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教師教學評估報告范文1
關鍵詞：四川地震災區；創傷后應激障礙；中小學教師；評估
分類號：B849；R395
1 引言
四川汶川5?12大地震后，受國家教育部委托，四川師范大學與來自北京大學、北京師范大學、清華大學、華南師范大學的心理專家一起于2008年6月25日起至8月10日，在四川開展了五期“四川省地震災區中小學骨干教師心理康復國家級培訓”。四川師范大學在此基礎上又另外作了兩期培訓。來自39個重災區(其中10個極重災區)的超過1000名教師參加了培訓。本研究課題組通過對培訓班災區教師的訪談和問卷調查，收集了四川地震災后中小學教師的心理創傷情況(創傷后應激癥狀)問卷調查資料。
創傷后應激障礙是指個體遭遇異乎尋常的威脅性或災難性心理創傷，如地震、火災、暴力襲擊、、虐待、綁架、重大交通事故等，導致延遲出現并長期持續的精神障礙。
1980年美國疾病與統計分類手冊(DSM-III)把創傷后應激障礙正式列為焦慮癥中的一個類型。PTSD的癥狀主要有：1)反復重現刨傷性的體驗――“閃回”；2)回避與創傷事件有關的活動，出現退縮癥狀，如與他人疏遠，感情淡漠等表現；3)持續的警覺性增高。常伴有神經興奮、對細小的事情和災難相關的事件過分敏感等。
PTSD癥狀通常在創傷事件發生后的一個月，甚至半年以后發生，也有少數人在一年以后發生癥狀。2研究方法與程序
調查對象為參加上述培訓班的四川地震災區教師，共發放問卷651份，收回有效問卷563份。樣本分布具體情況見表1。
調查問卷為事件沖擊量表(ISE-R)。ISR-R是一個對被試的特殊生活事件的災難性體驗進行測量和評估的自陳式問卷，用來測定過去七天里個體PTSD癥狀水平。這次使用問卷是Weiss和Marmar1997年的修訂版，共22個題目，分為侵襲性癥狀，回避癥狀，高喚醒癥狀三個分量表。量表采用5點記分，總分9～25分為輕度影響，26～43分為中度影響，44分及以上為重度影響。Weiss和Marmar(1997)報告三個分量表的內部一致性信度很高(α系數從0.87到0.92)(中國心理網心理測評中心)。本研究測定的三個分量表的α系數分別為：0.82、0.81、0.82。
為調查相關聯的生活事件。問卷調查還增計了6個附加問題，分別詢問教師在事件中感到內疚的程度、心情壓抑的程度、在事件中對人的表現失望的程度、感受到的社會支持的程度、感到生命沒意義的程度及對自己是否有信心等。
3 研究結果
3.1問卷結果
563名教師中有189人受輕度影響，為總數33.6％；受中度影響的教師有269人，占總數47.8％；105名教師受到重度影響，占調查對象總數的18.7％，按受災程度考察；極重災區教師受到影響較重災區更甚，統計顯著，如表2所示。
按性別考察，男教師(平均分為30.7)與女教師(平均分為32.2)受到事件的沖擊影響沒有顯著性差異。
按年齡考察，35歲以下組的教師受到影響最嚴重(平均分35.91)，其次為35～50歲組教師(平均分28.76)，再次為50歲以上組(22.19)，F檢驗顯示差異顯著。
3.2 附加題分析
因地震而“感到內疚”的教師人數為180人，較少出現內疚者為383人。前者的ISE-R得分(38.1)顯著高于后者(28.3)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到內疚與不安。
因地震而“感到心情壓抑”的教師人數為215人，較少出現壓抑者為348人。前者的ISE-R得分(40.5)顯著高于后者(25.9)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到心情壓抑，沒有快樂感。
因地震而對他人“感到失望”的教師人數為223人，較少感到失望為340人。前者的ISE-R得分(36.1)顯著高于后者(28.4)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到失望無助。
因地震而“感到很好的社會支持”的教師人數為482人，較少有此感受者為81人。兩者的ISE-R得分(31.6和30.6)沒有顯著差異，結果顯示受到創傷影響嚴重的程度對所感受到得社會支持沒有影響，更多地表現為一種個人的反應。
因地震而對“感到生命失去意義”的教師人數為158人，較少感到無意義者為405人。前者的ISE-R得分(39.7)顯著高于后者(283)，顯示受到地震創傷影響的教師更容易感到生命意義的喪失，產生生命無意義感。
因地震而對未來“感到無信心”的教師人數為111人，較少感到無信心者為452人。前者的ISE-R得分(42.7)顯著高于后者(28.7)，顯示在地震中受到巨大影響和沖擊的教師比那些受到影響和沖擊較小的教師更易對未來喪失信心。
4 討論
調查表明，汶川大地震后，教師在心理上受到的沖擊和負面影響很大；極重災區的教師尤其如此。教師的心理狀態對災后學生的心理康復有極大的影響，教師是學校心理健康教育和學生心理康復最重要，最積極的資源，因此，要高度關注教師的心理康復，這是災后精神重建以及學校心理健康教育的重要內容。
雖然從統計數據看，男女教師受到地震沖擊而導致的PTSD癥狀特征并沒有顯著差異。但是值得注意的是，在心理輔導過程中，女教師的求助愿望明顯高于男教師。女教師情感化特征明顯，更喜歡通過交往，傾訴，向專家求助等行為來使自己得到解脫，這就減少了她們的心理創傷發展為創傷后應激障礙的可能性。相反，男教師較少表達自己的情感反應，他們不自覺地把求助行為看成是“軟弱”的表現。這是在應激性事件發生以后值得關注的一個問題。
調查結果表明，越年輕的教師受到事件沖擊的程度越高?？赡茉蛴校?)年輕教師的事業和生活剛剛起步，他們對未來的期待較多，要求也相對較高，這可能導致他們在危機事件中更多感受到“理想”和“現實”的沖突，從而體驗到更深的創傷反應。2)年輕教師收入相對較低，積蓄不足，他們的經濟壓力也比年齡長的教師大一些。這意味著他們面臨的“喪失”程度更高。咨詢和訪談結果也顯示青年教師的創傷體驗相對年長教師更高，財產等的損失對他們的影響也更大。
研究結果還顯示，內疚，對他失望，壓抑，無生命意義感和對未來無信心的得分較高的教師表現更多地PTSD癥狀，但感覺到的社會支持程度高低似與教師的PTSD癥狀沒有正相關。這提示，PTSD與個人心理因素和創傷易感性有更多的關聯。
教師教學評估報告范文2
1.高校質量保障與評估在國外受到長期和普遍重視過去的幾十年，西方發達國家非常重視高等教育質量保障的理論研究，而在實踐上教育教學評估也促進了高等教育質量保障體系建設。近些年來，發展中國家也越來越重視高等教育質量監控和評估，許多國家都成立了全國性和地方性的相關機構，積極推進教育質量保障和評估工作。就具體的評估類型來看，主要有4種模式：以美國為代表的質量認證模式，以英國為代表的院校審核模式，以法國為代表的政府評估模式，以日本為代表的自我評估模式等。盡管各個國家評估模式的機制、方式都不盡相同，卻由于近年來相互借鑒和融合，呈現出了共性的發展趨勢：一是實行分類評估，充分尊重高校的個性化選擇和定位。二是賦予高校以質量保障的主要權責，注重發揮專家優勢，并注意吸收社會公眾參與。三是強調通過外部質量評估，推動大學內部教育教學質量保障體系的建設，發揮大學在提高人才培養質量上的主動性和創造性。四是重視考量高等教育的產出，注重對教育資源使用效益和學生學習效果的評價。評估結果有選擇性地向社會公開，并在政府撥款中被有限參考。國外高校的教學評估和質量保障制度比較健全，評估內容比較細致，成為保持其高水平發展的重要舉措。
