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校本研修的認識范文1
本文以參加“國培計劃（2011）——高中數學骨干教師集中培訓與校本研修一體化項目”的73個校本研修團隊為研究對象，運用內容分析法、視頻案例分析法、統計分析法等研究方法，對6個優秀校本研修團隊和67個其他校本研修團隊共803名高中數學骨干教師在教師實踐性知識與教學實踐行為改進兩個維度上的差異進行了研究，并總結出了優秀校本研修團隊的三個特征，為進一步開展遠程校本研修培育優秀團隊提供了一定的實證研究基礎。
【關鍵詞】 校本研修；遠程校本研修；估秀校本研修團隊特征
【中圖分類號】 G451.2 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2012）12—0055—05
一、問題引入
當前我國教育發展和改革進入了全面實施素質教育、大力促進教育公平，全面提高教育質量的歷史新時期。教師是教育改革發展的第一資源?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》（2010～2020）提出要“將加強教師隊伍建設作為教育發展改革的重要保障措施，將建設高素質專業化教師隊伍作為國家教育發展的戰略性任務”[1]。教師培訓是提高教育質量的重要途徑，也是教師繼續教育和終身學習體系的重要構成。教育部從2009年就實施了“中小學骨干教師培訓計劃（國培計劃）”，把教師培訓推入到了快速發展時期[2]。
校本研修作為一種以學校為本、以教師為本、以解決問題為主要目標的研修方式[3]，在中小學教師培訓中取得了較好的效果和青睞。然而，目前對校本研修中的團隊建設及如何提升校本研修團隊績效等方面的研究尚少。筆者以遠程校本研修助學者的身份參加了由首都師范大學王陸教授團隊主持的“國培計劃（2011）——高中數學骨干教師集中培訓與校本研修一體化項目”，該項目是2010年教育部師范教育司為了更好地探索教師培訓的有效模式而開展的“集中培訓與遠程校本一體化研修”的試點示范項目。研修項目首先集中培訓了100名“種子教師”，然后運用遠程方式指導“種子教師”帶動1000名周邊教師開展校本教研活動，從而拓展優質教育資源的覆蓋范圍，提高教師培訓的效益。從項目的階段性績效評估結果來看，涌現出了一批優秀校本研修團隊。本研究聚焦于優秀校本研修團隊和其它校本研修團隊在實踐性知識和教學行為改進兩個維度的差異分析，總結出了優秀校本研修團隊的若干個特征，從而為進一步開展遠程校本研修培育出更多的優秀團隊提供了一定的實證研究基礎。
二、文獻綜述
（一）混合式校本研修的基本概念
格林漢姆（Graham）認為，混合式學習是“一種將面授教學與基于技術媒介的教學相互結合而構成的學習環境”[4]。而麥森和萊恩尼（Mason& Rennie）則認為“混合式學習是技術、場所、教學方法的多方面融合”，而不僅僅是教學組織形式的結合[5]。李克東教授等認為混合學習（Blended Learning）是人們對數字化學習（E-Learning）進行反思后，出現在教育領域尤其是教育技術領域中較為流行的一個術語，其主要思想是把面對面（Face to Face）教學和在線（Online）學習兩種學習模式有機地整合，以達到降低成本、提高效益的一種教學方式[6]。
所謂校本（School Based），包含三方面的含義：一是為了學校；二是在學校中；三是基于學校[7]。根據校本發展的理念，校本研修包含校本培訓和校本研究兩方面含義，其中校本研究是校本培訓的拓 展[8]。校本研修主要是指立足于本校工作實際，根據教師自身專業發展的需要，開展自主、合作、探究性學習和鍛煉，提高教師的專業修養，促進教師專業化發展的一種新型的教師繼續教育形式[9]。從概念分析來看，校本研修首先要以教師的工作環境為基本場所；立足本校校情，以學校教育教學實踐中的實際問題為研修內容；以研修教師為主體；以提高教師的實踐性知識、促進教師教學行為改進為直接目標，并構建成專家、學校領導、研修教師共同參與的學習型組織；以最終促進教師專業發展和提升教育教學質量為根據目標的教師教育形式。它是一種集學習、教學和科研三位為一體的學校及教師行為；是一種基于教師教育教學實踐，來自于教師、服務于教師的專業發展活動；是一種對教育教學經驗理論提升的過程[10]。此外，校本研修需要特別關注教師的三個方面的內在需求，即要符合教師的職業特點、認知特征和滿足教師的情感需求[11]。
