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教育教育學范文1
教育學 pedagogy， education 以人類的教育活動為研究對象，歸納和總結教育實踐經驗，建構教育理論的立場、觀點和方法、探索教育規律并解決教育問題的一門學科，屬社會科學范疇。
教育學原理 principle of pedagogy 研究教育的一般性問題并以基本理論為其表現形式的教育學分支學科。
教育理論 education theory 經過邏輯論證和實踐檢驗并以一系列概念、判斷和規范為表達形式的教育知識體系。
教育思潮 educational thought 某一時期內反映特定哲學與社會立場、流傳較廣、影響較大的教育思想或主張。
批判教育學 critical pedagogy 20世紀70年代產生于歐美的教育學說，主張采用社會批判的理論和方法揭示教育的種種不合理現象，以達到重構教育與社會關系及教育內外秩序的目的。
實用主義教育學 pragmatist pedagogy 19世紀末產生于美國的教育學說，以杜威為代表，以實用主義哲學為理論基礎，主張“教育即生活”“學校即社會”“兒童中心”以及“做中學”等觀點。
教育學 Marxist pedagogy 產生于19世紀末，以基本原理為理論基礎，以經典作家關于教育問題的論述為基本內容，運用基本立場、觀點和方法研究教育現象和問題的教育學說。
教育理想 educational ideal 有關未來教育的合理想象和期望，一種追求完美教育境界的觀念。
教育觀 educational concept/view 對教育目的、教育價值、教育方法、教師、學生等教育基本問題的看法。
教育學體系 system of pedagogy 根據知識的內在邏輯關系建構的、相對獨立的教育知識分科體系。
教育思想 educational thought 一個社會歷史時期對教育理論和實踐起支配作用的教育觀念、教育主張或教育理論體系。
教育目的 aim of education 教育所要培養的人應該達到的規格與素質要求，對確定教育任務、建立教育制度、選擇教育內容、組織教育活動起著指導的作用。
兒童本位論 childcentered education 一種強調教育過程中兒童獨立價值的觀點，主張教育活動應當由兒童需要決定，教育的職能乃在于使兒童本性自然舒展而不受影 響。
個人本位論 individualbased education 一種強調個人價值高于社會價值的教育觀點。主張教育活動應根據個人發展的需要來實施。
社會本位論 societybased education 一種強調社會價值高于個人價值的教育觀點。主張教育活動應根據社會發展的需要來實施。
文化本位論 culturebased education 一種強調文化和文化傳承獨立價值的觀點，主張教育活動應注重文化傳承和文化習得。
教育屬性 attribute of education 教育本身所固有的性質。即教育在社會結構和行為系統中的歸屬。
教育功能 function of education 教育影響個體及社會發展的作用、效能，就其性質和范圍而言表現為積極的、正向的功能與消極的、負向的功能。
遺傳決定論 hereditary determinism 又稱先天決定論，一種有關個人發展的觀點。主張人的智力和個性品質的發展由其遺傳因素所決定，人的發展即遺傳因素的自我展開過程。
環境決定論 environmental determinism 一種有關個人發展的觀點，主張人的智力和個性品質的發展由其所處的環境因素所決定，人是環境的產物。
教育現象 phenomenon of education 教育的可觀察的外在特征及表現，是人類的社會現象之一。
教育本質 nature of education 教育固有的根本性質，是教育自身組成要素之間相對穩定的內在聯系。
教育價值 values of education 教育所具有的能夠滿足個人和社會需要的屬性。亦即教育對個人和社會發展所具有的意義和作用。
教育環境 educational environment 有目的地對影響個人發展的因素進行選擇和組織所構成的個人發展的外部環境，在所有影響個人發展的決定性因素中具有主導的作用。
教育結構 structure of education 按一定標準劃分的教育類型及其相互關系所構成的社會系統。
教育經驗 educational experience （1）人們在教育實踐中所獲得的有關教育的具體的感性的認識。（2）教育實踐過程中經逐步積累形成的、被人們認可和運用的教育的觀念、原則、措施和方法。
可教性 educability 個體在接受教育影響的過程中表現出來的敏感性、可塑性和多樣性。
教育者 educator 教育活動中直接對受教育者的知識、技能、思想、品德等方面起到影響作用的人。包括教師、家長等。其中教師作為教育活動的設計者、實施者和組織者，對學生身心發展的質量起著重要的制約作用。
受教育者 educatee 在教育活動中接受教育的人。既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括已步入社會但仍在接受多種形式教育的成人。
教育模式 educational pattern 一定教育理論指導下形成的教育活動的具體樣式。
教育內容 educational content 為實現一定教育目的，經選擇而納入教育活動過程的各種知識材料及其組織方式。
教育年限 years of education 學制規定的各級各類學校教育的學習年限或法律對某個特殊教育階段學習年限的規定。
教育手段 educational mean 教育者為達到一定教育目的而采用的教育方式和方法的總稱。
教育途徑 approach of education 為實現教育目的，可供教育者選擇的影響受教育者學習和成長的渠道。
教育系統 educational system 為保證教育活動的順利實施而形成的具有特定結構和功能的教育組織形式的有機整體。
教育制度 educational system 各級各類教育機構與組織的體系及其管理規則的總稱。
教育周期 cycle of education 為實現一定的教育目的而對受教育者進行培養所需的時間。
教育階段 education stage 根據個體的年齡、身心發展狀況和學習任務的要求形成的教育進程，不同教育階段之間相互銜接。
教育層次 level of education 構成教育體系各個部分的縱向位階。
教育水平 educational level 人們對教育活動效果所達到程度的判斷。
教育質量 quality of education 以教育目的和學校培養目標為衡量標準的教育水平的高低和效果優劣的程度。
教育實踐 practice of education 人類有目的、有計劃、有組織地進行的教育活動的總稱。
教育教育學范文2