2.教學評估是構建高等教育質量保障體系的關鍵一環高等教育質量保障是在20世紀80年代中期從歐洲首先形成一種高等教育質量管理思想開始的，并逐漸確立了高等教育質量保障體系，且成為20世紀90年代以后，各國高等教育質量管理的主要目標。高等教育質量保障是在質量評價和質量管理的基礎上發展起來的，主要依靠的就是教育教學評估。本科教學質量保障體系一般是由質量目標選擇、投入保障、過程管理控制、教學結果與質量跟蹤、教學質量評價與激勵、評價信息反饋與持續改進等環節架構形成。其中，多數環節都依靠教學評估。具體來說，對于教學工作和教學質量管理，評估可以發揮5個方面的作用：一是鑒定作用，鑒定質量目標達成的程度。二是導向作用，引導教學的方向。三是激勵作用，以評促建形成教學激勵機制。四是規范作用，促進教學制度的落實和基本標準的形成。五是改進作用，發現問題以對教學進行調控和改進。
二、我國高等教育質量新評估制度的特點
1.突出高校評估主體地位從“評估12條”可以看出，新的本科教學評估方案的最大特點是，特別強調學校的主體地位，強調學校日常的自我評估工作，以及強調學校內部質量保障體系的建設，而5年一輪的外部評估僅僅是一種外部推動力?！霸u估12條”中第3條的第一句就強調“以學校自我評估為基礎”，第4條的第一句仍然明確提出“強化高等學校質量保障的主體意識，完善校內自我評估制度，建立健全校內質量保障體系?！睆母旧现v，高校是辦學的主體，也是評估和質量保障的主體。以往的評估，政府和學校也非常重視高校自我評估，提倡自評自建、自查自改，但那時的自我評估只是一種被動迎評活動，實際上是從屬、服務和服從于外部評估的。新一輪評估制度設計中，自我評估作為整個評估的基礎，也是學校內部質量保障體系建設的基礎，尤其是強調發揮高校師生員工在自我評估中的主體性、自覺性和創造性。
2.四新——新理論、新理念、新手段、新方法新理論體現在：借鑒了國際上最新評估理論，實行高校利益相關者協商同構的評估。實現了與國際接軌的“一整套評估制度體系包含多個評估事項”和“一個評估項目同時允許支持各類學校多元發展”的多元評估。新理念主要體現在：重點評估學生是否受益，以學生學習為主體。強調評估過程比結論更重要，不為鑒定為改進。新手段主要體現在：運用學?；緺顟B數據庫，提高了專家工作的針對性和評估工作的實效性。新方法體現在：在專家進?？疾斓沫h節中，除了傳統的“集中進校”方式外，還試用了“分散進校”的評估方式。同時還加大社會參與和評價的力度。
3.四多——多樣的評估標準、多種的評價形式、多元的評估主體、多渠道的評估結果方式多樣的評估標準：如，合格評估指標和審核評估指標等。多種的評價形式：如，學校自評、院校評估、專業認證、國際評估等。多元的評估主體：包括：政府、評估機構、學校、社會各界等。多渠道的評估結果方式：包括：狀態數據、學校年度本科教學質量報告、專家評估報告等。
4.三性——針對性、專業性、非功利性針對性體現在：5種教學評估模式各有針對性。院校評估分類進行，針對不同類型院校調整指標內容。專業性體現在：重視專業規范和常態制度的建立。強調找因果關系，依靠實際和數據說話。重視評與被評雙方的交流與互動。非功利性體現在：審核評估重點是看高校自定目標的符合度，內部質量保障體系的運行是否有效。有些指標的評價是把辦學的壓力也轉移給政府和學校舉辦者，評估結果避免簡單鑒定。如，審核評估最終是形成寫實性報告，不再分等級。
三、不斷完善教學評估機制，促進教學質量保障體系建設
中國石油大學（華東）重視教學質量監控與保障體系建設，堅持“定性評價與定量評價相結合，自我評價與外界評價相結合，目標評價與過程評價相結合”3個結合，從“落實質量標準、開展專項評估、抓好關鍵控制點、把握狀態數據、健全組織機制、完善制度規范”6個層面構建教學評估體系，形成評價、監督、引導和保障教學質量的評估制度，完善教學質量監控和保障體系，取得了明顯成效。
1.整體設計和科學構建了學校內部自我評估體系和評估方案在教育部新的“五位一體”評估制度的指導和要求下，學校結合自身實際，進行自我評估機制和內容的設計，整體構建了面與點相結合、綜合與專項相結合、宏觀與微觀相結合的“一綜合五專項”學校內部自我評估體系和評估方案。一綜合（宏觀層面）即，學校教學質量評估，主要結合教育部的審核評估，建立教學基本狀態數據庫，實行教學年度質量報告制度，并為迎接審核評估而開展全校范圍內的自評工作。五專項（中觀和微觀層面）包括：學院教學工作評估、專業評估與認證、課程評估和教師課堂教學質量評估、畢業生專項調查評估。
2.建立了年度質量報告制度編制并本科教學質量報告，是學校開展自我評估、建立健全高等教育質量保障體系、完善學校信息公開制度的一項重要工作，也是學校向社會展示學校風貌和辦學特色、宣傳辦學理念和教學成果的重要途徑。2012年，學校成立了《本科教學質量報告》編制工作領導小組及工作組，建立了年度質量報告制度。截至目前，學校已經面向社會公眾公開了2011和2012年本科教學質量報告。
3.開展了院部評估工作從2012年開始，根據教育部新一輪本科教學評估重在建立高校內部教育教學質量保障體系，構建教學質量評估工作常態機制的精神和要求，中國石油大學（華東）每年開展教學院部本科教學工作成效顯示度評估工作。此項工作旨在通過反映院部教學狀態的各個單項指標和綜合指標的排序，客觀地體現院部和學校整體的教育教學基本狀態，幫助院部理清自身的現狀、差距，明確今后努力的目標、方向，也使學校明確各院部的優勢和發展潛力。
4.開展了專業評估工作建立校院兩級專業評估制度。一是對所有國家、省級特色專業進行評估。二是按照教育部《普通高等學校本科專業設置規定》要求，對所有新辦本科專業進行評估。其余專業的評估由院部組織實施，學校進行抽查評估。從2008年起，學校對2001年以后開始招生的12個學院的22個新辦專業進行了診斷性評估。
5.開展了課程評估工作建立校院兩級課程評估制度。學?？傮w開展各級精品課程評估，并對其他課程進行抽查評估，教學院部負責其他課程評估。學校課程評估采取2種形式，即精品課程評估和課程教學質量評估。前者以課程組為評估對象，后者以主講教師為評估對象。目前已連續開展了3個學期，共對大學物理、高等數學等19門省級精品課程和14位主講教師開展了評估。
6.開展了應屆畢業生本科教育滿意度調查工作為全面了解畢業生對學校本科教育教學工作的意見和建議，提高本科教育教學水平，學校連續開展了2012屆、2013屆畢業生本科教育滿意度問卷調查，并對調查統計結果進行了分析總結，形成了調查報告。
四、中國石油大學（華東）教學評估實施效果
1.強化了教學中心地位通過整體設計學校內部自我評估體系，全校上下形成了共識，切實形成了領導重視教學、教師投入教學、制度規范教學的良好氛圍和工作機制。
