條件，即個體對已有概念感到不滿足，并且認為新概念是合理、有效且可以被廣泛應用的；二是概念生態，概念生態指的是個體的經驗背景，這個經驗背景決定了個體對世界、知識與科學的看法。在隨后的研究中，許多學者提出了概念生態的組成因子，Hyun Ju Park在《Components of Conceptual Ecologies》中根據訪談調查和前人的研究成果，總結出了概念生態組成因子及其主題（見表1）。
陳振威、陳龍川借由“密度概念”對國小學生進行調查，被調查的對象為高、中、低三個學習層次的學生。通過一段時間的訪談和觀察，發現每位樣本學生的概念生態組成因子間都存在某些關聯性，這些關聯性也都因人而異。黃冬霞對初中生的電路概念進行概念生態的調查，同樣把被測學生分為高、中、低三個層次，另外對一對雙胞胎姐妹進行個案分析，結果顯示電路概念生態關聯對概念理解有直接影響?？偨Y目前國內、外研究現狀，發現存在以下問題：首先，大多研究都只是依據學習成就來劃分樣本學生，分類方法單一；其次，許多研究只分析了概念生態因子間的關聯性，沒有提出有效的教學建議或教學策略。
美國當代著名心理學家羅伯特·斯滕伯格三元智力理論認為，人群中存在三種智力類型，分別為分析性智力、實踐性智力和創造性智力。因此，本研究以羅伯特·斯滕伯格的三元智力理論為依據，采用三元智力量表對學生進行智力類型分類，采用訪談、課前課后的觀察等方法對分析性智力學生的概念生態進行研究，為有針對性的概念教學奠定基礎。
二、研究方法與過程
為實現對人群進行智力類型測試，羅伯特·斯滕伯格及其團隊編制了三元智力量表（以下簡稱STAT），南京師大蔣京川博士根據中國文化及國情特點，對STAT進行了改編，形成《STAT中國修訂版》。本研究采用后者，隨機對廈門市某高中高一年級兩個教學平行班的學生進行智力類型的分類，再從分析性智力學生中根據高、中、低三個層次的學習成就抽取出三位分析性智力學生作為研究對象；以Hyun Ju Park總結出的概念生態組成因子及其主題為依據，設計“細胞核的結構概念”訪談問題。通過訪談，深入了解學生在建構“細胞核的結構”這一概念時，各概念生態因子所起的作用及各概念生態因子間的互作，進而了解分析性智力學生的概念生態。
三、研究結果
對三位學生小Q、小Z和小X的訪談顯示，他們在建構“細胞核的結構”這一概念時，都表現出了對學科的喜愛，如當被問及是如何來學習這個概念時，小Q回答道“我會去想它的結構本質，學習會讓我的腦袋充滿活力”，小Z回答“覺得生物不難，聽完課基本就會懂得了”，小X則答道 “我能夠理解這個概念，因為很容易就可以把它想象出來”。由此可見，在學習過程中，對學科的興趣直接影響到三位學生學習的本質。又如，對于概念的呈現方式，小Q表示腦海中會出現概念圖，小Z表示會想象成一個雞蛋，小X的回答和書上圖畫基本一致?？梢?，三位學生的學習本質都直接影響了概念的本質。諸如此類，通過對每個因子進行詳細分析，這三位分析性智力學生，在建構概念時其概念因子的關聯性如下圖所示。
四、分析討論
（一）分析性智力學生概念生態存在共性
通過跟蹤觀察發現，小Q、小Z和小X在學習中都存在著明顯的偏科現象，理科學習效果普遍較好，文科則不理想。在學習方法上，三位學生都是通過理解來學習，很少有背誦，且學習起來較輕松。另外，除了一位學生會偶爾在網絡上查找資料外，其他兩位學生幾乎都是依靠課堂學習，途徑單一。根據因子間關聯性的分析，不難發現三位學生的概念生態因子都有一些共同之處，如第一，形而上的信念→對認識論的認同→知識的本質→概念的本質；第二，情意領域和情感方面→學習的本質→概念的本質；第三，學習的本質影響概念的本質；第四，知識的本質→對認識論的認同等；而知識的本質影響對認識論的認同的結果與黃冬霞老師的電路概念生態研究結果一致。
（二）分析性智力學生概念生態亦具個性特征
三位學生概念生態因子關聯性除具上述共性外，不同個體間還存在個性差異。小Q的概念生態當中存在著以往的經驗→學習的本質，這個關聯也對小Q的概念學習有很大幫助。在采訪中，當被問到過去關于細胞核的學習對今天的學習是否有影響時，小Q的回答是肯定的，他認為舊的概念無論對錯，都會令他產生新的思考。以往的經驗在小Z的概念生態中表現為以往的概念→對認識論的認同，就是說小Z以往的概念只影響到對認識論的認同，對其他因子則沒有影響。但小X的概念生態中，以往的經驗幾乎沒有對其他因子造成影響。
五、 結論與建議
（一）結論
分析三位分析性智力高中學生的概念生態在建構概念中的作用可知，形而上的信念的養成，通過影響對認識論的認同進而影響知識和概念的本質。因此，形而上的信念的教育是建構科學概念的關鍵。其次，情意領域和情感方面在概念的學習過程中起到動力作用；再者，學習的本質影響概念的本質，多元學習方法的獲得，是概念建構的重要保證。
個體差異主要體現在以往的經驗對概念生態中其他組分因子的影響與否或影響程度。
（二）教學建議
本次研究采用《STAT中國修訂版》對廈門某高中高一年級學生智力類型的測量發現，分析性智力學生在該學生群體中占多數，他們對概念的建構存在共性。在實際教學中，針對此類學生，教師的教學可從以下方面有針對性地進行。
1.立足于上位概念開展概念教學
科學概念教學，應立足于上位概念的內涵開展教學。上位概念內涵涉及形而上的信念范疇，也是科學素養的重要組成，在實施概念教學的同時，可實現知識目標及情感、態度與價值觀目標的達成。例如，高一生物必修課程內容，應站在“細胞是一個開放的生命系統”這一上位概念上進行系列概念教學。
2.教學應撫觸學生的情感需求
情感需求是強大的內驅力，對于較為抽象的概念學習，可通過滿足學生興趣、獲得成就感、為集體悅納等情感需求，以激發其學習的內驅力。例如，通過小組合作學習，以提供獲得集體悅納和成就感的平臺，通過概念教學情境創設，提供手腦并用的實踐內容，以激發其學習興趣等。
3.重視學法指導的概念教學
分析性智力學生的概念生態顯示，學習的本質影響概念的本質?？梢?，幫助學生建構科學概念，應將概念的學習方法教給學生，授之以漁。如運用概念模型方法，建構有氧呼吸概念、光合作用概念等。
[ 參 考 文 獻 ]
[1]陳振威， 陳龍川.國小學生密度概念之概念生態[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56.