到20世紀早期，歷史哲學和歷史意識形態結合形成的“歷史主義”在社會科學中產生廣泛影響，它“強調變化與發展在人類社會(humanrealm)的決定性地位”，［3］集中代表歷史主義范式的史料編纂學(historiography)等得到發展。歷史主義在社會科學界很快受到質疑和批判，反對者主要攻擊歷史主義背離了自然－科學的解釋模式，認為它導致了反科學的懷疑論和相對主義。波普爾在其1957年出版的《歷史主義的貧困》一書中指責“反對自然主義”的歷史主義是“目的論”和“整體論”的，而“贊成自然主義”的歷史主義則以虛構的歷史規律為基礎對人類社會發展的歷史提出了預測。回顧比較教育在這一時期的發展歷史，薩德勒(M．Sadler)、康德爾(IssacKandel)、漢斯(NicholasHans)等人的歷史主義研究范式和對編纂《年鑒》的學術熱情，以及貝雷迪、霍姆斯(BrianHolmes)、諾亞和艾克斯坦(M．A．Eckstein)對歷史主義的批判和對社會科學方法的推崇，同樣與當時的社會科學發展大背景密不可分。在《社會學方法的準則》這一對社會學成為一門科學具有重大影響的著作中，迪爾凱姆(?mileDurkheim)曾對社會學的方法論特性，展開了詳細而嚴密的論證。他認為科學只有通過比較兩種現象在不同的環境下是否同時出現或消失來證明不同現象之間的因果聯系和相互依存性，若這些現象被認為是可以控制并可重復再現的，就可以用實驗的方法加以研究，“如果相反，事實的產生并非我們所能支配，我們只能比較那些自發地產生的事實時，那就應該采用間接的實驗方法或比較方法。……因為社會現象顯然不能由觀察者左右，所以只有比較方法適合于社會學”。［4］在同屬比較法的相同法、相異法、剩余法和共變法中，迪爾凱姆認為共變法(ConcomitantVariation)最適合社會科學研究。孔德(AugustComte)認為社會學的主要任務不是確定不同社會現象之間的因果關系，而是要發現人類社會發展的趨勢和方向，他認為“真正的實證精神主要在于為了預測而觀察，根據自然規律不變的信條，研究現狀以便推斷未來”，［5］所以要用綜合的方法把人類社會發展的狀況聯系起來，這種方法就是歷史的方法?？椎抡J為比較的方法需要使所比較的現象脫離其所屬的歷史，這就割裂了人類社會的發展，因而也就不可能找出人類社會發展的方向。迪爾凱姆認為共變法可以避免孔德對比較法的疑慮，因為“共變既不要求我們進行支離破碎的列舉，又不要求我們作膚淺的觀察。為使共變法得出正確的結果，只有幾個事實就足夠了。只要證明在多數情況下兩個現象是共變的，就可以肯定其中有一個規律”。［6］這種實證的努力改變了早期社會科學甚至自然科學的認識因其依賴對旅行者見聞之道德信任而帶來的先天脆弱性。［7］從迪爾凱姆等人的方法論及其相關研究可以看出，“比較法”在社會科學中是作為一種帶有根本性的最基本的研究方法而受到重視的。在具體的社會科學研究中，比較在“假設———推測———驗證”等主要環節中起著分析事實以證明或證偽不同因素之間因果聯系的重要作用，即比較包含多種因素的社會環境，分析某種社會現象的出現與某一種或幾種影響因素的出現之間的聯系，從而證明關于這種社會現象的社會科學規律?；氐奖容^教育產生初期，我們應當看到，“比較”在當時其實是作為一種社會科學的基本研究方法被引入到教育科學研究中的。在整個比較教育研究的發展歷史中，“比較”也一直是被作為一種基本研究方法而非研究成果形式對待的。從后來貝雷迪、諾亞等著名比較教育學者關于比較教育方法論的爭論中可以清楚地看到這一點。問題在于，雖然歷經了貝雷迪、諾亞和艾克斯坦等學者的強烈呼吁和傾心努力，比較教育研究在其發展過程中并沒有完全摒棄早期旅行者見聞的色彩，它錯把那些加入了作者主觀評價抑或簡單的統計數據，而主要性質仍然是關于國外教育改革和發展的報道性、描述性文字(包括在國外期刊上報道本國教育的文字)也納入了“成果”之列。實際上，在這類文字中，“比較”只是一種敘述形式，它根本就不是作為一種研究方法而存在的。這也正是朱利安在早已產生關于教育的旅行者見聞之類文字的背景下，仍然強調要通過“比較”來使教育成為一門科學的重要原因。
然而，比較教育成果中至今依然夾雜著大量國外教育報道和“改良版”的旅行者見聞，很多關于別國和本國教育的記述，都因為其在形式上對不同國家教育的“比較”而煌然列于比較教育“成果”之列。實際上這些文字只是對不同國家教育的描述，充其量也只是簡單的“對比”，而并非作為社會科學基本研究方法意義上的“比較”。也就是說，這些“比較”其實只是一種跨國報道而非研究，它們最多只能算作比較研究的資料性準備。比較教育學者們在方法論科學化方面的努力，并沒有把大量沒有運用科學方法論進行研究的文字從比較教育的“成果”中清理出去。在這一意義上說，比較教育研究一直沒有最終完成自身的“科學化”。這也是它如今面對學科同一性危機的最根本原因。
一、歷史的變化與“比較”的進化
改革開放初期，中國的比較教育是作為一種教育科學中的一個“工種”而非“學科”被“重新”建立起來的，它主要承擔的是搜集國外教育信息和追蹤國際教育改革發展動態的任務，而不是進行“比較研究”的任務。就學科發展而言，中國比較教育此時實際上還處在“前朱利安時代”。隨著社會需求和學科環境的巨大變化，中國比較教育研究的科學意識開始覺醒，但它一直沒有自覺地展開自身科學化的工作。只是近幾年，在社會需求和全球化的大背景的推動下，中國比較教育研究才開始悄然(仍非自覺地)邁動了科學化的步伐。中國比較教育研究在改革開放之初之所以作為那樣一種特殊形態而被重建，是由當時它所面對的社會環境和教育科學其它學科的需求所決定的。當時的中國剛剛結束與國際社會幾乎完全隔絕的十年，教育科學研究隊伍的外語水平普遍較低，教育科學諸學科之國際視野極其有限，因此亟需有一批外語水平較好的專業人員專門從事搜集整理和翻譯介紹國外和國際教育發展的最新信息的工作，于是，中國比較教育重新從20世紀60年代中期的水平起步。1964年前后，全國高校雖然先后建立了數個外國教育問題研究機構，但“由于我們對資本主義國家教育的基本立場是批判和否定的，在形式上又僅重視資料譯介而缺乏深度分析”，［8］并且接踵而至的很快就把這初燃的星星之火給撲滅了，因此，比較教育當時在中國還遠沒有成為一種研究。到20世紀70年代末，它又“而今邁步從頭越”，回到了60年代中期的水平。這種發展狀況適應了當時的社會需要和教育科學其它學科的需要，因此，比較教育在此后的十多年時間里在中國獲得了長足的發展。然而，進入90年代之后，中國比較教育學界逐漸意識到并開始討論學科同一性危機的問題。無論是起初的快速發展還是后來的學科危機，究其根源，仍然取決于社會需要和教育科學其它學科需要的變化，以及比較教育研究對這一變化的適應情況。