2.培育了健康有序的學校內部自我評估文化通過學校特色、個性、質量等核心要素內化到自我評估中，抓住評估文化建設的內涵與關鍵點，創設了常態化的校園評估文化，確保了自我評估工作的有效開展。
教師教學評估報告范文3
關鍵詞：干部培訓；效果評估；研究
我國鐵路正處于高速發展時期，鐵路現代化水平快速提升，高速鐵路的陸續開通，新技術、新設備大量使用，要求干部職工必須盡快掌握新技術、新設備，這就對我們的培訓工作提出了更高的要求。干部培訓工作是提高鐵路干部職工業務技能水平、實踐技能、創新能力和綜合素質的重要途徑，效果評估是干部培訓的重要環節。培訓評估分析是干部培訓承前啟后的重要工作步驟，也是干部培訓質量監控的重要基礎和基本方法。但是目前干部培訓工作往往只注重培訓的形式和內容，忽略了對培訓效果進行有效地考察、跟蹤和改進。本文著重對干部培訓效果的評估工作進行以下幾個方面的研討。
一、干部培訓效果評估現狀分析及存在的問題
石家莊職工培訓基地作為北京鐵路局屬的一個培訓機構，承擔著北京局的職工培訓和干部培訓任務。干部培訓的基本任務是運輸系統關鍵崗位干部和經營管理系統干部崗位培訓、適應性崗位培訓以及專業技術人員的繼續教育。按照相關要求，每次培訓班我們都進行效果評估，由承辦單位負責組織實施，分為過程評估和結果評估兩個步驟來完成。這種形式的效果評估，雖然取得了一定效果，但仍存在一些問題，主要表現在以下幾方面：
（一）效果評估缺乏完善的制度保障
目前，石家莊職工培訓基地作為培訓班的承辦單位，受主辦單位委托雖然也開展一些培訓評估工作，比如培訓后的考試、組織學員座談會、填寫培訓征求意見表，但這些評估工作大多是不成體系的，缺乏配套制度，主動評估的少，被動評估的多，評估工作還有“走過場”的現象。對評估結果的運用只停留在表面，沒有明確的制度來保障和促進評估結果的轉化運用。
（二）評估要素缺乏科學性，評估方法單一
目前，我們使用的培訓評估手段，只是培訓前的調研、培訓過程中的調查問卷、培訓后的考試考核等形式，被評估對象很容易受到評估環境、人際關系、個人情感等客觀因素影響，在評估過程中，打“環境分”、“感情分”，重點評估要素不突出，對行為和結果的測評較少，導致評估結果不能全面客觀地反映培訓效果，使培訓評估工作大打折扣，評估效果不明顯。
（三）沒有建立科學的效果評估體系
培訓效果的好壞，培訓學員素質提高能否達到預期的目標是衡量我們培訓工作的唯一尺度，而效果評估則是測量培訓效果的最有力的工具。我們承辦的培訓班由于周期短、班次多，測評統計分析工作繁雜、工作量大，導致效果評估缺乏科學性。主要表現在：一是沒有把計算機技術應用于培訓評估的統計分析中，大量數據由人工進行表格統計；二是沒有建立完善的效果評估體系。即使承辦單位在每次培訓過程中組織學員針對教學設置、師資水平、組織管理及后勤服務等方面組織召開座談會，填寫《培訓班學員過程評估調查表》，但由于評估方法單一，主辦單位沒有直接參與效果評估，評估的目的和效果難以保證，致使評估標準片面。
二、干部培訓效果評估具體實施
培訓評估是指收集培訓成果以衡量培訓是否有效的過程。它主要是調查收集參培學員對培訓項目的看法，培訓結束后，態度行為的變化是否達到了培訓的預期目標，以及培訓對組織的整體績效的提高和培訓需求的滿足。培訓評估包括事前評估與事后評估。事前評估是指改進培訓過程的評估，它通過對現狀與目標之間距離的比較，有效地促進被評對象不斷達到預定目標，不斷提高培訓質量。事后評估有助于保證培訓項目組織合理且運行順利，參培學員能夠學習并對培訓項目滿意。
下面以2012年石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班為例，培訓班結束后我們進行了教學評估，采用的評估方式是參培學員填寫機讀評估卡，我們對評估數據進行整理、歸類和分析。
（一）培訓評估指標體系設計及分析方法
1.評估指標體系設計
（1）定量評估指標體系
培訓評估采用不記名填涂機讀卡方式評價，評估體系分為“教師教學評估”、“課程設置評估”、“培訓組織評估”三類評價指標。其中“教師教學評估”又分為“專業理論”、“授課技巧”、“聯系實際”、“教材講義”四項評價指標。“課程設置評估”設“課程設置”一項評價指標。“培訓組織評估”分為“總體評價”、“方案設計”、“教學組織”、“教學環境”、“住宿條件”、“餐飲服務”六項評價指標。
（2）定性評估指標體系
定性指標體系為學員對教師教學、課程設置、培訓組織、日常管理等方面的意見、建議。
2.分析方法
（1）定量評估指標及指標體系分析方法
定量評估指標采用四級制分類，分為“好”（必要）、“較好”（教必要）、“一般”、“差”（沒必要）四個等級，各級權重分配按照等差法，分別對應100、75、50、0四個分值，并按照如下計算公式計算出各項評估指標得分和培訓班得分，計算公式如下：
各分項評估指標得分=“好”（必要）比重*100+“較好”（教必要）比重*75+“一般”比重*50+“差”（沒必要）比重*0
教師授課得分=（專業理論得分+授課技巧得分+聯系實際得分+教材講義得分）/4
教師教學平均分=（第一位教師得分+第二位教師得分+第三位教師得分+¨¨+第n位教師得分）/n
課程設置平均分=（第一門課程得分+第二門課程得分+第三門課程得分+¨¨+第n門課程得分）/n
培訓組織平均分=（方案設計得分+教學組織得分+教學環境得分+住宿條件得分+餐飲服務得分）/5
培訓班得分=（教師教學得分+課程設置平均分+培訓組織平均分）/3
（2）定性評估指標分析方法
定性指標以《鐵路專業技術人員培訓班評估測評表》（承辦部門制表）中“意見”或“建議”專欄和培訓班座談會學員意見、建議，進行原生態展現。
（二）總體評價情況
2012年鐵道部建設管理人員培訓班第一期，培訓時間2012年9月9日至15日，主辦單位原鐵道部建設司，培訓地點北京鐵路局石家莊職工培訓基地，60位學員參加教學評估，評估總得分94.10
（三）各分項定量評價情況
1.教師教學評估結果
（1）教師教學評估得分
（2）教師教學評估折線圖
2.課程設置評估結果
（1）課程設置評估得分
（2）課程設置評估百分比圖
3.培訓組織評估結果
（四）定性評價情況
通過評估測評表“意見或建議”專欄和評估座談會，學員對培訓工作提出如下意見、建議：
1.培訓時間緊，課程設置較多，培訓期間可以增加文體活動，增進學員間了解（3條）
2.結合南北方飲食差異，飯菜花樣品種應增加（6條）
3.建議安排參觀考察環節（8條）
三、培訓效果評估分析的內容和方法
培訓評估分析是干部培訓承前啟后的重要工作步驟，也是干部培訓質量監控的重要基礎和基本方法。通過培訓效果評估，一方面有利于教師發現教學過程中存在的問題，促進教師教學與教學水平的提高；另一方面評估結果是培訓機構改進培訓工作的重要依據，有利于提升培訓工作質量。
教學評估的主要內容包括對授課教師的評估、對學員的評估、對教學管理部門的評估、對教學資源的評估。評估方法采用定性方法和定量方法相結合。石家莊職工培訓基地在培訓班的管理上通過以下四個層次進行定性評估。