[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in science Education， 2007， 37（2）： 217-237.
高一生物必修二總結范文5
一、 創設問題情景，營造一種身臨其境的學習氛圍
學生在學習過程中，很多情況下扮演了一個“旁觀者”的角色，所以在學習過程中不會積極主動的思考問題，這就導致了對很多問題理解不清，記憶不牢，運用較差。很多老師都有這樣的感覺，如果某一個學生很喜歡某一個老師上的課，那他的成績一定不會太差。原因很簡單，這些學生上課投入了自己的思維和勞動，熱愛是最好的老師，要想學生學習輕松，首先應該對每一節課都要有一個嚴格的設計過程，再通過優美、簡練的語言，淺顯易懂的問題，與教學息息相關的教學器材，為學生創設一個身臨其境的課堂。在本節內容中，針對不同的教學環節，我作了以下的問題創設情景：
1、引言：俗話說：“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞”。“一母生九子，九子各不同?！边@是什么現象?由此來引出遺傳和變異問題
2、生物如何能遺傳和變異呢？由此引出孟德爾及他的相關實驗
3、為什么孟德爾用豌豆做實驗能取得成功呢？
4、孟德爾如何用豌豆來做的實驗呢？
5、為什么F1只有高莖？為什么F2中會出現矮莖？F2中高莖與矮莖的比例3:1是如何產生的？這個比例是偶然還是必然的？
6、假設你是孟德爾，你如何來解決你試驗中發現的問題呢？你又如何來解釋這些問題呢？
7、當你對你發現的問題作出了解釋，你是如何來證明你的解釋是否正確呢？
8、你能通過你的這些工作總結出什么結論嗎？
通過以上的問題，把整個教學環節聯系起來，讓學生思維不脫節，也讓他們能積極主動的去發現問題、思考問題、解決問題。這樣也不會讓課堂成為老師的獨角戲。
二、 幫助學生構建基因分離定律的知識體系
本節內容中相關的概念及符號非常多，而且是經常在題目中運用到的，包括雜交、自交、正交、反交；性狀、相對性狀、顯性性狀、隱性性狀、性狀分離；遺傳因子、顯性遺傳因子、隱性遺傳因子；雜合子、純合子等等。關于這些概念，一方面可以為學生建立一系列的知識體系圖，比如：
另外，也可以通過練習讓學生對相關概念掌握清楚。比如：
例題：下列關于純合子和雜合子相關說法正確的是：
A、純合子和純合子雜交，后代都是純合子
B、雜合子和雜合子雜交，后代都是雜合子
C、雜合子的親代都是雜合子
D、純合子自交后代都是純合子
通過圖形為學生建立知識體系，通過練習讓學生加深理解，雙管齊下，學生學習起來就會事半功倍。
三、培養技巧、強化訓練、抓住重點，突破難點。
在本節內容以及后面的自由組合定律、伴性遺傳等內容中，遺傳概率的計算是一個難度最大的問題。主要問題集中在遺傳因子的確定和計算概率時范圍的確定。對于本節內容相關的遺傳概率的計算，可引導學生分一下三步解決：
1、確定顯性性狀和隱性性狀
（1）根據定義判斷：比如紅花豌豆和百花豌豆雜交，后代全部是紅花，則紅花為顯性性狀。要注意的是一定要是一對相對性狀的雜交，并且后代只有一種性狀。
（2）若后代表現出了親代沒有的性狀，則該性狀就為隱性性狀。比如：紅花豌豆自交，后代有137棵紅花豌豆，18棵百花豌豆。其中，白花是親本中沒有的性狀，則白花就是隱性性狀。在本例題中，也要讓學生明白，孟德爾豌豆實驗的F2中性狀分離比3:1是一個理論數值，實際中由于統計數目有限，會出現偏差。記憶口訣：無中生有為隱性，有中生無為顯性。
2、確定遺傳因子組成
首先根據題目的已知條件，確定一些遺傳因子，對于為確定的用短橫線代替。再根據親本或子代的情況來推導未知的遺傳因子。對于題目中的未知遺傳因子，其實就是由于顯性性狀引起的，顯性性狀的遺傳因子組成有DD和Dd兩種類型。比如上一題中親本和子代紅花就可以表示為A__，子代中的白花就可以表示為aa。再根據子代有aa，則雙親至少各有一個a就可以推斷親本的遺傳因子的組成了。
3、確定范圍，計算概率
概率計算不難，關鍵在于范圍的確定，這是很多學生難以判斷的地方。因此，要引導學生在做題時必須審題清楚。比如：
例題：一對正常的夫婦，他們的父母正常，但是各有一個患白化病的弟弟。
（1）他們生一個患病小孩的概率是____________。
（2）若他們已經生育了一個患病小孩，則他們再生一個患病男孩的幾率是________，
生一個男孩患病的幾率是________。
解析：第一小問中該夫婦的遺傳因子都是D____，要生育一個患病小孩，則他們的遺傳因子都要為Dd，該幾率各為2/3，而不是1/2，這是學生容易出錯的地方。Dd和Dd得到dd的幾率是1/4，因此得到患病小孩的概率是2/3×2/3×1/4=1/9。第二小問中，已經生育了一個患病小孩，說明該夫婦的遺傳因子組成肯定都是Dd，則患病的幾率是1/4。另外“男孩患病”說明已經是男孩了，也就是男孩中的患病情況，就不需要再計算生男孩概率。而“患病男孩”就包括“患病”和“男孩”兩種可能，就需要計算生男孩的概率。
高一生物必修二總結范文6
【關鍵詞】 生物教育 導學案 層次差異 分層遞進
【中圖分類號】 G633.91 【文獻標識碼】 一、課題研究的緣起
（一）21世紀知識經濟社會的需要
21世紀是以知識的創新和應用為重要特征的知識經濟時代，科學技術迅猛發展，國際競爭日趨激烈，國力的強弱越來越取決于勞動者的素質；社會的信息化、經濟的全球化使創新精神和實踐能力成為整個民族生存狀況的基本因素。因此，21世紀將是教育和學習起核心作用的時代。