僅從我國國內的變化來看，比較教育如今所面對的社會環境和學科環境，與改革開放初期相比已經有了根本的不同。隨著我國改革開放的不斷深入，加上日益加速的世界全球化過程的影響，中國比較教育所面對的社會環境和教育科學內部學科環境都發生了巨大變化。首先是英語的普及，使得教育科學研究隊伍的外語水平有了很大提高，越是年輕的研究者，其英語或其它語種外語的水平越高，改革開放之初那種主要搜集譯介“外國教育情報”的比較教育研究“工種”已經喪失其存在的必要性;其次是國際交流的日益頻繁，特別是信息化提供的便利，使得教育科學普遍打開了國際視野，國際學術范式直接影響著我國教育科學研究的發展;最重要的是我國教育改革開放逐漸步入了“深水區”，更加開放的政策環境使得我們對國際教育改革和發展經驗的借鑒也呈現出全方位和更加深入的特點，翻譯介紹和“準旅行者見聞”式的“成果”，已經不能滿足我國教育改革和發展對比較教育研究的新要求。為了更清晰地反映中國比較教育發展環境的變化。教育改革和教育科學其他學科的變化對比較教育研究的影響是最為直接和深刻的，而所有這些變化，都與另一個更大的社會歷史背景相聯系。這個社會歷史背景就是席卷世界的全球化。在這樣一個時代，“一切固定的古老的關系以及與之相適應的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關系等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關系”。［9］同樣，比較教育學者們也必須進行冷靜的思考。“在這樣一個地球村里，我們究竟為什么還要進行比較分析?”［10］面對這樣一些極具挑戰性的質疑，比較教育學必須做出回答。
格林(AndyGreen)認為，比較教育研究在全球化時代面臨著一系列嚴峻的問題，因為“國家教育制度這一概念構成了比較教育之精神結構的基石”，因此，在某種意義上，有些學者甚至得出了“跨國的比較如今已是多余”［11］的結論。無論這種結論是否可信，比較教育研究自身都必須發生進化，以適應新的社會需求和全球化時代背景的嚴峻挑戰。要成功應對這一系列挑戰，比較教育首先必須褪去早期旅行者見聞的色彩;要褪去旅行者見聞的色彩，必先擺脫早期粗陋的研究方法;要對比較教育研究方法做出科學的改進，又必須在方法論上做更加深入的反省，以重建格林教授所說的“比較教育之精神結構的基石”。全球化在某種程度上動搖了比較教育精神結構的傳統基石，但并未從根本上否定比較教育研究存在的價值。正如戴爾(RogerDale)所言，“全球化并不必然導致同質性，甚至也不增加各國教育制度之間的相似性”，因此，我們仍然可以“把全球化的重要因素分析出來，指出那些限制和引導其對教育制度之影響的因素，從而站在更好的位置上從國家的和比較的兩個角度來回答教育的核心問題”。［12］問題在于要成功地把這些因素分析出來，并對其進行可靠的研究，比較教育研究之“比較”必須進一步進化。面對全球化的嚴峻挑戰，“比較教育被指責經常墮落為旅行者見聞、政策主張和對不科學政策借鑒之投機取巧的理論說明，若想避免這些指責，它就必須進行比較，而且要系統地進行比較。”［13］比較教育研究之“比較”需要進化，亦即比較教育研究在方法上應當進一步理論化、系統化和科學化。它必須重新找到其精神結構的基石，并由此出發建立一整套邏輯嚴密的方法論體系，從而像社會學等學科那樣，在自身科學化的過程中逐步證明其獨立存在的價值。
二、走向比較教育“學”
在國際上，比較教育在第二次世界大戰以后的發展，在一定程度上已經逐步展現了科學化的趨勢。在某種意義上，我們可以把這一被稱作“科學方法時代”的發展階段看作是比較教育“破繭化蝶”的時期。比較教育研究一方面大量借鑒社會科學的研究方法，另一方面又堅持自己的國際視野和比較視角，并開始了關于自身學科同一性的反思。早在上個世紀60年代末，諾亞和艾克斯坦就曾這樣描述比較教育的新發展:“總的來說，比較教育在過去的一個半世紀里已經從好奇階段步入了分析階段。這一發展或許可以分為三個維度:從不加區分的數據采集到更大的精確度;從國際教育合作中的慈善到專業精神(professionalism);從基于直觀的分析到科學的解釋。”［14］問題在于這種科學化的努力，很多時候僅僅局限于技術上的改進，而沒有真正觸及比較教育研究的精神基石，因而它并沒有如孔德和迪爾凱姆把實證精神成功地變成整個社會學界的集體無意識那樣，成功地把科學的“比較”變成比較教育學家們的共識。比較教育研究需要的不僅是技術的改進，它更需要的是學科同一性及與之相適應的專業精神，即通過科學的方法論建構，逐步從模糊不清的“比較教育”走向有清晰邏輯結構的“比較教育學”。
首先，“比較”須從一種“形式”和“工種”還原為一種研究方法。比較教育研究之“比較”指的并非只是把兩國的教育現象放在一起進行對比性的描述，它絕不僅限于這種“形式”上的比較，而是要做因素的分析，并在對多種因素之間復雜關聯的比較中，得出對教育規律的新認識。要得出對教育規律的新認識，這同時也就意味著比較教育研究不能繼續只是在教育科學研究中承擔有關國外教育資料搜集與信息報道任務的特殊“工種”，而要重新回歸一門從事社會科學研究的教育學科。其次，比較教育研究須還原為正常的社會科學研究，即作為社會科學的一門學科，它就必須加強方法論的建構，從而實現其自身的科學化。與孔德和迪爾凱姆時代的社會研究通過方法論的探究成為社會科學一樣，比較教育研究亦須先完成方法論的科學化建設，才能使自身真正成為教育科學學科群中一門獨立的學科。雖然略滯后于社會研究的科學化進程，但比較教育研究對自身科學化的探索早在上個世紀中葉即已開始。無論是貝雷迪的四步法，還是諾亞和艾克斯坦的科學量化法，抑或霍姆斯的問題法，皆以比較教育研究科學化為鵠的，因而都是具有重要價值的探索?；蛟S是由于教育問題本身的復雜性和特殊性，這些探索最終都沒能成功地把比較教育研究納入社會科學研究的科學化軌道。在“比較”之科學化的探索中，貝雷迪曾提出一個在比較教育學界有很大影響的“四步法”，從而把比較教育研究帶進了一個與那個以簡單資料搜集和“比較表”為主要方法時期完全不同的新時代。貝雷迪把比較教育研究分為“描述”、“解釋”和“并置”、“比較”四個步驟，［15］
其中“描述”和“解釋”屬于區域研究，而“并置”和“比較”屬于比較研究。在這里，國別研究和區域研究實際上已經成為比較研究的基礎和預備，比較研究已經從別國教育現象的描述和介紹中走出來，成為一個獨立的研究形態。諾亞和艾克斯坦以其科學量化法的四個步驟，即“提出假說———數量測定———參照研究———理論分析”，在一定意義上把比較教育研究向科學化推進了一步，但他們把這種科學化局限于量化分析，因而在面對教育這種復雜社會現象時，大大限制了這種科學化的普適性和可遷移性?？偟膩碚f，這些探索均囿于技術修補，而不是根本的方法論建構，所以，都未能形成足以引導比較教育走向比較教育學的理論通約性。從回歸社會研究之科學化進程的角度，我們或許可以在比較教育研究中嘗試這樣一種“五步法”:“問題(假設)的提出———資料的采集———資料的描述與解釋———跨國(地區)或跨文化并置與比較———問題的解釋或解決(假設的證明或證偽)”。在這里，我們把“比較”作為分析事實以證明或證偽不同因素之間因果聯系的一個重要環節，這就在一定意義上將其還原為迪爾凱姆探究社會研究之科學化時期的“比較”了。這五個研究步驟在總體上與一般社會科學的研究過程沒有太大區別，其特殊性主要在于這里的“比較”總是“跨國(地區)或跨文化”的，這是比較教育學不同于其他學科的重要特性。