一是反應層評估。學員在參加培訓的過程中或培訓結束時，石家莊職工培訓基地干培科帶班班主任通過組織學員座談會、發放測評表的形式調查了解學員參加培訓的總體感受，征求授課教師對教學計劃的意見。第一，征求學員意見。首先，班主任在每次培訓班結束前一天，根據參培學員的地域，年齡特點，確定參加座談會的學員代表，組織召開學員代表座談會，征求學員代表對培訓班的教學設置、師資水平、組織管理、后勤服務等方面的意見、建議，同時填寫《培訓班學員過程評估調查表》。最后我們對意見、建議進行梳理歸納，對能及時改進的立即整改，不能立即整改的向責任部門反饋，各自進行整改；第二，征求授課老師反饋。在培訓班開始后的適當時機，由主辦單位和承辦單位與授課教師進行個別溝通，針對總體培訓計劃，圍繞培訓內容、課程設置、教學方式、課時分配和課堂反應進行評價，填寫《培訓班授課教師過程評估調查表》并聽取改進完善建議，綜合分析，并能及時改進的立即進行整改。
二是學習層評估。即對學習效果進行評估，檢驗受訓者對培訓內容的理解和掌握情況，常常采用考試形式進行，也可采取心得體會形式來體現。石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班、路局財會人員繼續教育培訓班、專業技術人員計算機應用能力培訓班等，按照主辦部門要求，培訓結束后利用路局干部培訓考試系統組織上機考試，如考試成績不合格的學員比例較高，分析具體原因，并在采取相應的延期補強措施后再行結業。
三是行為層評估。通過培訓前后受訓者的行為表現判斷培訓效果，通常由受訓者的上級或同事做出評價。如：石家莊職工培訓基地在組織路局財會人員繼續教育培訓班結束一個月內，干培科向學員所在單位人事部門發放《培訓班培訓效果評估調查表》，學員所在單位人事部門將調查表發給學員直接主管和工作關系密切的至少兩名同事填寫，發放調查表50份，收回35份。收回后通過及時整理，形成該培訓班針對性和實效性的評估意見，提供給人事部門和主辦單位，作為下次同類培訓班的改進依據。另外，加強與送培單位溝通，采取發放效果評估調查表、電話回訪、網絡信息交流等方式，及時追蹤培訓效果。又如：石家莊職工培訓基地承辦的鐵道部建設管理人員培訓班，培訓班結束前，部人才服務中心負責人專程前來組織學員270人，填寫鐵路專業技術人員培訓班評估測評表，對教師教學、課程設置、培訓組織進行評估，測評表填寫完后由鐵道部人才服務中心帶回，利用機讀卡形式定量分析評估調查表，形成一個比較完整科學的評估報告并及時反饋給有關部門和任課老師。
四是結果評估。根據評估結果，制定新的培訓目標、任務和方法等，從而更好的完成下一次培訓。通常對反應層和學習層評估運用較多，行為層評估和結果層評估運用較少，但行為層評估和結果層評估對培訓質量的反映最有效，需要延時進行，但在實際應用中往往被忽略。
參考文獻
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教師教學評估報告范文4
作者簡介：榮軍，中國醫科大學基礎醫學院副教授；李作章，遼寧教育研究院助理研究員。（沈陽/110001）
*本文系教育部中國高等教育學會《遵循科學發展，建設高等教育強國》課題 “若干發達國家建設高等教育強國的歷程和經驗” （高學會[2009]36號）的研究成果。
摘 要：內部問責是高等教育問責制度的重要組成方面，也是澳大利亞高等教育保證其教育科研質量的重要手段。通過內部問責，高校不僅可以對自身有更清晰地認識，從而根據學校的實際情況，制定改進方案和政策，促進學校的教學和科研，而且可以阻止外部對高校進行過多地干預，保護學校的自治。
關鍵詞：澳大利亞；高等教育；問責制度；內部問責 作為現代澳大利亞教育改革的關鍵詞，問責制度已成為影響澳大利亞教育未來發展的重要因素。從20世紀80年代開始，澳大利亞大學的發展陷入了瓶頸：一方面，高等教育進入普及化階段，學生人數不斷激增；另一方面，學校資源緊張，難以應付社會對高等教育的需求。[1]為此，澳大利亞高等教育順應高校自身發展的需要，采用問責制度來積極回應高等教育利益相關方的責任訴求，并形成了較為完善的教育問責制度，不僅優化了澳大利亞高校的內部管理，而且也作為一種長效機制推動了澳大利亞高等教育的可持續發展。因此，借鑒澳大利亞高等教育問責制度的成功經驗，對于改進我國高校的組織管理，完善我國高等教育的質量問責體系都具有十分重要的現實意義。
一、澳大利亞高等教育新問責框架
澳大利亞開展高等教育問責由來已久。早在上世紀80年代，聯邦政府就推出了全國性的高等教育質量保障框架，以評估報告的形式在高等教育界開展教學評估，并將評估的結果作為政府撥款的參照指標，以達到對高等教育教學質量地有效管控。進入21世紀，社會教育界要求高校自治的呼聲越來越高，加之各高等院校面對各種繁雜的評估也顯得越來越力不從心，澳大利亞高校，特別是莫納什大學、墨爾本大學等世界級名校，提出結合學校特色、完善內部問責體系、淡化政府評估的倡議，并獲得高等教育界的普遍響應。為此，澳大利亞大學紛紛把建立內部問責機制作為學校發展的重要戰略，通過問責標準和問責報告來促使聯邦政府做出調整。
在各所大學的不斷呼吁與努力下，澳大利亞聯邦政府不得不廢除“年度教育情況報告制度”，于2004年確立了澳大利亞高等教育“新問責框架”（A New Accountability Framework） [2] ，正式確認高校內部問責體系的自主性和主導性。該框架開宗明義地指出高等院校內部問責是高等教育問責制度的重要組成部分，與外部問責制度一起共同構成了高等教育的問責制度。但與主要關注院校社會義務和責任的外部問責制度不同，內部問責制度主要關注院校內部的發展與改革，主張通過院校內部的審查和評估，來促使院校對自身的優勢與不足具有更加清晰的認識，進而推動高校教學和科研的進步和提升。其問責內容主要涵蓋四個方面：（1）機構發展的可持續性，即保證高等教育機構能夠持續改善辦學條件，提供教育服務。具體包括：高校發展的目標和可行性、高校設施的安全性、風險的管控能力、財政的穩定性等。（2）高校的績效考核，即評估高等教育機構對于實現高等教育和社會經濟發展目標的貢獻程度。主要包括：招生數量，對學生的資助情況、學科設置與社會需求的相關度、科研商業化狀況等。（3）教學質量的保障，即通過一系列的評估和考核以確保高等教育質量達到聯邦高等教育質量保障委員會（the Committee for Quality Assurance in Higher Education， CQAHE）規定的標準。具體包括：畢業率、畢業生就業調查、學生滿意度調查、科研能力評估等。（4）高校的權責，即確保高等教育機構合理使用聯邦撥款和社會捐款，并履行法律和行政上的職責。而新框架的確立和實施也標志著澳大利亞高等教育質量問責體系的重心正在從外部強制轉向大學的自我管理。
二、莫納什大學內部問責體系與實踐
莫納什大學（Monashi University）創建于1961年，是一所現代化的綜合性大學，也是澳大利亞綜合實力比較靠前且具有國際知名度的大學。雖然不同時期，莫納什大學發展戰略的焦點會有所不同，但保障教學質量、提高學術聲譽卻是其不變的追求。在聯邦政府新問責框架下，莫納什大學更是結合自身的發展歷史逐步形成了極具自身特色的內部問責體系，并在2009年澳大利亞大學質量保障署（Australian University Quality Agency，AUQA）的評審中獲得好評，成為了澳大利亞高校內部問責體系成功的典范。