而就目前形勢看，我們的生物教育，由于國情決定了中小學的大班額教學，于是造成了知識、技能差異較大，興趣各異的學生接受著相同的生物教育的模式。久而久之，必然導致學生在中學階段的思想，學習心理等方面的差異越來越明顯，分化越來越提前，從而也就造成了素質教育的“兩全一主動”難以達到真正意義上的實現。面對21世紀的生物教育，我們倡導的“以人為本”教育理念，是要承認差異，張揚個性，提高素質，培養具有創新能力和實踐能力的人才。為了能有效地，全面地提高高中學生的生物素質以適應社會發展的需要。為此，丟棄傳統的生物教育模式，而進行針對性、科學性、可行性的生物“分層遞進”教學模式是全面提高高中學生生物素質的有效方法之一。
（二）學校發展的需要
現在各級地區學校和學校都在研究課堂教學的改革，我校經過深思后并在浙江省教研專家張豐主任和區教研室徐和平主任等專家論證的基礎上，經過全面調研，反復研究，從2009年起我校確定了教改行動為“114”課堂導學模式。
（三）原有教學模式的弊端
目前實行的班級授課制，使班級生物教學的劃一性和學生的差異性之間的矛盾日趨突出，具體表現以下幾個方面：①忽視各類學生的個性差異和需求差異，用統一的程序，統一的標準制造“標準件”，這種“一刀切”的教學方式，使一部分學生“吃不飽”，一部分學生“吃不了”。②不公平對待學生學習生物的差異，學生已顯露出來的某些優勢素質得不到重視，學生存在的發展上的缺陷得不到補償，嚴重阻礙學生個性的發展，難以培育出具有創新精神的人才。③雖然承認差異，但在生物課堂教學中不能很好地因人施教、因材施教，造成時間、空間、資源的浪費。英國現代教育家沛西能在《教育原理》中說：“一些教育努力的根本目的應該是幫助學生盡可能達到最高度的個人發展。在高中生物教學中，我嘗試用“分層遞進”式教學，以其達到“異步教學，同步達標”的目的。
（四）學生現狀
我校是一所省三級重點高中，在生物教學中，暴露出來的問題是不少的。諸如：相當一部分學生缺乏學習興趣；個體能力差異大，兩極分化極為嚴重；能聽懂老師的講解但缺乏獨立解決問題的能力；能套著老師傳授方法解決問題，但不會自己創設新方法靈活地解決問題；習慣聽老師講而不會主動學習；尤其是對老師而言教學的難度非常難把握，“難”會造成大部分學生聽不懂，易則不能滿足部分基礎稍好的學生。所以在生物教學中，為使不同的學生都能學有所得、學有所思、學有所樂，因材施教顯得尤為重要，而以導學案為載體的“分層遞進”教學是促進不同層次學生在原有基礎上不斷提高的教學策略，這是改變我校學生學習現狀的有效方法之一。
二、以導學案為載體的“分層遞進”教學的概述
（一）以導學案為載體的“分層遞進”的概念界定
所謂的以導學案為載體的生物“分層遞進”教學策略是在班級授課制不變的條件下在以導學案中預習作業和課堂課后訓練在課堂教學中實行與各層次學生的學習可能性相適應，著眼于促進學生在各自原有基礎上不斷提高的教學策略。
（二）以導學案為載體的“分層遞進”教學策略的主要矛盾
以導學案為載體的“分層遞進”的教學過程的主要矛盾是教學要求與學生的學習可能性之間的矛盾。而“分層遞進”教學，就是要協調這兩者關系，使之相互適應，達到推進教學過程的有效展開。
（三）以導學案為載體的“分層遞進”教學的前提條件
以導學案為載體的“分層遞進”教學是在“著眼于學生的可持續的，良性的發展”的教育觀念下的一種教學實施策略。在“分層遞進”教學中，有三個前提：首先，要承認學生之間是有差異的，不僅生物認知結構上的差異，也有在對新的生物知識進行同化或順應而建構新的生物認知結構上能力差異，還有思維方式、興趣、愛好、習慣等個性品質的差異；其次，每個學生都可以學好生物，只要提供良好的生物學習環境，采取不同的對學生學習障礙的矯正策略，不同的學生都會有提高；第三，要求教師創造適合不同學生的生物教學環境，體現學生為主的教學觀，體現“以人為本”的教育新理念，而不是一味地要求學生來適應老師所創設的、單調的、唯一的教學環境。
（四）以導學案為載體的“分層遞進”教學的思考
1. 學生學習生物是有差異的，造成差異的形式和原因也各不相同。因此，導學案的設計要有層次差異，教師的教也要有差異才能適應學生的學。
2. 盡管學生個體差異明顯，但包括學習困難的學生都具備有待發掘的發展潛能。因此，我們在教學中要形成一種有利于促進各層次學生在原有基礎上不斷“遞進”的機制，從而全面提高學生的綜合素質。
3. 正如水位差異可發電一樣，學生的差異也是一種可供利用的資源。在教學中，不同層次的學生，在積極參與教學活動中，在得到別人的指導、幫助，受到他人智慧啟發的同時，用自己的知識、技能、智慧去幫助別人。這樣就能形成一種各層次學生各展所長、互相彌補、互相促進、共同遞進的學習氛圍。
三、以導學案為載體的“分層遞進”教學的實踐與研究的理論構建
（一）以導學案為載體的“分層遞進”教學的實踐與研究的理論依據和現實基礎
1. 理論依據。（1）掌握學習理論?！罢莆諏W習理論”認為只要有足夠的學習時間和適當的教學，幾乎所有的學生對所有的學習內容都可達到掌握的程度。美國心理學家布魯姆指出：“許多學生在學習中不能取得優異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于得不到適當的教學條件和合理的幫助造成的。如果提供適當的學習條件，大多生物生在學習能力、學習速度，進一步提高學習動機等多方面就會變得十分相似?！边@里所說的學習條件，就是指學生學習達到掌握所學內容的必需的學習時間，給予個別指導和全新學習機會等。高中生物“分層遞進”教學，就是要最大限度的為不同層次的學生提供這種“學習條件”和必要的全新的學習機會。
（2）層次性原理。課堂教學的基本原理——“層次性原理”認為：教學過程是師生交流過程，交流可分為不同的層次：元素層次（詞語交流）；命題層次（語句交流）；模式層次（語句網絡交流），師生交流必須在同層次下才能順利進行，即交流雙方必須有“共同語言”。在每個班級中都有不同層次的學生，為了所有學生都有交流的機會，教師必須提供不同層次的交流內容，“分層遞進”教學是一種好形式。