第三，最重要的是要凸顯比較教育研究在教育科學諸學科中不可替代的獨特價值，特別是發揮“比較”在促進教育學科的科學化方面的重要價值。不僅是比較教育，實際上絕大多數教育學科的科學化任務都未能很好地完成。在很大程度上這也可以歸因于科學化的“比較”在教育科學領域未能充分實現。面對這樣一個艱巨而極有價值的任務，比較教育研究應當在一定意義上回歸最初朱利安時代“比較”的夢想，通過自身的科學化，推動其它教育學科的科學化。在所有教育學科中，唯有比較教育學是專門對教育現象開展跨國(地區)和跨文化比較研究的，且唯有比較教育學是專以“比較”為基本研究方法的，這就決定了它要在教育諸學科的科學化過程中擔負特殊的使命。換而言之，比較教育要經由科學化而走向比較教育“學”，它就必須能夠提供關于不同國家和地區以及國際社會教育現象的跨國、跨文化深入研究的成果，必須能夠為跨國和跨文化的教育經驗之借鑒提供科學的而不只是信息和現象描述的服務，必須能夠從跨國和跨文化角度對教育問題展開真正的科學研究，從而為教育科學的發展作出獨特貢獻。
教育教育學范文3
關鍵詞：舞蹈教育學；全面發展；舞蹈教育；素質教育
中圖分類號：J722文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）11-0095-01
一、舞蹈教育是舞蹈教育學的研究對象
教育，是一種普遍的社會現象。在教育活動中，教育者按一定的目的和計劃，通過一定的方法和手段，對受教育者施行影響，使受教育者確立或改變一定的思想、觀點，養成一定的品德，掌握一定的知識技能，提高和發展受教育者的智力和體力，使其成為一個社會所需要的特定人員。
舞蹈教育學是從教育學的角度，運用普遍教育學的一般原理和方法來研究舞蹈教育的一般規律和特殊規律的學科。
舞蹈教育是舞蹈教育學的研究對象、組成部分，是重要的實踐環節。是一個社會有目的、有計劃、有組織培養舞蹈人才不可缺少的實踐環節。舞蹈教育需要舞蹈教育學的指導、引領，從而更好的進行實踐活動，反之實踐的經驗又來完善舞蹈教育學的理論。兩者相互影響相互依存。
從屬于素質教育的舞蹈教育，它的實施不是靠推理也不是靠說教，而是借助具體可感知的藝術形象，通過受教育者親歷親為的藝術實踐來完成的。包括欣賞舞蹈，參與舞蹈活動，研究評論舞蹈等，開展的有組織，有目的的一種教育欣賞。其宗旨就是通過這種教育活動，使受教育者達到健體、悅心、陶冶情操、培養美感、激發想象力和創造力，達到自我完善和提高其綜合素質的教育目的。
二、舞蹈教育學是舞蹈學的一個門類
舞蹈學是研究舞蹈歷史沿革、舞蹈基本理論、舞蹈教育教學、舞蹈創作表演的一門學科。舞蹈教育學既是教育學的一個分支，也是舞蹈學的一個門類，是教育學和舞蹈學的相互交叉和有機結合。
舞蹈教育作為當代舞蹈學的重要組成部分和面向素質教育的非專業舞蹈教育，具有雙重意義；一是從素質教育這個宏觀目標著眼，舞蹈教育是一種教育媒介，它要通過這種教育形式實現藝術教育以外的教育目的，如，培養和提高受教育者的思想道德素質、科學文化素質、實踐操作素質和協調發展的身體素質等；二是從舞蹈藝術自身的微觀目標著眼，它又確實承擔著具體的教育目標，即，向受教育者及舞蹈基礎知識、傳授舞蹈技能技巧、提高舞蹈審美能力、培養舞蹈評價和創作才能等，通過培養受教育者的藝術能力和藝術境界，構筑起完整的人格素質。深入理解舞蹈藝術教育的雙重含義，并借在教育實踐中認真地貫徹落實，就能夠把舞蹈教育的媒介性和目標性有機結合起來，最終落實在個體與群體素質的全面發展和提高。
三、舞蹈教育與學生的全面發展
愛因斯坦曾說：“只用專業知識教育人是很不夠的。通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為和諧發展的人。要是學生對價值有所理解，并且產生熱烈的感情，那是最基本的”。在這主要強調的是學生的全面發展，特別是對于舞蹈專業的學生，他們從小就接受專業訓練，重專業輕文化是普遍現象，所以對于這種現象我們要予以重視，要扭轉一部分人對于專業舞蹈人才“頭腦簡單、四肢發達”的主觀印象，避免做如愛因斯坦所說的“機器”。學生在舞蹈專業領域里不能只會跳一種舞，除了舞蹈以外可能還會有其它的特長，不要甘于單方面發展，要做與社會相符合的全面發展的人。1989年2月，國家教委召開的制訂全國學校藝術教育總體規劃的討論會是用：德、智、體、美、勞五個方面來概括全面發展的教育方針。
（一）舞蹈教育的德育功能
1、舞蹈能培養學生的團隊精神及合作能力
舞蹈教學一般采用集體授課的方式，能體現出學生之間、師生之間的合作。它需要友愛互助、齊心協力、相互尊重，特別是集體舞蹈的學習，教師在舞蹈教學的過程中，就會強調學生要注重彼此相互配合與協作，每位學生都必須具備相互配合的觀念。這種集體活動過程，不僅使學生領略了舞蹈藝術的魅力，提高了專業技能，增加了學生展示舞蹈的表現力，更重要的是增強了他們的自覺紀律性，培養了他們熱愛集體和注重團隊協作的能力以及人與人之間的交往能力，為將來走入社會而養成良好的行為習慣。正如余秋雨所說：“只有藝術修養在社會上的升值，才能全方位的提高而人們的精神素養，協調人際關系，重塑健全、自由的人格形象，從而在根本上推進一個社會的內在品格”。
2、舞蹈教育與良好性格的培養
性格是指一個人對現實的態度和習慣方式的穩定的心理特征的總和。性格表現了人們對現實和周圍世界的態度，并表現在他的行為舉止中。所謂態度，是個人對社會、對自己和對他人的一種心理傾向，它包含對事物的評價、好惡和趨勢等方面。性格表現了一個人的品德，受價值觀、人生觀、世界觀的影響，是在后天環境中逐漸形成的。
（二）舞蹈教育的智育功能
在智育的方面，它涉及一位未來舞蹈家應當具備什么樣的智能結構。舞蹈教育要求專業舞蹈人才的全面發展，必須具備觀察力、記憶力、模仿力、思維力、想象力、創造力六個方面。而進行舞蹈訓練過程的同時也是對這六個方面的培養。
對于非專業人來說，學習舞蹈同樣可以帶來以上六方面的收獲，可以在工作生活學習中起到良好的促進作用。
（三）舞蹈教育的體育功能
通過舞蹈訓練，使學生獲得健康的體魄，保證其正常的發育。專業學生達到舞蹈專業所特有的方向發展。對于非專業的學習者來講，通過舞蹈的練習可以既可以提高身體素質、增強抵抗力，又可以獲得形體美、姿態美和由內而外的優雅氣質。
五、舞蹈教育與素質教育
（一）舞蹈教育與全民素質教育
如今舞蹈教育已經不單是培養舞蹈專門人才，同時舞蹈教育還要為各類學校以及社會培養舞蹈教師，并通過校園舞蹈和社會舞蹈活動來達到提高學校師生和社會公民的審美能力和藝術素養。這是舞蹈本體價值的充分體現。