（一）內部問責的目標
內部問責框架的構建是莫納什大學發展戰略的核心環節。為此，莫納什大學學術委員會（Academic Board and the Council）每年都對問責框架進行詳細地評估，在評估的基礎上不斷加以改進，使原本模糊的問責目標變得清晰透明，為莫納什大學的戰略規劃和運行提供了指導。目前，莫納什大學問責框架主要包括6個目標：（1）通過加強大學的科研力量，把莫納什大學建設成為全世界杰出人才（教師和學生）首選的學習和工作場所；（2）提升莫納什大學的科研聲譽和學術表現，使之成為國際知名的研究性大學；（3）為學生提供最高質量的教育和最優美的教學環境；（4）在學術和人員管理方面，保持質量持續不斷地提升；（5）獲得最有效的科研、金融和設備資源，增強學校競爭力；（6）提高學校的學術氛圍，激發教師和學生的進取心。[3]
（二）內部問責的內容
1.課程的設置和教學的質量
在莫納什大學，具體課程的設置通常是由院、系甚至研究生導師來負責制定和執行，是整體課程依據院系的科研戰略、教學條件以及教師的學術專長而進行的增加和縮減。同時，為了提高課程的實用性，澳大利亞高校還以學生需求為風向標，持續關注學生不斷變化的學習需求，適時安排和調整課程內容，使其凸顯靈活實用的設置特點。總體來說，對于課程設置合理性的研判主要依賴對三種信息的及時收集、處理和分析。一是學生需求指數，主要通過對不同課程申報人數的收集和分析來獲得。二是就業市場指數，主要通過匯集學生就業人數和市場職位需求情況來判斷。三是院系的知識結構、科研實力以及教師的研究興趣。在完成前期數據分析后，院系統一對課程做出調整，引進一些發展前景廣闊的全新課程，同時對于那些沒有市場需求的課程則予以取消，以優化課程的設置。[4]
對于教學質量的評估主要通過同行評議和學生的評價。同行評議由學術委員會和評估委員會等在內的專職機構負責，并配有專職人員，通過定期組織教學質量抽查、教師技能考核、聽課與調查問卷的形式，對大學教學中的課程設置、教學行為和教學效果是否達標進行監督和指導。在肯定成績的同時，還就不足之處提出相應的改進意見，并提交分管教學的校長，以保障和提升學校的教學質量。
此外，莫納什大學還比較注重運用績效工具來收集學生的反饋信息。目前，具有影響力的績效工具主要包括兩個：一個是學生課程滿意度調查（Student Satisfaction Surveys， SSS），信息來源主體為所有在校學生，一般在學期結束前第3周至第4周開展，內容主要涵蓋課程的教學質量、教師的授課技能以及學生對整體課程的滿意程度；另一個是研究生研究情況調查問卷（Graduate Research Survey， GRS）。[5]在此項調查中，如果研究生不能認為在某項課程或研究中獲得學術和技能的進步，就可以把該課程視為無效果教學，并把投訴信息反饋給相應的部門，對相關導師進行問責。
2.研究與學術的質量
在知識經濟時代，世界各國之間的競爭逐漸從經濟實力的競爭轉移到科研能力的競爭，大學的科研能力與科研成果轉化能力不僅掌握著國家的命脈，而且還直接影響社會經濟的發展。因此，保證科研質量也就成為了莫納什大學內部問責的一項重要內容，其核心指標主要包括科研立項的數量、研究成果的質量以及科研轉化率等三個指標。在莫納什大學，一個科研立項的形成首先要經過研究者提交研究申請，然后由院校學術委員會或相關機構進行審查，最后報請學校和澳大利亞高等教育委員會進行審批。審批的基本原則是組織相關領域專家、學術團體、資助單位進行評審，評審的意見將最終決定是否批準該項計劃。而獲得立項的數量和金額也就成為了評判學校、學者科研創新能力是否下降和存在差異的重要標準。對于科研質量的考核通常是看在國際權威雜志發表研究論文或出版書籍的數量，以及研究結果進入引文數據庫的情況，其中學術同行對該研究成果的引用率被視為是評判該項研究以及該學者學術影響力的最重要指標。此外，為了提高科技對經濟發展的貢獻率，莫納什大學還密切關注科研人員專利的轉化率及其為社會創造的經濟價值，并將其作為衡量大學在該領域是否成功的聲望指標。從短期效益來看，將科研轉化率作為學術問責指標可以增加科研人員的收入，提高其科研積極性；從長遠角度來考慮，這一舉措可以提高學校的學術影響力，進而獲得更多的科研項目及資助，培養出更多具有創新能力的高層次人才。
與此同時，為了避免個別部門只強調自身優勢、貢獻和成就，較少涉及缺點和不足的情況，莫納什大學還以包容、開放的心態歡迎社會外界對科研質量的關注，充分發揮國際評估機構以及行業協會、學術團體等社會外部力量，參與高校的科研問責體系，發揮其評估與仲裁的作用。例如2003年，莫納什大學就在世界范圍內，積極與其他世界名校簽訂評估協議，開展周期性的科研評估，通過觀察學校在不同評估間等級和參數的變化趨勢，來判斷學校科研發展的狀況，如果等級發生了降低就預示著科研質量的降低，相關機構會要求進行及時的補救。[6]
3.學生的質量和技能發展
莫納什大學的入學采取申請復試制度。在招收學員時，教育部門主任、分管教學/科研的副校長和學校學術委員會對學生的學術素養和競爭力進行審查，重點招收那些有才能、富有創造精神的年輕學員。同時，學校還把招收高素質國際學生作為其質量保障的重要途徑。為此，啟動了一系列的項目，全方位為國際學生提供科研和生活服務，以此來吸引全球人才。
對于學生技能發展的評估幾乎是與教學過程同步發生。除了不定期的教學單元測驗，全體學生還必須接受一年一次的技能考核評估（Skill Assessment， SA）以及面對畢業生的學生就業情況調查（Employment Data， ED）。其中技能評估測驗需要3個小時，2個小時用來做多項選擇題，1個小時用于完成寫作測試題，考核的內容包括批判性思維、解決問題能力、人際交流能力、合作溝通能力和文字交流能力。該測試打破了原有按照學生成績排名來厘定學生水平與能力的傳統評估做法，突出測驗學生的基本技能和潛能的發展，是一種過程性的測試。而就業情況調查則通常在應屆畢業生畢業后12個月進行，主要調查應屆畢業生的就業率，以及所學技能能否滿足工作崗位要求；對于往屆畢業生，學校一般在學生畢業后2年和5年開展，主要調查大學的教育是否促進了他們的職業生涯，以及所在領域的發展態勢。[7]調查結果將會在校園網站上予以公布，以輔助外界對學校的教學質量和服務進行評判。
4.組織機構的效率
組織機構的效率主要是指學校組織機構能否為學校的平穩運轉提供有效的保障。主要涉及以下幾個方面：（1）大學和各部門決策的有效性；（2）大學整體事務和風險的評估；（3）學院或學術性機構的績效考核；（4）行政和支持部門的工作審核；（5）大學的商業；（6）財政預算和規劃的執行。
（三）內部問責的實踐
莫納什大學的內部問責主要通過評估和審查來付諸執行，相關的問責機構會對院校的教學、科研和社會服務等方面進行審查和評估，并依據評估結果提出相應的解決措施，從而保證了高等教育內部問責制度的有效性（見圖1）。