（3）主體性教育思想。主體性教育思想作為一種新的教育思想，是對傳統教育的繼承和超越，它的特征表現為科學性、民主性和活動性。以導學案為載體的“分層遞進”教學法，以學生為主體，能為學生提供良好的學習環境和氛圍，圍繞“分層”是手段，“遞進”是目的展開學習；改變學生現有的學習狀態，使學生主動構建、探究、實踐、思考、運用、解決高智慧的學習體系；讓各層次學生都體會生物“分層遞進”教學成功的喜悅，逐步提高學生綜合素質，最終達到不分層。
（4）現代心理學理論。現代心理學研究表明，學生的學習，不只是一個單純的認知過程，學習的本身就包括情感、興趣、個體差異等多方面。通過創設情景，調動學生追求成功的潛在積極性，激發他們積極主動的思維興趣，而這種積極性和興趣則是人們從事創造性活動的最主要的內在動力。原蘇聯著名心理學家科魯捷茨基對兒童的研究實驗表明他們的學習能力存在差異；由于學生先天的遺傳素質及環境教育條件的不同，因而學生學習活動表現出明顯的差異性，不同的學生在完成同一教學活動所具有的能力的差異，與同一學生在不同型教學活動中所表現的能力的差異。
2. 現實基礎。我校從2009年起就開始實行“114”課堂導學模式：
“1”指秉持一個理念——以學為主。
“1”指以一個載體——導學案。
“4”指課堂四個要素——導、議、練、理。
以學為主包含了三個意思：先學后教、以學定教、教隨學定。因此，借助于這個新課堂改革的大背景下，充分體現學生的主體地位的前提下，我們認為：（1）以導學案為載體的“分層遞進”教學是實實在在的素質教育。（2）以導學案為載體的“分層遞進”教學法是教師生物教學與學生生物學習的現實需要。（3）以導學案為載體的“分層遞進”教學法是抓住生物課堂教學的主要矛盾。（4）以導學案為載體的“分層遞進”教學是社會發展的需要。
（二）以導學案為載體的“分層遞進”教學的實踐與研究應遵循的原則
以導學案為載體的“分層遞進”教學和其它教學一樣，應堅持諸如科學性與思想性相統一，理論聯系實際，直觀性與抽象性相統一，因材施教等教學原則，但它還應堅持自己特有的原則。
1. 自主性原則。學生是學習的真正主人，在以導學案為載體的“分層遞進”教學過程中，學生可根據自己的實際情況自我選擇層次，選擇的權力在學生自己的手中，適當的時候教師加以指導。只有在學生選定適合自己的學習環境后，他們才能愛我所選，樂我所學，才能真正感到學習面前人人平等。
2. 浮動性原則。層次選擇不是固定不變的，最初選擇時，有的同學可能對自己把握不好，允許學生進行第二次選擇，學習一段時間后，學生可根據自己的實際情況再次選擇。浮動性原則能激發學生的學習熱情和競爭意識，使學生真正感受到生物“分層遞進”教學是對每個學生負責，從而增強學生的自信心。
四、以導學案為載體的“分層遞進”教學的操作策略
（一）以導學案為載體的“分層遞進”教學的學生分層
學生分層的依據是學生學習生物的差異和學習可能性水平為主，即學業成績和潛在的學習能力為主，但不忽視學習態度、學習方法、先天因素、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，學生分層的途徑是課堂教學、課余觀察、家訪查檔及與其它學科教師的會診交流。在學生分層中需充分體現自主性原則，教師應注意正確的引導，讓學生明白分組是動態的，可以根據其變化逐層遞進，從而激勵學生不斷進取。
經過與學生一個學期左右的接觸，在對學生全方位考察基礎上，在我心中初步形成分層框架。但在具體的操作時，擔心分層會產生“標簽效應”。為抑制其負面影響，可以先采用暗顯明隱性分層方法，即在教師心目中將學生分層上、中、下三層（在學生中我把這三層叫金牌、銀牌、銅牌），通過教學活動，向學生闡明生物“分層遞進”教學的思想和目的，當學生真正體驗到生物“分層遞進”教學的目標是定位在提高全體學生的全面素質，尤其對學困生充滿更多的愛心、信心和耐心時，結合多次學業成績分析后，學生也會自己定層，最終體現自主性原則。但這種隱性分層也不是固定的，隨著教學內容變化，學生學業水平的提高和智能的變化，情感態度、意志品質發展而變化，比如同一個學生學習生物遺傳計算、生物實驗設計的效率也有顯著差異等情況，所以學生的分層也是浮動的，據情而變，動態平衡。
（二）以導學案為載體的“分層遞進”教學的目標分層
目標分層指的是確定與各層次學生實際可能性相適應的生物“分層遞進”教學目標。它包含生物課程標準所規定的認知目標和能力目標、情感目標，將生物課程標準中最基本的教學要求和會考要求定為基礎目標，這就是“近標靠本”，適用于低層和中層部分學生，將生物課程標準中所有教學要求和高考要求確定為層次目標，這就是“達標拓本”，適用于中層部分和上層學生。前者是共同性目標，具有普適性，屬于基本知識、基本技能；后者是選擇性目標，具有挑戰性，屬應用范疇，有較多的能力、智力及創造力含量。目標分層由教師把握，但與學生分層聯系密切。對班上三個層次的學生設置了如下三種學習目標。（具體見表一）
表一各層次的教學目標（以必修二《減數分裂》教學為例）
（三）以導學案為載體的“分層遞進”教學的教學分層
以導學案為載體的“分層遞進”教學是在班級建制不變的情況下實施的。是以班級的集體教學為主，小組教學、個別輔導互相謙顧的教學形式，是因材施教原則在課堂教學中具體表現。
以導學案為載體的“分層遞進”教學通過把全班學生按知識基礎和認知水平分為幾個層次，然后根據各層次學生的情況設計導學案、授課內容和目標進行教學。
實施以導學案為載體的“分層遞進”教學，要創設良好的教學環境，重要的是要優化師生關系，使課堂中有一個師生真誠友好的學習環境，民主的教風與學風，使學生有一個積極健康的心理素質；教師要真正了解學生心理，尊重學生的個性，并在學生中樹立自己的威望。
因此，施教是同步的，用足夠的時間保證基礎目標的落實，重在以低起點、小步子、快反饋的形式讓下層學生掌握教學內容。每節課用于層次目標的教學時間總是少于前者，有時給出思路點到為止，有時給出方向話梅生津。生物中重要概念、定理的教學，力求做到“起點低，內涵深”。具體的以導學案為載體的“分層遞進”教學方法如下：