本文提出的混合式校本研修模式是將混合學習（Blended Learning）的相關理論和實踐應用于校本研修的一種新型研修模式，充分發揮和利用了網絡學習和傳統學習的優勢，將兩者進行有機的結合?；旌鲜叫１狙行拊谛问缴鲜窃诰€研修與面對面研修的混 合[12]，其目的是采取豐富多樣的信息傳遞方式以適應不同的學習需求，從而最大化地提高校本研修的效果，拓展優質教育資源的覆蓋范圍，提高教師培訓的效益，幫助教師實現其專業發展。
五、研究結論
（一）優秀校本研修團隊的特點
1. 教育信念是優秀校本研修團隊建設的核心
上述數據分析顯示出：優秀校本研修團隊與其它校本研修團隊相比，在團隊教育信念知識這一維度上存在顯著差異。陳向明教授認為，教師的教育信念具體表現為教師對教育目的，學生所應接受的教育，“好”的教育以及如何實施和評價“好”的教育，教師職業等問題的認識和理解[17]。教師的教育信念是教師堅守教育事業并不斷為之奮斗的根本動力，在教師的實踐性知識中占有最中心的地位[18]，對教師專業發展起統帥、引領和定位的作用。教師專業發展之路上如果缺乏教育信念的支撐，就如同廣袤的大地上沒有了指路標，就會使教師迷失專業發展的方向，喪失專業發展的主體性，只會成為一個以教師職業為謀生手段的教書匠，而不會從一個研究者的視角出發把教育作為自己的終身事業去奮斗。
2. 自我知識是優秀校本研修團隊建設的保障
帕爾默（Palm，erRJ.）指出：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同（identity）與自身完整（integrity）”[19]。上述數據分析也顯示出：優秀校本研修團隊與其它校本研修團隊相比，在自我知識這一維度存在著顯著的差異。教師的自我知識，包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調節的認識等[20]。自我知識是當前的教師群體中最為缺乏的，但它又是保證教師理解其本身工作特性的關鍵因素，并且是支持教師進行更高層次反思的必要因素。自我知識是教師實踐性知識的基礎，對于教師的教學實踐和專業發展有著重要的作用。教師只有實現對自我的認識，才能更好地處理自身發展與外部環境的關系，并且才能把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象；教師只有實現自我認識，其自身的成長與發展才能更具有計劃性和目的性；教師只有實現自我認識，才能成為自己完整意義上的發展主體，才能有自我發展的意識，才能實現自我的專業發展[21]。
3. 反思是優秀校本研修團隊實現專業化發展的有效途徑
教學實踐經驗是教師實踐性知識最重要的來源。但是，當經驗受習慣和常規支配的時候，就常常成為理性和思考的相對面[22]。所以，教師必須經常對教學實踐經驗進行深入反思，用審視的目光觀察分析自己的教學實踐行為，并通過反思指導新的教學實踐。
上述數據分析顯示出：優秀校本研修團隊與其它校本研修團隊相比，在反思知識這一維度上存在著顯著的差異。教師的批判反思知識，主要表現在教師日?！坝行摹钡男袆又?，其實是教師與自我的一種內部對話，反思有助于教師將理智的思考轉化成為教師自身的實踐性知識，反思的過程實質就是教師專業成長與專業發展的過程。所謂“反思”就是深思熟慮的思考。教師的反思是一種實踐取向的反思，表現為“對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”[23]。眾多的研究表明，教師反思是改變教師實踐的重要成分，教師反思被看作是教師協調他們的信念與實踐之間矛盾的關鍵[24][25]。
（二）培育優秀校本研修團隊的建議
校本研修團隊是實現教師專業發展的主導情境。建立一支優秀的校本研修團隊，也是學校教師專業管理的目標追求和必然選擇。首先，團隊教師應確立共同的專業發展愿景，設定相同的目標，以教師個人愿景為基礎，以學校發展愿景為導向，樹立使全體團隊成員都愿意為之奮斗的理想追求。共同愿景建立之后，團隊成員在團結、和諧、相互信任的氛圍下開展專業學習，使團隊成員的智慧力量實現最大化。同時，不能忽視教師的個體性和創造性，在協作中更好地發揮教師的個性特點，擴大教師的創造空間。此外，研修團隊還要在教學實踐中不斷使用反思工具進行強化、鞏固、改進和修正，并通過實踐、反思、再實踐的研修形式促進教師實踐性知識的持續增長，最終實現教師的專業化發展。
除了以上因素外，培養優秀的團隊還需要注意以下幾個方面：激發自身能量、創造激情、組建親密無間的團隊、合理的付出、尊重成員的個性等[26]。由于本文以教師實踐性知識為主要影響因素，所以對上述幾點不再贅述，但在培育優秀校本研修團隊時卻不容忽視。
校本研修的認識范文2
關鍵詞：校本研修；學科建設；教師專業化發展
中圖分類號：G422.0
文獻標識碼：A
文章編號：1671—6124(2012)04-0124-05
一、校本研修及問題的提出