1.高校內部評估
學校的內部評估主要關注學校的教學效果和科研質量，具體實施分為兩個階段，首先是建立獨立行使職權的評估理事會。人員一般包括學術理事會主席，2名本學科專家，2名教育專家，1名利益相關者，1名教師代表。其主要職責包括協調問責框架中的戰略規劃，制定問責指標，并進行實地訪問以及撰寫評估報告。第二階段為教學、科研以及教學計劃的具體評估。此階段的評估周期為2年，共分七個步驟：（1）各學院、研究所準備教學、科研 圖1 莫納什大學內部問責實施途徑自評報告以及教學和研究計劃，提交到評估小組處。（2）評估理事會對各機構的自評報告以及教學計劃進行研究。（3）評估小組深入各機構進行調查，并與學部主任、教師和學生進行座談。（4）邀請校外專家，開展同行評估。同行評估小組會從教學的有效性、科學研究的成果、學生技能的發展狀況以及學術對經濟發展的貢獻等方面打分，然后撰寫外部評估報告，并送交校內評估理事會。（5）評估理事會完成最終報告，并在調查書完成后8周內送達各機構。（6）教學委員會以及學術理事會審議最終報告，如果認為個別學院不能在評估中達標，學校有權力責令更改，甚至撤換相關領導以及減少科研撥款等。（7）各學院在收到最終報告后2個月之內向評估小組遞交評估建議回復報告，闡明這些建議將如何被吸納到學科規劃中，并在之后的一年內進行效果評估。在學?？磥?，評估的意義在于使被評估部門對自身的工作情況以及有待提高的部分，擁有詳實的認識，并為未來的改進提供行動的依據。
2.高校內部審查
作為對教學評估的補充，莫納什大學還建立了每5年對學校整體工作情況進行周期性評審的審查機制。審查通常由專門的審查委員會執行，成員一般由分管教學、科研的副校長，校行政部門或學院選出的高級行政人員1-2名，學術理事會代表1名，相關專家1名等共5-6名成員組成。審查委員會的成員也可根據審查單位的特殊屬性，在必要的時候邀請外部專家，以保證審查委員會的審核能力。審查方式主要采用ADRI模式， 即入場（Approach），展開（Development）， 結果（Result），改善 （Improvement）四位一體模式。在入場階段，審查主要關注各院系和行政部門的使命、宗旨以及工作目標；展開階段主要考核各部門在履行所設定目標方面所付出的實踐和努力；結果階段則對各部門是否實現目標做出定性的判斷；改善階段主要考察相關院系和部門是否積極投入到改進工作中。在審查完畢后，審查委員會將制定相應的審查報告，報告的內容一般涉及教學環境、教學設備、科研成果、學生質量、組織機構效率、校企合作、國際教學、設施和其他服務等方面的內容，每一部分都包括優勢、不足和改進部分。雖然這些報告不與聯邦政府預算直接發生聯系，但審查的程序和報告的內容將提供給澳大利亞大學質量保障署，作為全國性外部審查的關鍵信息。
三、澳大利亞內部問責制度對我國的啟示 （一）樹立問責意識，優化問責體系
隨著我國高等教育進入普及化階段，傳統的教學體系受到了前所未有的沖擊，教學質量的下降已成為高等教育界的共識，但從我國目前的高等教育問責體系來看，問責形式還主要為教育部組織的外部評估，而校內評估機制建設尚處在改革和探索階段，多為隨機性的教學檢查和年度工作總結，缺乏規范化、系統化的質量監管和問責體系，具有很大的隨機性和主觀性，已無法滿足高等教育自身發展的內在需要。[8]因此，我國高校必須借鑒澳大利亞的先進經驗，建立起制度化、長效化的內部問責體系。首先，高校應該增強質量意識和問責意識，在規劃學校發展戰略時，優先發展校內問責體系，并將質量問責意識納入校園文化建設領域，使質量問責由強制轉變為全體教職員工的自覺行動。其次，我國高校內部問責制度必須堅持由專業人員主導的原則，由權威的專家學者負責問責政策的制定、問責體系的設計，由專業人員進行數據的收集以及橫向或縱向地比較，這樣就可以破除目前我國高校內部問責體系泛行政化的弊端，可以用令人信服的科學數據來摒棄強硬的行政管理。
（二）制定明確的考核標準，完善高等教育基準信息平臺
為了使質量評估做到有據可依，澳大利亞大學十分注重編制與自身發展定位相匹配的多元考核指標，并且在問責過程中，學校會對考核標準進行編碼和重編碼，然后借助于統計軟件進行后期的定量化分析，從而實現定性問題定量化，為考核的結論抹上一絲數值的色彩。但就我國高校而言，目前的問責體系是在政府的主導下建立起來的，往往恪守精英教育的單一質量觀，用統一的考核指標來衡量全部學校和諸多學科，容易導致指標僵硬化、問責形式化的問題。同時，又由于我國高校對于問責信息資料的科學分析和有效利用等方面還做得不盡如人意，而且數據的真實度也飽受質疑，這都在一定程度上影響了高等教育問責的執行。因此，我國高校有必要充分發揮學校的學術自主性，根據學校的學術定位和發展特色來確立多元的指標體系，同時大力發展高等教育績效信息收集平臺，開發技能測試系統，教學效果反饋調查、科研力量評估等軟件系統，逐步完善現有的信息收集和分析方法，并且通過強化評估數據的原始性、精準性，來提高評估的科學性、客觀性和公正性，使數據信息成為課程設置、教學改革、師資培養、科研資源分配等方面重要的決策依據，以切實發揮問責為教學改革服務的功效。
（三）強化教學評估，預防重研輕教
不可否認，高校的學術自由在一定程度上有利于減少規章、任務、體制等方面對教師的限制，使教職員工能夠依據自身的學術興趣開展教學和科研活動。然而，過多的學術自由加之市場因素向高校的滲透，使得教師自然而然地把更多的時間和精力放到學術研究上，久而久之高等教育教學質量將必然受到影響。為此，澳大利亞高校將教學質量和教學能力的發展作為內部問責考核的重要內容，通過實時的教學質量評估機制，來強調教師的教學責任以及加強對教學領域的監控。
與澳大利亞高等教育相似，我國高等教育的市場化進程亦會導致教學與科研的利益性沖突。在目前的學術激勵機制下，一些高校教師往往會在經濟利益的驅動下把更多的時間投入到科研上，偏離其教書育人的宗旨，淡化其本應具有的教育職責，從而產生 “重科研輕教學”、“師生關系去親化”、“缺少教學研究”等教學問題。長此以往，這樣的功利導向必然會影響教學工作的開展，為我國高等教育的可持續發展埋下了商業主義盛行、科研活動功利化等一些隱患。有鑒于此，我國高校應結合我國高等教育的實際情況，建立起一套動態的、多元化的問責體系，在學術激勵機制之外，制定一套以教學質量、教學效果、教學方法為主的動態評估體系，并且與員工的晉升制度和評估制度掛鉤，從而提高教師的教學效果，保證高等教育的質量。同時，在監督和評估教學質量時，我國高校還應該大規模發動學生對教學進行評價，這樣不僅可以督導教師全力投入到教學中，避免教學逃避，而且可以即時糾正注重學術科研、抵觸教學評估的僵化觀念[9]，維系教師長期的質量責任感。
參考文獻：
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[4][5][7]Monash University.The Annual Report of Monash Univerity 2009 [EB/OL].http：//monash.edu.au/pubs/ar， 2010-3-10/2013-5-28.