素質教育是當代中國教育改革的產物，也是全面發展教育的有機組成部分，具有全面發展教育的基本特征。當前我國教育界強調的是“從應試教育向素質教育的轉變”，因此素質教育是以文化素質教育為主導，以心理素質為中介，以健康教育為本體，以全面提高身心素質和發展人的個性為目的的教育。
素質教育就是提高人的心理素質教育，而藝術教育特別是舞蹈教育正具有這種作用和功能，因此，藝術教育是一種重要的素質教育。人的心理素質主要包括人的各種能力和個性品質等，也就是一個人全面的心理發展水平。由于人的心理素質都具有較大的可塑性，而且這又是決定人生和事業成功的關鍵因素和重要因素，因此，素質教育才有意義和潛力。
（二）舞蹈教育與心理健康
當代學生生活在一個經濟飛速發展，競爭日益激烈的時代。隨著物質文明水平的提高，人們的生產方式與生活方式及價值取向都發生巨大變化，社會中的人際關系也更加復雜，生活節奏更加緊張，這些都給大學生的心理帶來沖擊和壓力。
教育教育學范文4
（一）特殊兒童我們都知道的原因，他們生理上或多或少都區別于一般正常兒童。由于他們先天的原因也好或者由于后天人為的原因也好，他們在某些方面都有異于正常兒童。對于普通孩子非常輕松的日常生活能力，對他們來說可能要比較困難。如果比較嚴重的話，有些甚至連基本的生活自理能力都無法得到保障，所以，他們在學習的路上要付出更多，要接受更多身體上的付出，即使這樣，都很難達到正常兒童的水平。
（二）特殊兒童思想上的問題要比身體上的問題更突出。要先讓每個特殊兒童正確認識自己接受自己本身是最大的挑戰，也是特殊學校老師們最應該做的。只有通過愛讓他們接受自己從而慢慢的認識到這個社會也是接受他們的，才能把他們心靈最低處的小窗戶打開，才能讓他們從思想上拉近和我們的距離。思想上的問題解決了，其他的問題一是好解決，還有的問題根本不用我們關注，可能就迎刃而解了。思想上的問題，需要更多的關愛，關愛讓他們思想的翅膀飛翔起來，他們思想的眼界才會更寬廣。每個特殊學校的兒童他們的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他們比一般孩子更敏感。大部分特殊教育學校的孩子都會存在一種自卑感，特別是生理上的短缺會直接導致他們心理上自卑，感覺自己不如人。他們更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和這個世界隔離開來，更容易放大這個社會的負面的東西，也就意味著他們更不容易釋放他們的負面情緒，反而會弱化自己本來的正面的東西，這樣時間久了就會形成一種惡性循環。所以說特殊教育學校的兒童們的思想更是我們關注的問題，也是我們給予更多關愛的理由。（三）特殊教育學校學生學習本身的問題。因為他們生理上的某種缺陷，使得他們在學習上會遇到更大的困難，他們要付出的是一般學校普通學生幾倍甚至更多的辛苦和汗水，換來的可能是我們看來微不足道的進步，所以，這種情況對于老師的要求更比較高了，老師們絕對不能以以看待普通學生的眼光看待這些學生們。
二、怎么更大程度的給予他們愛
（一）需要數學老師真正走近學生。特殊學校的學生一般都是采取住校的模式，很少有特殊學校招收走讀生，一方面減輕了這些學生家長們的負擔，另一方面，也有利于學校老師有針對性的開展工作。每一個特殊學校里的學生都有這樣或者那樣的問題，他們需要的最多的是幫助、鼓勵和老師對他的愛。特別是，這些學生都比較信任數學老師。因為數學老師和他們接觸的時間最久。首先做他們的朋友，對他們的要求要降到最低，只有這樣，才能真正客觀的對待這些孩子。對于特殊教育學校的這些孩子，教育學習知識是第二位，第一位是當他們的守護者，給予他們無盡的愛，讓他們不至于對這個社會有炎涼的看法，這樣，才能讓特他們主動的擁抱社會，才有可能在將來真正的融入到這個社會中。老師們要自習觀察每個學生的生活規律，及時捕捉每個學生的生活細節，要及時記錄每個學生的特點，過一段時間行程匯總，做這樣的分析能夠從長時間跨度上分析了解學生，更好的把我學生，這樣也才能更好的給予學生有針對性的關愛。
（二）多從思想上下功夫。數學思想或者思維的建立，有利于他們今后邏輯思維的發展，對于他們的恢復有很大的幫助。而且前章已經說明思想的把握對于這些特殊教育學生的重要性。每一個數學老師要勇于做特殊學生思想上的引導者。當他們因為失落在校園里某個角落發呆的時候，當他們因為自慚形穢而自暴自棄的時候，當他們因為別人的冷風熱潮而心灰意冷的時候，我們要想想，這些時候，我們的老師在哪里，我們的老師是否已經察覺并采取了措施，我們是否用愛去化解了這些問題，還有，這些問題的出現，是否有因為我們關心不夠導致的。思想上的問題，無聲無息，有時會很那覺察到，但是，一旦問題出現，就應該引起足夠的重視，解決起來還有些棘手。最有效的是從一開始就要給這些孩子們傾注足夠的愛，從思想上一些有可能引發問題的小問題消失在萌芽狀態。我們還要及時捕捉這些孩子生活中某一方面的特長,及時進行有效有針對性的鼓勵。老師們應該有這樣一種信念:上帝是公平的，每一個殘疾兒童在生理機能上某一方面的殘疾,必然會在生理機能的另一方面會有超長發展。而這些超長能力能否被發現，能否獲得發展，能否給這些孩子以自信式的鼓勵，關鍵看我們老師能否給予孩子們足夠的愛，只要愛達到了，他們的潛力一定能發揮出來。對于這些特殊學校學生心理上的缺陷,老師們也得重視必須通過一定時間的操煉來促進其健康，只有心理上健康，才能帶動他們的思想健康起來。比如,多讓學生走出教室，參加一些運動項目，在運動中培養自己慢慢堅強的品質。
三、后記
教育教育學范文5
關鍵詞： 教育學； 教育公正； 教育制度； 個體發展； 教育資源
Abstract: Previous study of educational justice neglected the distinctive connotation of education by equalizing educational justice with social justice. In terms of pedagogy， however， educational justice means providing appropriate education for each inpidual to make him gain what he is worth and develop inpidualistically by properly distributing educational resources under a rational educational system. In this sense， the key point of educational justice is inpidualistic development， which means not only justice to inpidual development but also the primary basis for distributing educational resources.