1. 以導學案為載體的“分層遞進”教學的教學流程。整個以導學案為載體的“分層遞進“教學最重要的一環是教學分層。在實際的操作過程中，我采用的操作方式是“合——分——合——分”，就是在教學過程中把上、中、下三個層次的學生分為A組（下層、部分中層）、B層（部分中層、上層），然后對A、B兩組進行有合有分，有靜有動，直轄統一的教學，其結構操作流程如下：
表二合分法教學流程表（具體流程見表二）
（注：“動”是直接教學，“靜”是間接教學）
這樣的結構教學，主要有三個特點：
①程序性。學生的學習過程，總是有復習舊知，引入新知，而學習新知、應用新知和調控新知，逐步向前推進。
②針對性。從叢向活動過程看，A、B兩組都是有序的，從總體上看，都是針對A、B兩組學生的學習實際而進行的。特別是第一次“分”（學新），采取了A組的“動——靜”與B組的“靜——動”相結合的兩步過程，更是針對這兩個組學習發展的實際需要而按排的。A組先“動”，進行啟發誘發，精講解疑，學生初步掌握了新知，緊接著就要閱讀消化，練習鞏固，所以加了一個“靜”；B組先“靜”，經歷了“自學”、“互議”與“嘗試練習”，接著就需要檢查交流，研討點撥即“動”，所以，以“分”、“合”兩個層次的編排，是科學的、合理的。
③靈活性。即分合式教學內容，應視教材內容與學生實際而靈活應用，決不是一層不變的模式。
2. 以導學案為載體的“分層遞進”教學的教學分層課堂提問具有指向性。提問是師生間最直接的信息交流方式，教師通過提問了解學生的學習情況，學生也從中檢查自己的學習活動。在課堂提問時，教師應從實際出發，簡單的問題應該讓下層的學生回答，使他們也有機會和老師、同學進行交流；同時，給上層學生的問題應有適當的難度。
有時，對于同一個問題，也要著眼差異注意提問的順序。如：示范性回答（通過高層次學生為低層次學生提供方法和思路）；模仿性回答（在示范性回答后，讓中、下層學生復述再現，強化記憶理解）；激發性回答（先請下層學生回答，利用其中的錯誤，激發高層次學生進一步思考）。
3. 以導學案為載體的“分層遞進”教學的教學分層中組建學習集體。
①建立互助合作小組。一般一個小組有二位下層的學生，三位中層的學生和一位上層的學生，上層學生當組長，中、下層學生是積極的參與者。
②使用技能的培養。教師要幫助學生理解使用技能的重要性，幫助他們掌握一些使用技能。包括傾聽他人的見解，學會表達自己的見解，學會從討論中捕捉信息等。
③組際交流。小組討論后進行組際交流，每組派數名代表陳述本組的解法或思想，各組互相補充，通過交流使得學生之間，師生之間信息流通量加大。
④組際合理流動。學生的分組不是一成不變的，它是一種動態平衡。在階段考慮的基礎上，對有較大進步的學生可讓他（她）升高一個層次，對退步較大的學生作降級處理，把組際的合理流動作為一種外在刺激，激勵學生積極地投入學習活動。
前蘇聯心理學家維果茨基將學生靠自己的獨立活動不能解決，但經過啟發幫助可以達到的發展水平，稱之為“最近發展區”，并指出“教學的本質特征在于創造最近發展區”。因此教師在施教過程中，對不同層次的學生，應該采用不同的教學方法。但都必須堅持啟發式，觸及不同層次學生的“最近發展區”，努力創設“心憤口悱”的情境，要引導全體學生參與生物知識發生過程的教學。
對學習困難學生，要具體引導、分段啟發、逐步完成、回授小結；對中等學生提示方法，延遲判斷；對上層學生點撥思路，獨立完成。實施高中生物“分層遞進”教學的教學分層，還要注意教學時間分段，對不同層次的學生在分段時間上，實行教學重點對象調整。比如，在課內練習時，通過“臺上”、“臺下”相結合的方式，讓下層學生更多地在“臺下”輔導中獲益，讓中層學生較多地在臺上板演，讓上層學生參與評講，使不同層的學生都享有成功的機會，克服教學要求一刀切的弊病。
（四）以導學案為載體的“分層遞進”教學的作業分層
作業是生物課堂教學的鋪墊和延伸，對學生所學的生物知識起啟發、鞏固、發展、深化作用。作業的設置要遵循認識規律，由淺入深循序漸進。針對不同層次的學生，課外作業也相應的分三個層次，即基本練習題（含補缺補漏題）、鞏固理解題、綜合深化題。為此我在設計導學案時針對預習作業和課后訓練設計如下三個層次的作業。（具體作業見附錄一、二）
附錄一：預習作業設計（以《植物激素調節——生長素的發現》新課教學為例）
一、預習及反饋
1. 1880年，達爾文的向光性實
【基本練習題】問題探究：通過實驗分析，請歸納出達爾文父子實驗的結論，以及他們所作的假設？
結論：（1）
（2）
假設：
2. 1913年，波森和詹森的實驗。問題探究：
【基本練習題】（1）波森和詹森的實驗證明了什么？
【綜合深化題】（2）有人認為該實驗不夠嚴謹，原因在于沒有考慮到所用的明膠和云母片對實驗的影響，請你再設計兩個實驗，并寫出實驗結果，使實驗更加嚴謹。
（請在上面方框內繪制出對照試驗）
3. 1926年，溫特實驗：【基本練習題】問題探究：仔細預讀該實驗回答：
①溫特借用 （材料）來探究苗尖是否有生長物質的存在。
②該實驗還能證明苗尖的彎曲方向還與該物質的 有關。
4. 確定生長素的化學本質—— 。
5. 對向光性的解釋：植物在單側光照射下彎向光源生長，這個現象被解釋為“光線能夠使生長素在背光一側比向光一側分布多”。為什么生長素在背光一側比向光一側分布多？是因為向光側的生長素在光的影響下被分解了，還是向光側的生長素向背光側轉移了。為此，有人做了下述實驗：
（一）實驗步驟：將生長狀況相同的胚芽鞘尖端切下來，放在空白瓊脂切塊上，分別放在黑暗中和單側光下（見下圖）。
（二）實驗結果：如下圖所示。[圖中d、e和f用一生長素不能透過的薄玻璃片將胚芽鞘分割；瓊脂下方的數字表示瓊脂塊收集到的生長素（IAA）的量]請回答：
【基本練習題】（1）圖a和b說明什么？
【基本練習題】（2）圖b和d說明什么？
【鞏固理解題】（3）圖e和f說明什么？通過上述實驗可得出什么結論？ .