[6]Department of Education， Training and Youth Affairs.The Australian Higher Education Quality Assurance Framework[R].Canberra： Australian Government Department of Education， Sciences and Training， 2004：45.
教師教學評估報告范文5
1.1制定適合市場需要的教學目標和培養規格。改革的前提是教學目標和培養規格的改革，要按照市場營銷職業崗位的職業能力要求來確定教學計劃和課程，在掌握營銷原理和知識的前提下，對學生開設有效的技能實踐課，比如：《營銷實戰演練》、《市場調研》、《ERP沙盤模擬》和《校園集市》等，使學生得到充分的職業技能實踐訓練，掌握一技之長，為學生畢業后能盡快找到理想的崗位提供保障。
1.2重視教學內容的實用性和針對性。教學內容應講求實用性和針對性。具體應該考慮以下幾點：一是必須針對培養技能型人才的教學目標設計教學內容，切實做到“必須實用”；二是要根據就業崗位的多樣性，靈活教授不同崗位需要的技能，做到對準崗位設課程，實現“按需施教”；三是理論課程設置與實踐課程的有機結合。針對市場營銷專業核心課程的開設，依據課程內容結構體系的邏輯關系，通過理論課程，設計模擬實驗教學，進而達到理論與實踐相結合。比如，市場營銷專業?？圃诘谌龑W期開設《市場調查與預測》這門課程，為了使學生盡快地消化理論知識，掌握實際操作，在該學期末最后兩周，開設實踐課程《某企業/產品的市場調查》，讓學生真正地了解市場調查的環節，能對具體的項目展開市場調查，訓練學生設計調查問卷的技能和編寫市場調查報告書的技能。同樣的，第四學期開設課程《營銷策劃》，相應地在該學期末可以開設《營銷實戰演練》，以班級為單位，進行分組，在校園內開展真正的營銷實戰比賽。這樣可以幫助學生建立較為完整的知識結構體系，并探索性將理論知識運用到具體情境中。
1.3將畢業實習、崗前訓練和預就業有機結合。即在畢業環節，將原有的畢業實習、崗前訓練與預就業合并，以加強和突出實踐教學。學生實習的單位就是即將就業的崗位，用人單位通過實習了解學生的能力，決定是否聘用。學生通過實習了解單位和崗位情況，決定是否應聘。
1.4建立有效的課程考核體系。分數不是檢驗市場營銷專業學生成績優劣的唯一途徑，而是是否受到市場歡迎，能夠通過市場的檢驗，這才是成績所在。因此，建立科學的考核體系，是對市場營銷專業學生職業能力的一種促進。比如：針對《電子商務網站建設》這門課的考核，可以讓每位學生建立xx品牌/產品的電子商務門戶網站，讓學生自己當評委打分，學生在這個市場中能夠得到認可，自然是對市場營銷專業知識和職業能力的一種全方位的檢驗。所以，對市場營銷專業學生職業能力的檢驗，應當采取有效的考核評價體系。
2民辦高校市場營銷專業實現實踐教學改革的保障
2.1加強校外實習基地建設。市場營銷專業是實踐性較強的專業，評判營銷人才的標準不是學生專業理論知識掌握的是否扎實，而是學生能否將學到的知識運用到實踐中，面對新問題、新情況能否以創新的理念去解決這些問題，這就要求學校必須加大對學生實踐能力的培養，使學生得到實際鍛煉，切實提高學生的實踐能力與綜合能力，保證實習教學質量。首先學校要加強同相關企業的聯系，加大校企合作的力度，派人主動和企業取得聯系和溝通，針對企業需要按照崗位要求調整細化實習環節，根據不同企業的需要安排不同的實習，既滿足企業的需要又能達到實訓的目的。其次學校可以根據自身實際，建立自營實習基地，讓學生有一個穩定的實習場所，實施“模擬教學”，使課堂教學與實踐內容相吻合。
2.2加強師資隊伍建設。實踐教學改革能否取得效果很大程度上取決于教師的業務能力和素質。尤其是營銷專業，在對應用型人才培養的實踐教學過程中，遇到的最大困難是專業教師的實踐能力較弱，這也導致實踐教學模式不穩定、實踐教學缺乏系統性和科學性。對于市場營銷專業的師資培養方面，要給專業教師提供相關行業掛職鍛煉的實踐機會，一是專業教師進行進修與培訓。定期選派教師到企業掛職鍛煉，通過在企業的實踐鍛煉，參與企業實際營銷和經營管理活動，將理論知識、實踐技能訓練與企業實際經歷有機結合，這對指導學生進行實踐活動具有重要的作用。二是專業教師走進實驗室，在專業教師指導下進行一些科研嘗試，學習一些基本的科研方法，為完成畢業論文指導打下良好基礎。三是增加“雙師型”比例。注重從企事業單位或科研單位引進既有工作經驗，又有扎實理論基礎的專業技術人員和管理人員充實教師隊伍，增加“雙師型”比例。積極聘請龍頭企業中高級營銷管理人員等作為學校的兼職教師，作為學校教師隊伍的補充，形成專兼結合的“雙師型”教師隊伍。
教師教學評估報告范文6
計算機網絡技術的發展和普及，對傳統的大學英語教學提出了新的挑戰。信息技術環境下的大學英語教學多采用電子音像、多媒體計算機及網絡通信技術，提供有一人一機的教與學的信息技術環境。其教學特點如下：“英語教材多媒體化，英語資源全球化、教與學個性化、學習合作化、自主學習網絡化、教學管理自動化。”（康萍，2009）隨著“以教師為中心的，以知識傳授為主要目標”的傳統教學模式被“以培養學生的綜合英語應用能力為主要的任務，以學生為主體、教師為主導”的新的大學英語教學模式取代，教師的教學理念也隨之發生了變化，教師的教學能力隨著教師角色的變化而有了新的內涵。大學英語教師的角色可以定位為基于“教”的課程設計者、教學研究者、知識傳授者，和基于“學”的學生學習的引導者、學生學習過程的監督管理者和學習結果的評價者（牛貴霞，2007）。因此，如何提高信息技術環境下大學英語教師的教學能力成了一個急需解決的問題。
2.信息技術環境下大學英語教師教學能力發展理論分析
2.1大學英語教師教學能力的構成。
根據大學英語課程改革的具體要求，李紅萍（2009）提出大學英語教學能力的構成包括：（1）教學認知能力，指教師對教學目標、教學任務的認識和理解能力，包括歸納能力、演繹能力和分類等邏輯思維能力。（2）教學執行能力，包括實施課程計劃、整體教學計劃和實施具體教學計劃。（3）教學反思能力，指教師對所選教學目標的適用性及根據這一目標選定的教學策略作出判斷的能力。（4）教學創新能力，指在現代教育觀指導下，教師能進行教育教學探索和科研實踐活動，從而創造出符合教育規律且能產生積極效果的新理論、新方法的能力。（5）專業發展能力，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識、增強能力的過程。根據信息技術環境下大學英語教學的特點，結合專家對于高校教師教學能力構成的研究結果，本文按照大學英語課程每個教學環節的基本特點，將分別對大學英語教師的不同教學能力進行形成性評估，促進教師教學能力的發展。具體策略如下：課程準備階段主要是評估教師的課程設計能力；課堂教學階段主要是評估教師的有效教學能力和教學執行力；網絡自主輔導階段主要是評估教師的教學監管能力和信息技術應用能力；課后教學研究階段主要是評估教師的創新能力和自主專業發展能力。