Key Words: pedagogy; educational justice; educational system; inpidual development; educational resources
教育公正的研究是近年來國內教育研究的熱點，涌現出了大量的成果。但從已有的研究看，國內學者多使用“教育公平”或“教育平等”一詞，較少使用“教育公正”、“教育正義”等術語。其實，這是有區別的[注: 公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要條件，內含于公正之中，是為公正服務的。正義的不一定都是公正的，但公正一定要求是正義的，正義成為公正的另一個必要條件，內含于公正之中，公正一定符合正義的要求。所以公正是公平和正義的統一。公平和正義是公正的兩個必要條件，在這兩個條件中，正義優先或正義至上。]。公平涉及利益的分配和交換，但公平的分配和交換不一定都符合正義的準則。而教育是正義的事業，教育必須符合正義的要求。所以，我以為，即便涉及教育資源的分配，使用“教育公正”也比較恰切。更何況教育公正不只是指向教育資源的分配，“教育公平”一詞也難以涵蓋教育領域的所有方面。
由于從事教育公正研究的學者所基于的基礎學科立場不同，所以，對教育公正的認識呈現出學科間的差異。比如說，從經濟學的視角來說，教育公平與教育資源的分配與享用聯系在一起，認為教育公平就是公民能夠自由平等地分享當時、當地公共教育資源的狀態。從政治學的視角來說，教育公平與受教育權利、教育機會、教育制度相聯系，認為教育公平包括教育權利平等和教育機會均等兩個方面。也有學者認為，教育公平就是教育制度的公正性與合理性的統一。站在教育社會學的角度，教育公平主要表現為機會均等。教育社會學是把“教育公平”與“教育機會均等”視為可以互換使用的概念，或將“教育公平”限定于“教育機會均等”上。也有個別學者從哲學、倫理學的視角來探討，哲學把教育公平作為對教育正義、自由、平等的追求，倫理學把教育公正看做教師的重要德性之一。
當然，現在已經有不少學者開始走出學科局限，以一種整體、綜合的觀點研究教育公平。通常認為，教育公平的內涵主要包括:教育權利公平、教育機會公平和教育結果公平。這一認識因較為全面，因此受到多數學者的認可。
也有學者把上述這些從宏觀層面對教育公正問題的探討稱為外部公正，而把從微觀層面探討教育活動或教育過程中的公正稱為內部公正。內部公正就是教育活動或教育過程本身的公正。它主要關注課堂教學資源分配的公正問題、師生交往實踐中的公正、課程利益和權力分享的公正問題，以及教學評價中的公正問題等。
回顧這一研究的歷程，應該說從單一的學科視角到整體、綜合地看問題，對教育公正的認識越來越全面。但我以為，這其中還存在三方面的問題值得商榷。其一，把教育公正只局限于教育公平，而公平只指向教育資源的分配，所以，教育公正就是各種教育資源如何分配的問題。這把教育公正的理解狹隘化了。其二，把教育公正看做社會公正在教育領域的體現、復制或延伸，以政治公正、經濟公正的認識來推演教育公正，使教育公正失去了自身的獨立性，表現為教育公正就是關于教育權利、教育機會、教育制度的公正問題。其三，強調了手段而忘記了目的。教育的目的是促進受教育者個體的完善發展。個體的發展雖然要借助于一定的教育資源，但資源只是手段，是為個體發展服務的。教育公正的根本歸旨是個體發展上的公正，教育資源的分配必須以服務于個體發展的公正為目標，否則就容易把教育資源作為一種社會福利來分配。我們以往的探討只關注資源的分配，忽視了作為目標和依據的個體發展的公正。這恐怕是教育公正喪失獨特性的最大危險。
教育目的是促進個體自由完善的發展，教育公正也是為了實現教育的目的，使受教育的個體得到其應有發展。為了實現個體發展目標，就必須合理分配教育資源，包括教育權利、教育機會以及教育過程中的資源等。教育資源的合理分配是為了實現教育公正的目標，同時，教育公正的目標也是教育資源分配的依據。以此，我們給出的“教育公正”的定義是：通過合理的教育制度，恰切地分配教育資源，使每個人獲得與其相適宜的教育，滿足個體的學習需要，使個體得其應得，實現個性化地發展。通俗地講，教育公正就是為個體的發展“量體裁衣”，為個體發展提供與其自身條件“相當”或“相稱”的教育資源。
這涉及三個層面：教育的社會公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的內部公正）以及教育目的的公正。教育的社會公正和教育中的公正，反映的是對教育資源的分配問題，是個體發展的手段。教育目的的公正指向個體發展的公正。個體發展的公正不是人為分配的，它是教育資源公正分配的必然結果。但個體發展的公正指引著教育資源的分配，是決定教育資源分配的惟一尺度。
一、 教育的社會公正：追求平等和平等主義的取向
教育的社會公正致力于處理教育的外部關系問題，解決教育權利和教育機會的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社會公正主要體現為教育的制度公正。［1］
按照羅爾斯的說法，“社會正義原則的主要問題，是社會的基本結構，是一種合作體系中的主要的社會制度安排。這些原則要在這種制度中掌管權利和義務的分派，決定社會生活中利益和負擔的恰當分配”。［2］54“一個社會體系的正義，本質上依賴于如何分配基本的權利義務，依賴于在社會的不同階層中存在的經濟條件和社會條件”［2］7。正義首先是制度的正義。一個不正義的制度，即便再有序，效率再高，也不是我們所期望的。依照羅爾斯的認識，教育公正首先要求教育制度的公正，這種公正不是教育自身所選擇的，它依賴于社會的政治經濟制度，是社會政治經濟的制度公正在教育領域的體現。古代社會的人身依附關系，使等級制成為社會制度的主導形態，勞動人民被排斥在學校教育之外，受教育成為統治階級和貴族階層的特權，教育制度沒有公正可言。近代社會生產的發展，商品經濟取代了自然經濟，從而從依附關系中解放了人，確立了個人的主體意識，使社會走向民主平等?；诿裰鞯恼误w制，受教育權利才從身份沿襲中走出來，確立人人具有平等的受教育權和均等的教育機會。
教育的社會公正是對教育權利和教育機會的分配，它以平等優先為價值取向，表現為教育權利的平等和教育機會的均等。教育權利，尤其是義務教育限定中的基本教育權利，是一個人生存的權利，必須平等地分配給每個人，而不論個體的外在身份差異以及內在的發展差異，不受任何的社會排斥和歧視。教育機會均等是為每個人享受某種教育提供同等的可能性。有享受某種教育的同等可能性，并不一定必然享受到某種教育，它只是提供了平等享受教育的機會。這種機會是面向所有人的，至于實際上誰能享受到某種教育，享受到什么程度，那是進入教育過程中需要考慮的事情。在這個意義上說，教育的外部公正主要解決教育實施前的問題。一個人沒有受到某種教育，不能說是不公正的。但如果不給他提供平等的教育機會，使他沒有爭取這種教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主張教育的平等主義。
教育的外部公正面向的不是個體，而是群體或階層。它關心的不是個體應該享受到適合自身的教育資源，而是特定群體、階層在教育權利和利益分擔中所占有的份額，如，在古代專制社會，勞動人民有無受教育的權利；在現代社會，處于弱勢地位的群體或階層教育權利的保護問題。只有在確認了“份額”在群體中公平分配的前提下，群體中個體教育權利分配的公平性才有可能和有意義。［3］