【綜合深化題】（4）結合所有實驗請在右圖中用箭頭畫出生長素的運輸方向以及彎曲方向，并口述理由。
設計意圖：本導學案的的層次設計主要體現在導學案中對五大實驗的層層貫穿的設計，能充分體現學生的認知規律，使學生在實驗中得出結論，并予以梳理。
從達爾文父子的實驗 波森和詹森的實驗 溫特實驗 郭葛實驗 生長素橫向運輸實驗，使學生在實驗的引導下，得出生長素的一些規律，最終通過梳理使學生明白：生長素由尖端產生，能向下運輸并作用于尖端以下，引起尖端以下部位生長和彎曲；生長素在尖端還可以橫向運輸，由向光部位想背光部位運輸；彎曲的程度與生長素的濃度有關等等規律。通過對這些實驗探究后得出的規律就可以解決我上課時一開始呈現的植物向光性的原因，從而使學生掌握真正意義上的植物向光性的知識點。
教學反思：能按照學生的認知規律，層層設置生長素的相關實驗，使學生比較容易的得出相關的結論，同時又設置了一些相對有點思維量的題目，如：我對詹森和波森實驗的科學性的懷疑，使學生感覺到并非所有的科學家所做的科學實驗都是毫無漏洞的，意在讓學生大膽的懷疑增強學生對科學的追求，屬于層次較高學生的題目。又譬如，最后我設置了一個綜合應用的題目，讓學生利用前面的所有結論來完成對植物向光性的解釋，而且是通過作圖的形式更加直觀和易于理解。
附錄二：課后作業設計（以《免疫》復習課教學為例）
1. 人體免疫反應是機體識別“自己”、排除“非己”的過程，在這一過程中發生了一系列的變化。下圖有關曲線中，哪一項最有可能是錯誤的是（ ）.
2. 下列關于免疫的敘述，正確的是（ ） .
A.效應細胞毒性T細胞能識別抗原并能產生抗體
B.效應B細胞能識別抗原并能產生抗體
C.記憶細胞在免疫的全過程中都能發揮作用
D.T細胞是由造血干細胞在胸腺中發育而成
3. 下列關于人體免疫的敘述不正確的是（ ）.
A. 有的抗原可以直接刺激B淋巴細胞，產生效應B細胞（漿細胞）
B. 記憶細胞毒性T細胞經相同抗原刺激，可迅速增殖分化，并產生大量的抗體
C. 人體的巨噬細胞在特異性免疫和非特異性免疫中都能發揮作用
D. 細胞免疫主要通過T淋巴細胞發揮免疫效應
4. 如果給人體注射滅活的甲型H1N1流感病毒，可預防甲型H1N1流感，那么滅活病毒在體內引起的免疫反應，正確的是（ ）.
A. B細胞接受刺激后形成效應，B細胞能使靶細胞裂解
B. 輔T細胞接受刺激后能釋放蛋白質類物質促進活化的細胞毒性T淋巴細胞增殖分化
C. 巨噬細胞接受刺激后形成效應細胞，能產生相應的抗體
D. 效應細胞毒性T淋巴細胞吞噬該病毒后形成記憶細胞，能釋放白細胞介素
5. 【鞏固理解題】人體受到某種抗原刺激后會產生記憶細胞，當其受到同種抗原的第二次刺激后
A. 記憶細胞的細胞周期持續時間變短，機體抗體濃度增加
B. 記憶細胞的細胞周期持續時間變長，機體抗體濃度增加
C. 記憶細胞的細胞周期持續時間變短，機體抗體濃度減少
D. 記憶細胞的細胞周期持續時間不變，機體抗體濃度減少
6. 下圖甲表示某種病毒先后兩次感染人體后，人體抗體產生、病毒增殖與疾病程度變化曲線圖。請據圖回答：
①a、b、c中表示疾病程度的曲線是 ，表示抗體產生的曲線是 。
②再次感染與初次感染相比，體內抗體產生明顯 。產生這種現象的原因是：
③在初次感染前一周給人體注射相應的疫苗，因而在感染后人體沒有明顯病癥出現，是因為人體內已有 ，該免疫屬于特異性免疫中的 。
④【綜合深化題】請在圖乙中用曲線表示出（3）條件下，人體內抗體產生與疾病程度關系（用文字注明對應曲線名稱）
（五）以導學案為載體的“分層遞進”教學的輔導分層
在以導學案為載體的“分層遞進“教學中對學生的學習輔導是學生鞏固和掌握生物知識的一個重要環節。輔導過程中也應體現分層輔導，不同層次的學生采用不同的方法。我在課外輔導方面主要從以下幾個方面展開：
1. 加強思想素質教育。利用一些生物史知識，如《紅綠色盲的發現》、《孟德爾的簡介》、《生長素發現的探究過程》、《光合作用的發現史》等，激發他們向生物家學習，提高全體學生對生物的認識，形成強烈學好生物的愿望。
2. 從培養學生意志和毅力入手，幫助下層學生排除自卑感，村立自信心。由于生物連貫性很強，而且需要一定推理演繹能力。下層學生往往是多次受過失敗和挫折，自卑心理嚴重，信心不足。為此，用歷代科學家歷盡艱辛，百折不撓地進行科學研究的故事教育學生，使學生從中受到感觸。然后教師采取鼓勵、監督、指導等系列手段，幫助學生戰勝困難，使學生的毅力在實現“長遠目標”的過程中，得到培養和鍛煉，形成堅強的意志品質和自覺的學習習慣。
3. 抓好預習、課堂教學、作業鞏固、檢查、補缺、提高環節。對不同層次的學生提出不同的預習要求。要求上層、中層部分學生對概念要熟練掌握，理解其本質，會敘述、會舉例、會應用。對運算法則，要知道是怎樣歸納出來的，并能親自推導一遍；對例題要親手演算一遍，力求從理論上和方法上搞清楚。對中層部分、下層的學生幫助指導復習舊知識，列出自學提綱，要求他們基本上能搞清概念、定理等，能理解課本上的知識，對于看不懂，搞不清知識，請上層、中層的同學、老師或課堂上提出來幫助解決。
在設計課時計劃時，以中層、下層的學生水平為基準，同時考慮兼顧上層學生水平的措施。生物課堂教學中，始終貫穿循序漸進，由易到難，由簡到繁，螺旋上升的教學基本規律，要求不過高，坡度要小，要保證上層的學生在聽課過程中不等待，中層、下層的學生能得到輔導。在處理課堂例題和練習時，將題目分解成幾組最基本的練習題，在課堂教學的基礎上，在老師的指導下，以下層組學生為中心，上層、中層的學生配合完成。
心理學研究表明：一個人只要體驗一次成功的喜悅和欣慰，便會激起無數次追求成功的愿望和信心。對于各個層次的作業中存在問題，課堂教學中作必要解答，或在各組中當面批改，然后發下作業。同時，在班級中樹立起幾面由差變好的典型，使學習生物有困難的學生從完成作業中體會到獨立完成作業的樂趣，由此激起中層、下層學生學好生物的愿望和信心。