2.2信息技術環境下大學英語教師教學能力形成性評估的特點及實施時應遵循的原則。
大學英語教師形成性評估是基于課堂和多媒體課堂教學模式的一種注重教師教學能力的評估方式，以形成性評估理論和自主學習理論為依據，以大學英語教學能力發展為基礎，對教師進行教學的過程性、動態性的評估，注重評估內容綜合化，評估主體多元化，評估方式多樣化，以及評估過程人性化。大學英語教師形成性評估具有四個特點：一是注重教學過程的動態評估。形成性評估是一種為了強調和改進教學過程的評估，可以發現教學中存在的問題及其原因，提出矯正方案，也可以評定實現目標的教學行為和成績，起到強化成績的作用。二是促進教師教學能力提高的發展性評估。形成性教師評估以大學英語教師發展為立足點，不再將評估結果與解聘、晉級、加薪等聯系起來，而是作為提高教師教學技能和研究能力的一種策略。三是對教師教學能力的綜合性評估。多樣化的評估內容全面反映教師的教學態度、教學理念、信息技術能力、教學能力與溝通能力等。四是以信息技術為主要手段的客觀評價。形成性評估需要收集大量的數據信息，利用信息技術建立教師電子檔案、對教師課堂教學進行實時觀察或者在線問卷調查等方法，了解教師的教學過程方便易行。然后采用現代的數據分析方法，提取有用和真實的數據，采用圖表形象化地展示評估結果，編制評估報告，使評估結果更加客觀。信息技術環境下對大學英語教師教學能力進行形成性評估應遵循：一是專業化原則。即評估主體專業化、評估內容專業化和評估過程專業化。評估主體是大學英語任課教師；評估內容包括教師的教學態度、教學手段、教學方法、教學內容、教學組織和教學效果等；評估過程包括教學設計階段、教學實施階段、教學輔導階段和學生成績評估階段。二是激勵性原則。所謂激勵性，是指應該堅持發展性評估的原則，強調課堂教學評估應該以學生發展為本，為創造有利于學生自主學習、獨立思考、合作探究的課堂氛圍服務，從而使評估成為激勵和引導師生發展的手段。三是自覺自愿原則。要求教師要認識到形成性評估對于教學能力產生的影響，自愿參加評估活動的各個環節，使教師自愿改變自己的教學態度和教學方法，有意識地關注教學的過程、課堂用語、學生反映等。
3.信息技術環境下大學英語教師教學能力發展策略
根據教師能力的構成，結合形成性評估的特點，可以利用以下四個策略提高大學英語教師有效教學的能力。
3.1利用電子集體備課，對教學材料進行形成性評估，提高大學英語教師的課程設計能力。
電子集體備課是基于計算機網絡技術下的一種新穎的備課方式。它要求教師有充足的知識儲備和海量的信息交流，需要教師采用微機、多媒體和虛擬現實等手段，在集體互動的備課過程中，構架科學的教學環境，設計創造性的教學模式，最終實現理想的教學目標。與傳統的手抄式備課相比，它具有綜合性、共享性、互動性、實用性、便捷性等特點。通過制定規范的電子備課制度，學?？蓮膫湔n交流平臺，隨機查閱教師的備課情況，及時跟蹤了解教師的備課數量和質量，并及時反饋，提出要求與修改意見，幫助教師進一步完善自己的教學設計。電子集體備課小組是由性別、能力傾向等方面不同的成員構成的，具有內在的互補性。它是經過合作設計的，時短量大，高效低耗，有較強的啟發探究價值，能為以后的小組活動留下寶貴的資源。它既著眼于發揮教師集體課程備課的優勢，又考慮到了教師個體化活動的重要價值，達成了課程備課集體性與個體性的有機統一。大學英語課程是一門公共課，很多老師同時上一門課，在教研室可以通過說課和教案檢察的方式，對于大家的課程設計進行評價。大家對說課人的課程設計思路進行討論并提出改進意見，然后進行修改，直到能夠滿足需要。這一階段的評估是形成性評估的重要組成部分，教師在這一階段能夠真正認識到評估對于個人發展的作用，才能夠在下一階段真正實施。
3.2利用教學觀摩，對課堂教學進行形成性評估，提高教師的有效教學能力和教學執行力。
對大學英語課程的有效教學過程進行形成性評估的主要方法就是教學觀摩。宏觀意義上的教學觀摩是指親臨某一課堂，觀察課堂教學活動開展的情況。微觀意義上的教學觀摩是指通過系統地采集課堂活動的數據，然后加以分析的一種具有明確目的性的監控課堂教學的一種活動。要達到“真行實效”的目的，必須實施有效的觀摩方案，針對不同的觀摩目的，開展各種不同的觀摩形式。教學示范性的觀摩形式，不介入任何評價手段；教學效果評價的觀摩，趨于終結性評價形式，作為考評依據；以被觀摩者自身業務技能發展為目的的觀摩，趨于形成性的評價方式（張海燕，2008）。Stones（1984）認為，以指導和發展為目的的觀摩形式是相當重要的，它將觀摩者的工作重心由評估型轉向指導型，符合教師職業發展的需要。只有通過不斷對教師的教學和業務進行指導，才能達到教師自身業務發展的目的。它是一種觀摩者與被觀摩者之間雙向作用的行為，不僅促進了教師職業的發展，還對觀摩者提出了更高的要求，不僅要求觀摩者制定出一套符合教學規律，符合人類心理發展規律和與學科相關的觀摩方案，還要求觀摩者具備一定的言談技巧，懂得一些心理學、教學法和相關學科知識等。所以，觀摩者的隊伍往往應該是同一學科的教師、學科帶頭人、督導員或視導員。
3.3利用網絡教學平臺，對自主學習教學進行形成性評估，提高大學英語教師的教學監管能力和信息技術應用能力。
教學監管能力是大學英語教師提出的一個新的要求?，F在課堂教學是在多媒體和網絡中實現的，學習者在網絡自主的模式下，主動地汲取知識，充分地利用各種網絡資源，根據個人的目標和學習特點進行自主學習。但是，網絡自主學習不等同于自學，通過網絡管理平臺，能夠使教師查看學生的學習記錄、作業完成情況，教師通過對學生學習過程的監控，對學生的學習情況做出反饋，給予恰當的指導，使學生逐步完善和提高其自主學習能力。2006年中央廣播電視大學提出教師信息技術應用能力分為三個組成部分：基本信息能力、教學信息能力和研究與發展能力。教學信息能力是大學英語教師信息技術應用能力的核心能力。大學英語教師的教學信息能力是指教師在教學過程中利用信息技術，對教學內容、教學對象、教學過程和教學結果進行評估，有效促進大學生培養信息素養和利用信息技術進行個性化學習的能力，從而提高教學質量。評價教師的網絡資源利用能力包括：網絡教學日志、教學資源上傳、網絡資源瀏覽次數、教師成長日志等，將校內資源的開發和教師信息技術應用能力的考核結合起來，以提高廣大教師應用信息技術的積極性，使廣大教師在參與校內資源開發的過程中，自覺地提高自身的信息素養。同時，教師信息素養的提高，為學校開發出優質的校內教學資源奠定了基礎。
3.4利用教學研究，對教研活動的形成性評估，提高大學英語教師的專業發展能力。