制度作為一種公開的規范體系，要求公眾認可、服從和執行，它是公共意志的體現，因此是由國家制定并保證的。國家通過對受教育權利與利益分配關系的調整，形成公眾普遍認可、共同遵守的要求。所以，蘇格拉底說：“守法就是正義”。制度的公正體現的是一種普遍性的要求，是國家意志的表現，是國家對公民的正義要求，在某種程度上，它是以犧牲個體意義上的教育公正為代價的。比如說，義務教育的就近入學，取消重點學校和重點班，目的是實現教育資源的均衡化，體現國家在教育資源分配上的平等性。但在一定程度上它不符合因材施教的原則，把個人的發展置于同一制度下，使那些有發展潛力的人可能失去了更好發展的機會。
總之，教育的社會公正提供了每個人接受教育的權利和受教育的機會，它遵循的是平等優先的原則，強調權利和機會面前人人平等，它是由國家意志來保證的，國家是控制主體。
二、 教育中的公正：追求效率
和精英主義的取向
教育的社會公正涉及的是教育的權利和機會，平等的權利和均等的機會只是給獲得教育提供了同等的可能性。這并不意味著在教育活動或教育過程中，每個人必須獲得同等的教育資源。與教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于無差別的平等。真正的教育公正必須在承認個體差異的同時，允許非基本權利、非公共教育資源方面存在不平等，享受教育資源的絕對平等，恰恰是不公平的。這就是說，過度的平等是不公正的，公正允許差異存在。有人認為，教育公平就是不論民族、性別、社會背景、家庭出身和個人條件，每個社會成員接受教育的機會相等，對每個社會成員提供相同量與質的教育，教育結果相等，人人有機會獲得同樣的社會地位、職業和收入。這是一種完全均等化的理想，而且是一種不正確、也不可能實現的理想。
教育中的公正關注的是教育過程中受教育者應該享受多少教育資源，應該如何分配這些資源。其中主要是分配的原則和標準問題。由于人與人之間客觀差異的存在，簡單的平等分配對于每個人來說，必然是不公正的。亞里斯多德提出了“給予平等者平等的分配，給予不平等者不平等的分配”，即比例分配的原則。比例原則所強調的公正是基于比較而區別對待的，“公正的區別性對待必須基于個人之間相關的差異；公正的相同對待也必須基于個人之間相關的類似之處。當個人在各個相關方面（并不是絕對的任何方面）都相似時，但受到不同的對待，或當個人在某些相關方面不同而受到相同的對待時，那么，這種對待就有失公允”。［4］144所以，在相關方面相同的人應該受到相同的對待，在相關方面不同的人，應該按照其差別受到不同的對待。這種分配原則只是形式方面的。這里一個最關鍵的問題是：在哪些方面考察人與人之間是相同、相似或有差別的，根據什么來分配才是公正的？這里有很多選擇，比如根據個人的需要來分配，根據個人的權利來分配，根據每個人的能力進行分配，根據個人的成績進行分配，根據每個人對社會的貢獻進行分配，等等。究竟要選取哪個方面呢？范伯格給出了一個原則性的建議：“究竟哪些方面是相關的，則要取決于當時正義問題的情況，取決于我們的目的和目標，并取決于我們所玩的‘游戲’的內在規則”。［4］148
就教育過程中資源的分配而言，古代階級社會曾經出現權力公平階段。在這一階段，受教育是統治階級和貴族階層的特權，個人能否受教育以及受什么樣的教育，視父輩的社會地位、階層以及職位的高低、權力的大小而定，而與個人的能力無關。這種公平是古代人身依附關系的反映，在現代民主平等的社會，顯然是不公正的。近代以來，隨著個人主體意識的覺醒，民主化程度日益增強，加之社會生產力的發展與擴大教育規模的需要，教育幾乎都選擇以學生的能力為依據進行教育資源的分配，統一考試成為衡量能力、選拔人才的公平尺度。即便是對科舉而言，通過科舉也有可能使下層階級的少數知識分子改變自身的階層身份，這也對統治階級成員的地位或身份的世襲形成了很大的挑戰，上層階級的子弟也不能再依靠父輩，必須通過自己的努力和成績來保持他們上層的地位。所以，以成績優劣獲得受教育的權利代替過去那種以出身或階層獲得權利，這是教育公平發展的進步。近代以來的制度化教育，從總體上來說，是以能力為依據選拔人才的精英主義教育體系。
當代社會，隨著人們的教育需求越來越大，人們開始反思這種制度化教育的精英主義，以終身教育為方向改造制度化教育，以學習化社會取代學歷化社會，教育也因此從選拔能力向更好地滿足個人的學習和發展需要轉變，使能力公平觀走向需要的公平觀，主張根據個體的學習和發展需要分配教育資源。能力公平觀主張能力卓越者接受教育，這是精英主義的路線。需要的公平觀倡導個體根據自己的發展需要選擇所相應的教育，這是一種平等主義的教育路線。
其實，無論是以能力選才，還是主張平等滿足每個人的發展需要，都大致符合教育促進人的發展的目的，也構成教育的內部“游戲規則”。問題是哪種選擇更符合我們的現實?我以為，不斷地擴大并滿足個體學習發展的需要是教育發展的方向。但這其中有基本的學習需要和高級的學習需要。在教育資源有限的情況下，我們需要滿足所有人的基本學習需要，即實行均衡發展的義務教育，保證所有人的基本受教育權利。然后，可以將特別的資源集中于少數精英，讓他們致力于卓越目標的追求和品質的提升，即在非義務教育階段堅持效率優先和精英主義。
三、 教育結果的公正：追求個性
化的教育和個體發展的公正
公正對于群體來說意味著平等的均衡發展，比如說城鄉之間、區域之間、階層之間。如果存在著差異，那就是不公正，在這個意義上，公正更多的是關注弱勢群體的利益。但對于個體來說，由于個體差異是客觀存在的，如果給予每個人同等的教育，其實是不公正的。所以，對個體來說，公正不意味著平等。麥金泰爾說得好：“正義是給每個人——包括給予者本人——應得的本分”。［5］這說明，公正是面向每個人的利益分配，反映其應得，而不是多于其應得。一個人所得大于其應得，是不公正的；若所得小于其應得，則無所謂公正不公正，而是一種奉獻性美德。這種美德是對于一般社會財富分配而言的，比如說，把自己的錢財捐獻給他人，則是一種美德。但對教育就不同了，如果一個人考取了大學，也把它轉讓給其他人，這不僅不是美德，而且還有失公正。教育不可能作為一種捐贈物，即便作為教育補償的考試“加分”，也需要謹慎又謹慎，否則極容易孳生教育腐敗，嚴重損害教育公正。促進個體全面、自由、充分的發展是教育的永恒追求。教育公正是根據個體發展的狀況分配其“應得”的教育資源。所以，教育公正的根本是尋找適合自己的教育?！敖逃系钠降纫笠环N個人化的教育學”［6］，使每個人接受符合其自身發展水平的教育。
給每個人以適合其發展的教育，才是真正的教育公正。單就這一點而言，古代的個別教育比現代班級授課制的集體教育似乎更公正。制度化教育的劃一性，使教育無視個人的存在，每個人只是“類”的化身或抽象。在集體教育中，教師不是面向具體的學生，而是一個抽象的“類”學生。這種教育極不利于學生個性化的發展，因此，也是不公正的教育。為了使教育走向公正，針對班級集體教學的弊端，嘗試進行分層教學、分組教學以及小班化教學，采取個別化教學的組織形式等，這實際上是對集體教學中個人發展缺失的公正性補償。
鑒于公正的教育是個性化的教育，因此，公正的教育也應該指向個體發展的公正，或者說是為了個體發展的公正。有學者認為這是教育公正的本質，我也同意這種說法。但問題是：個性化不是單子化，單子化的個性是不完善的，我們今天必須把個性化放在一個和諧的背景下來理解，這才是公正社會所要追求的個性發展。
每個人都不是一個孤立的存在，按照海德格爾的說法，“此在自己本來就是共同存在。此在本質上是共在”［7］。當然，這種共在不能只局限于與他人共在，還包括與自然共在，與社會共在，諸種共在在性質上要追求一種和諧。而這種與自然、社會、他人的和諧又取決于個體自身的和諧發展。