對各個層次的要求和目的一定要明確，作業要適量，設計一些引導他們思考、探索的問題，以使每個層次的學生都能達到“跳一跳，夠得到”的境地。哪些題布置給哪一組，哪些題什么時候布置都要斟酌，真正使每層次學生做到一題一得，甚至一題多得。
對于檢查中問題出現較多的層次或“實際”與“要求”有較大距離的同學，在平時教學活動中，要格外花時間幫助補缺。對下層，則從最低點開始進行輔導，幫助上層和下層的學生結成學習對子，互幫導學。另外，特別注意培養他們的學習生物的興趣，幫助他們樹立能夠學好生物的信心。對課堂上吃不飽的上層學生，在課后輔導中，則加強對他們知識的提高和綜合；課后編擬一些提高性的生物思考題，讓他們相互研究，思考和探索。
4. 創設提問題的良好氛圍。李政道教授說：“我們學習知識，目的是要做“學問”，學習，就是學習問問題，學習怎樣問問題?！鄙镎n堂教學的主體是學生，老師在課堂上應具有親和力，從外界環境上給學生創設一個良好的、和諧的提出和探討問題的氛圍，應鼓勵學生對所學的東西大膽質疑，對學生的質疑、好問、多問、深問、怪問，應持肯定的態度。不會贊美學生的老師不是好老師，贊美是學生創新精神和能力的生長劑。對不善提問的下層學生，鼓勵他們勇敢提問題并認真幫助他們分析問題，一旦問題指出，抓住閃光點，教師應大張旗鼓地表揚、鼓勵。這時，學生便有一種成就感。對好問卻抓不住要點的中層學生，應耐心引導；對提出好問題的上層學生，應鼓勵他們大膽創新，使學生真正實現主體回歸。
5. 輔導“學法”與非智力因素緊密結合。心理學研究表明：學生的學習動機、興趣、情感、態度、信心、刻苦努力、毅力、意志、壓力、學習環境、師生關系等非智力因素的狀態如何，常比智力高低更能預測他們的發展，兩者是相互作用的。學生學習的心理狀態直接影響學習效果，它是一切學習活動和智力活動的激發劑，是促進學生有效地掌握“學法”的重要保證。布魯納在《教育過程》這一名著中指出：“學生的學習興趣、動機、態度、好奇心以及情感在促進學生智慧發展中起著重大作用，這些方面要靠教師對學生的熱愛和教師本身的感染熏陶，是其它任何教學手段都代替不了的?！?/p>
美國教育家哈·曼說：“那些不設法勾起學生求知欲望的教學，正如同錘打著一塊冰冷的生鐵。”因此，教師必須用自己的熱情和信心點燃學生的熱情，不歧視學生，使學生親其師，信其道，樂于上進，變被動為主動。對學生在學習上的每點成績都要給予充分肯定，使學生體驗到成功的快樂，從而就會產生向上的力量，達到“愿學”。教學中，如下層學生對問題感到困難時，“等一等”，再進行疏導；在課堂中，如上層學生意見發生分歧時，“議一議”，再去統一認識；思維出現偏差時，“導一導”，再進行糾正。
6. 抓總結。通過反思概念，反思定理，反思例題，深入理解所學內容；通過總結、概括、歸納、提煉要點與精華，發現聯系與區別。指導上層學生養成課堂總結、單元總結、章節總結、冊書總結、學段總結、檢測總結、認識塊總結等等良好習慣。幫助中層、下層學生首先學會課堂、單元、檢測書面小結。
（六）以導學案為載體的“分層遞進”教學的評價分層
以導學案為載體的“分層遞進”教學的分層評價是“分層遞進”教學的重要環節，評價堅持鼓勵性原則，具有總結、反饋、矯正、提高的功能。抓好這個環節的關鍵是，對下層學生以表揚為主，使其得到成功的喜悅；對中等成績以上學生以鼓勵為主，發揮多層促進作用，增強其競爭意識。在評價時，不以名次論優劣，而是以遞進幅度為標準，進行評價。即使幅度微小，也不要吝嗇表揚的微笑、贊許的目光。在具體的評價過程中主要從以下幾個方面來實施：
1. 整體性評價和綜合性評價相結合。新的“課標”突出生物課程評價的整體性和綜合性，提出要從知識和能力，過程與方法，情感、態度與價值觀等幾個方面進行評價，以全面考察學生的生物修養。因此，若想建立促進學生全面發展的評價體系，評價時就不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。
長期的的教學實踐使我深刻體會到，生物學習質量的評價，明顯存在以分數定優劣，以檢測評價教學知識作為反映學生生物學習水平的標準，以至學生的能力、智力、習慣等重要素質得不到應有的訓練和提高。新課改突出整體性和綜合性評價相結合，要求教師不僅要重視對生物課程的基礎知識、基本技能的評價，更要注重生物學習中的其它因素的評價。其中一是智力因素，主要包括觀察力、記憶力、想象力和思維力等；二是非智力因素，如學習方法、學習習慣、學習態度；三是生物學習中獲得的思想、審美等方面的素質。
2. 形成性評價和終結性評價相結合。以往的教學評價常常是“年終算總帳”?！皫ぁ惫倘皇撬愠鰜砹?，但學生算得毫無個性、毫無創造力。因為考試只是一張卷子，它不可能對學生較長時期所學到的知識和能力進行全面檢測，所以就出現了評價的片面性和偶然性。形成性評價著眼于促進學生多方面發展，在關注學生成績的同時，注重發現和發展學生多方面的潛能。