馬克思認為，有生命的個人的存在無疑是任何人類歷史的第一個前提，所以，人與自身的和諧發展構成了社會總體和諧的基礎。所謂人自身的和諧，是指人的內在條件和外在表現都能同時代和社會相適應，并積極推動時代和社會的進步。［8］這意味著，個體的和諧發展不僅包括個體自身特性的全面而自由地發展，還包括個體的思想觀念能夠與時代要求相適應，跟上時代的步伐。只有這樣，個體才不是一個孤立的單子，而是和諧社會中的“自由人”。教育只有回到個體發展的公正，回到人自身，以健全人的心智為目的，以促成人的靈魂轉向為己任，以人的全面和諧發展和人的世界的解放為追求，才能夠實現真正的教育公正。也只有追求個體發展公正的教育公正，才能夠支持和促進社會公正的實現。
以上是就教育公正的總體取向而言的，值得注意的是：
第一，不同性質和形態的教育，其公正的要求與原則不同。就性質而言，制度化教育與終身教育不同，制度化教育的篩選性決定了教育只能面向成績優良、有進一步發展能力的人，因此教育的公正只能是追求程序的公正和正義。終身教育是一種開放的、面向全體社會成員的教育，它貫穿于人的一生。在終身教育下，公正不是以成績或能力決定誰受教育的，教育應該是充分滿足每個社會成員的學習需要，它追求的是一種結果平等的實質公正。就教育形態而言，義務教育階段的公正與非義務教育又不同。義務教育完全是公共產品，具有公益性，它應該是面向全體適齡兒童，追求其實質的公正。因此，義務教育必須保證入學機會平等和受教育過程的機會平等，國家或社會應為義務教育階段的同一類型的學校提供大致相同的投入，提供公共的統一的基礎課程，使每個受教育者達到基本的教育目標，實現義務教育階段教育結果的平等。非義務教育階段面向受教育者的非基本的權利，這種非基本權利追求更高、更好的發展。在此階段，教育公正并非是絕對意義上的結果平等，而是使所有的人面對同樣的評價標準和同樣的被選拔機會，通過合理的選拔，達到教育結果的不平等，它堅守的是程序公正原則。但無論是義務教育，還是非義務教育，一旦教育面對個體時，要堅持差異教育公正，使每個個體享有符合其能力發展的教育。
第二，教育公正還受教育價值觀的影響。教育公正具有主觀性，其主觀性表現在受教育價值觀的影響。比如說社會（國家）本位的教育觀與個人本位的教育觀、平等主義的教育觀和精英主義的教育觀，都會影響對教育公正的主觀認識。社會本位，尤其是國家本位的教育觀，會把教育看作國家的事業，教育當惠及每個公民，對弱勢群體進行補償，旨在追求教育的平等；個人本位的教育觀重視個人的價值和權利，教育當是個人的權利，只要這種權利是自由競爭的結果，就具有“持有的正義”。精英主義的教育觀認為，應通過一套篩選的機制，挑選成績優良、智能卓越的學生享受較豐沛優質的教育資源或接受高一級的教育，而將大多數人排除在外。平等主義的教育觀反對精英主義以及依照智能高低來決定教育機會的享有與資源的分配，主張人人都應該享有平等的教育權利、教育機會和同樣的教育資源，對于因社會條件所造成的不平等，教育必須通過積極的補償，消除差異。
［ 參 考 文 獻 ］
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教育教育學范文6
關鍵詞：特殊教育 體育 思想品德
體育教育是特殊教育的重要組成部分，要把聾生培養成為德、智、體、美、勞全面發展的自食其力的人，體育教育的作用不可小視。在體育教學中，既要教給聾生體育基本知識和基本技能，又要正確引導學生探求體態美，提高表現美的能力，從而陶冶情操，提高體育素質。
殘疾兒童學生較普通兒童學生在生理和心理上有很大差異，在教學之前一定要進行教學診斷，比如以聾啞學生為例，按聽力損失程度可分為聾和重聽；聾還分為全聾、極重聾、中重聾；重聽分為重度、中度、輕度和正常。而且由于生理缺陷還會引發心理缺陷如易沖動、易受暗示、缺乏同情心等；同時還引發認知上的問題。所以作為一名合格的特教體育教師必須懂得醫學、心理學知識，為學生進行診斷設置科學的教學內容。同時，根據具體情況教師可以以運動處方的形式安排教學內容。
一、提高體育基礎知識和基本技能水平
殘疾學生身有殘疾，應該得到更多的關心和幫助，但并不意味著他人可以干預甚至替代殘疾學生選擇興趣愛好、生存目標和發展方向。教師應尊重他們的個性差異，切實做好導向工作，使每一個殘疾學生都能找到適合自己個性發展的領域，更深地了解自我，把握發展方向，體會到自身存在的意義。體育教學中，教師應讓殘疾學生懂得，不僅要掌握語言文字、文化科學知識，還要掌握體育基礎知識和基本技能。
1.利用演示活動，激發學習興趣。例如，游戲“投降落傘包”， 殘疾學生看到降落傘包五顏六色，非常好看，就都想親自動手演示一下，教師應滿足他們的愿望。聾生的模仿能力較強，他們的思維具有直觀形象性，因此，在教學中教師應多讓殘疾學生參與演示活動，這樣不僅能使他們的興趣高漲，而且能增強他們的表現欲和自信心。
2.加強基本功練習，掌握運動技能。每節課的準備活動環節我都讓殘疾學生進行基本功練習，把身體的各個關節活動開，避免運動中受損傷，掌握所學動作的技術要領，為殘疾學生以后學習專業課打下良好的基礎。
3.掌握鍛煉身體的基本方法，具有較好的衛生習慣，身體素質和健康水平得到提高。在校期間的系統體育教學有助于學生掌握正確、健康的體育鍛煉方法和手段，養成終身體育的習慣。良好的身體條件是學習、工作的基礎，對特殊兒童也不例外，由于先天的自身缺陷更加要求對身體素質的要求，所以體育教學是特殊兒童掌握科學的鍛煉方法，提高身體素質和健康水平的重要途徑。
二、在體育教學中滲透思想品德教育
培養學生具有良好的思想品德，養成文明、禮貌、遵紀守法的行為習慣。體育活動過程是個人和集體之間關系復雜而變化多樣的行為，其互動強、思想活躍、情感流露真實，是發現學生思想品德方面優缺點，從而有針對性的進行教育的最好時機。體育運動是在特定規則下進行的具有競爭性的活動，因此可以通過各種體育競賽活動來培養學生遵紀守法、奮勇拼搏、尊重他人并與他人合作等方面的優良作風和品質。
體育學科中還蘊含著豐富的德育內容，有愛祖國、愛家鄉的思想教育，有愛勞動、助人為樂、尊老愛幼的品德教育，教師應將這些豐富的思想道德教育內容，寓于生動的體育教學中，潛移默化地滲透給學生。在體育教學中，我經常組織殘疾學生開展討論，適當地引導，讓殘疾學生能夠分辨是與非、美與丑、榮與辱。如游戲《烏龜與兔子賽跑》，在掌握相應體育知識的基礎上，我組織殘疾學生討論：為什么最后烏龜勝利而兔子失敗呢？通過討論有些殘疾學生認為是因為烏龜不怕苦不怕累。經我點撥引導后，殘疾學生對烏龜和小兔子的最終評價是烏龜做事有恒心，不怕苦和累，所以取得了勝利；小兔子驕傲自滿，所以遭遇到失敗。
三、培養殘疾學生的健康人格
心理素質包括非智力因素和智力因素（非智力因素包括動機、興起、情緒、意志、自立等）。而聾生中存在意志消沉、自暴自棄等不良心理，在體育教學中教師要幫助聾生消除這些不良心理，引導其向良好的方面轉化。
1.初步掌握補償自身缺陷的基本鍛煉方法。何謂補償，“是指機體失去某種器官或某種機能受到損害時的一種適應，是一種與正常人發展過程不同的有特殊性的發展過程。在這種有特殊性的適應和發展過程中被損害的機能可以被不同程度地恢復、彌補、改善和替代”。體育在教育和訓練中避免系統性缺陷和形成系統性補償具有積極的意義，是缺陷補償和康復的積極、有效手段。
2.初步樹立自尊、自信、自強、自立的精神和維護自身合法權益的意識，形成適應社會的基本能力。特殊教育理論研究認為，殘疾學生的生理缺陷為第一性的缺陷，將導致認識活動和情感意志等方面的第二性缺陷。體育以其特有的功能在改善和矯正學生第二性缺陷方面具有重要作用。同時體育活動練習需要在特定器械或環境中進行，需要學生克服生理和心理障礙，從而培養勇敢、頑強、果斷、堅忍不拔和克服困難的優良心理品質。而且體育具有競爭性，可以培養學生的競爭意識。對殘疾學生走向社會、適應社會有一定的促進作用。