在實踐中我采用了多種方法進行評價。（1）成長記錄袋方式，收集能反映學生學習過程和結果的資料。如成長記錄與分析（包括自己特有的解題方法、印象最深刻的學習體驗、最滿意的作業、提出最有挑戰性的問題、最難忘的的一次討論……等）。讓學生記錄和反思自己成長歷程，以此來激發學生的學習生物的興趣和信心，特別是下層和中下層學生。（2）答辯（包括學生設計的實踐活動和調查報告）。使學生在主動參與的親身體驗中獨立思考、合作探究，發展學生收集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析與解決問題的能力與綜合實踐能力。（3）作業（長周期作業和短周期作業）。長周期作業是可以讓學生在一周至兩周時間內完成一項作業。如估算一家或一個城市每周生活垃圾的重量；探究那些垃圾可自然溶解，那些垃圾不能被自然溶解，新科技領域中有那些處理垃圾的方法等。然后寫一份調查報告，作為年終評價的一項依據。再加上平時的短周期作業（包括學生自己設計的）完成情況，一起作綜合評價。（4）集體評議（包括教師的評價、學生的自我評價、學生間的互評與來自家長的信息）。在評價時要尊重學生的個體差異，促進學生的健康發展。（5）測驗與考試。以上幾項按百分比估算后再加上平時與年終的測驗考試分數就可以對學生進終結性評價了。
3. 個案評價。對比較特殊的學困生和優等生進行重點考察，跟蹤記錄的作業完成率，作業差錯率進行的個別談話式評價或評語評價。通過評價能發現學生優點和潛能，為分層升降提供依據，有助于克服群體中傾向性問題，矯正和調節教學設計。因此恰如其分的評價可達到標本兼治的目的。
五、以導學案為載體的“分層遞進“教學實踐與研究的收獲
（一）以導學案為載體的“分層遞進”教學帶來了學生群體性素質的提高
“只有教不好的教師，沒有教不會的學生。”近一年來的生物“分層遞進”教學，使我悟出了這句話的更深刻的涵義?！胺謱舆f進”教學實行至今，實驗班的學生無論從知識、品德，還是到心理，讓我感到他們各方面的素質確確實實在發生著變化。實施分層教學一年來，實驗班下層學生在減少，上層在增多。（比較結果見表三）實驗班的生物成績在逐步提高，為此我抽取了200年第二學期、2010學年第一學期期末測試實驗班與對照班考試成績進行獨立樣本t檢驗（試卷為杭州市普高統考卷）。（結果見表四）
表三 實驗班各層人數在實驗初、實驗半年后、實驗一年后的比較（實驗班共56人）
表四 實驗班與對照班的生物成績比較
結果表明一年的實踐實驗班學生的生物素質確實有很大的提高。
（二）生物“分層遞進”教學促進教師自身素質的提高
1. 生物“分層遞進”教學促進教師的教育觀念的轉變?！胺謱舆f進”教學是一種改革，是一種新事物，要接受它就迫使教師多想、多看、多學，在干中學，在學中變，在變中提高。
2. 生物“分層遞進”教學促進教學科研工作，激勵教師自身素質的提高。
六、生物“分層遞進”教學的實踐與研究的體會
1. 生物“分層遞進”教學過程中，必須花大力氣抓好每一個學生，學生是學習的主人，要防止學生的分化，盡可能縮小學生學習之間的差異，要求教師必須了解每一個學生的各方面情況，特別是要做好個別學生的工作，在條件允許的情況下，應當建立生物“分層遞進”教學的學生檔案，對學生的各方面變化進行跟蹤，要幫助下層學生克服自卑心理，樹立他們的自信心和戰勝困難的勇氣，要著力培養學生的競爭意識，拓寬學生的視野，提高學生的心理素質。
2. 實施生物“分層遞進”教學，必須優化課堂教學模式和結構，設計合理的導學案是關鍵。實踐證明，提高生物課堂教學效率和質量，僅僅采用“分層遞進”的方法是不夠的，同時還需優化課堂教學模式和結構。在生物“分層遞進”教學中，由于不同層次的學生按照各自的目標在同一時段進行學習，所以合理的課堂教學程序尤為重要，如能把各種功能的教學活動模式靈活應用，便能使課堂教學的時間結構符合不同層次學生學習特定知識的需要。
3. 生物“分層遞進”教學不僅要重視解決困難生問題，也要加強學有余力的學生的培養。從理論上講，生物“分層遞進”教學不僅對困難生學業成績提高有利，而且也有利于尖子生的培養。但從實踐結果來看，得益最多的是中層學生，優等生常被作為中層學生的教學資源來使用。因此，在生物“分層遞進”教學中，怎樣加強尖子生的培養成了一個十分迫切的問題。筆者認為在課堂上，鼓勵尖子生加大學習密度，進行獨立地學習研究是很有必要的，促使他們進行專題研究和深入研究，發展成為自主學習者。
4. 要充分相信每一個學生，在此基礎上發揮他們的主觀能動性，要使學生真正成為學習的主人，教師要做到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。要在教會學生學習和指導學法上下功夫，要有計劃地讓各層次的學生進行學法指導和交流，并引導各層次學生之間互相幫助，鼓勵上層學生為下層學生輔導。
5. 使用生物“分層遞進”教學，在測驗時學生可以自主選擇試卷，學生不會因為自己測驗成績過低而抬不起頭，不少學生都愿意選擇上一個小組的試題，以顯示自己在學習上的進步，逐步增強了學生學習的主動性和積極性。但教師必須提醒學生，不能眼高手低，好高騖遠。
6. 由于分組的情況隨時因學生的成績而改變，上一層的學生不愿降到下一層去，這樣便將競爭機制引入到教學之中，學生學習的主動性增強，因而學習的提高也較快。但須體現出自主性原則，尊重學生的意見。
總之，一年的實踐告訴我們，只有用先進的教育觀、學生觀、發展觀來研究學生、研究教材、研究教育教學規律和學習規律，才能創造適合學生的生物教育，才能通過課堂落實素質教育，才能培養出具有創造精神和實踐能力的21世紀人才。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 《走進新課程——與課程實施者的對話》.朱慕菊等.北師大出
版社，2002年6月第一版.
[2] 《現代教學的模式與研究》.高文等.山東教育出版社， 2000年6
月第一版.
[3] 《教育新理念》.袁振國.教育科學出版社，2002年第一版.
[4] 《現代教學設計論》.盛群力、李志強. 浙江教育出版社，1998年
12月第一版.
[5] 《高中生心理學》.林崇德.浙江出版社.
[6] 《課堂教學模式與教學策略》. 郭景揚，練麗娟，陳振國編著.學
林出版社，2009年6月第1版.
[7] 《中國著名教師的課堂細節》.趙國忠主編.鳳凰出版傳媒集團，