教育理論工作者認為，校本(school-based)一詞是舶來品。此間有論者指出，在西方，校本的含義是學校力圖擺脫在我們看來已經非常有限的，來自于更高權力機構的干預、限制，爭取完全的選擇權、自、決策權。因此，“校本”實際上是一個管理層面的權限概念[1]。廣義的校本研修是指“在職教育的形態之一，是在工作時間內，全校教師參加的所有類型的研修活動”。從廣義上來看，校本研修既包括由學校層面組織的研修活動，也包括教師在校內自發開展的研修活動。狹義的校本研修指的是“學校在現狀調查的基礎上為教師們設定一個共同的課題，為了解決這一問題，全體教師有計劃、有組織、持續展開的實踐=研修(研究)過程”。在狹義的校本研修中，全體教師發揮集體智慧，共同探究某一研究主題，因此，也有人稱其為“校本研究”[2]。本文取其廣義。校本研修是相對于“校本培訓”與“校本教研”提出的一種新的教師教育和教研活動。從校本研修的內涵來講，更偏重于校本培訓的意義，希望校本研修成為一種教師繼續教育的有效方式。但校本研修提倡“以校為本”、“教師即研究者”和“提高教師專業修養”為核心的專業發展的理念，與“校本培訓”相比，“校本研修”的突出特點是：轉變教師在繼續教育中的角色、地位，由“受訓者”變為“研修者”，突出了教師的主體地位；校本研修活動內容多來自于教師的自主專業發展和教學實踐的需要，活動過程又與校本教研相同。例如教師可主動提出做研究課題，邀請專家與同伴共同研究。同時管理者和研究者要注意教師研修中出現的問題，及時進行組織、調控、引領，從而達到教師自主發展的目的。通過校本研修，創設一種教師之間相互學習、相互幫助、相互切磋、相互交流的學校文化環境，使學校不僅成為學生發展的場所，也成為一個促進教師不斷成長與提高的學習共同體[3]。
從實踐工作來講，5年前，武漢市實施初中標準化工程，旨在促進義務教育階段學校的均衡發展，武漢市解放中學緊緊抓住初中標準化建設的契機，努力為教師學習和研究創造更為便利的條件，在反復論證后，學校決定建立學科教師工作室，積極開展“多維對話式”校本研修工作，成為武漢市初中標準化建設的特色和亮點，學校被評為“武漢市校本研修示范?！?、“武漢市教師隊伍建設樣板學校”。學校的學科教師工作室設計成套房形式，既有教師辦公室的功能，同時也具有小型閱覽室、小型會議室、學科電子備課室、集體備課教研室、因材施教工作室和對外接待室的功能，為教師交流、研討和師生交流提供了優越的硬件條件。但是，硬件條件再好，不同時提升軟件水平，是不能使之真正成為學校特色和亮點的。唯有不斷完善研修機制，發揮校本研修模式的實際作用，才能真正發揮學科教師工作室的綜合功能，提高學科建設和教師專業化水平，促進學生充分、自由、全面和可持續發展。
二、“多維對話式”校本研修模式的理念、特點和建模
1 “多維對話式”校本研修模式的理念
開展校本研修工作需要統一認識，確立教師專業化發展的理念，學校在分析了阻礙校本研修推進的消極因素后，提出了“提升教師的教育生活質量”的校本研修理念，因為只有在對話中才能產生思想的火花和靈動。在此理念的引導下，學校確定了“多維對話式”校本研修的基本思路：服務于教師的職業認同感和職業榮譽感的再塑；服務于教師的專業成長；服務于教師的專業修養；服務于教師的自我覺醒、自主發展和自我超越；服務于校本實踐；服務于教師教育教學實踐中實際問題的解決。
要解決教師的認識問題，深化校本研修的理念，提高研修的實效性，學校采取了多種措施：一是通過引導教師正確理解學校辦學目標，明確學校發展和個人發展之間的關系，倡導教師樹立“命運、責任和利益共同體”的觀念，以此激發全體教師形成共同的價值觀和教育信念，提升教師的教育生活水平。二是通過分析學校真實的教育生活事件，引導教師克服“文人相輕”、“孤獨作戰”的陋習，深刻領悟一個人的智慧是有限的、唯有凝聚大家的智慧方能實現為自己和學生“減負增效”的樸素道理。通過構建愉快、合作、開心、高效的學科工作室文化，使組內充滿支持、關心、友愛和歡笑。三是在校本研修過程中培養教師“快樂分享”的良好心態，通過有針對性的“多維對話式”校本研修活動，提升教師的教育生活能力，減輕工作負擔和壓力，享受校本研修中教學生活品質提高帶來的成果，從而主動、積極地把自己的思想融入到校本研修生活之中。
2 “多維對話式”校本研修的主要特點
校本研修的認識范文3
關鍵詞 校本培訓 校本研修 學習型組織 教師發展學校
自20世紀60年代以來，人們就開始關注校本研修，并通過這種培訓方式在提高教師的課堂教學質量、教學水平、專業素養等方面取得了積極的成效，但依然存在研修模式單一、研修組織松散、培訓活動形式化、研修效率低下等問題。面對諸多困境，厘清校本研修中存在的問題及原因、探索解決這些問題的對策具有非常積極的現實意義。
一、粵西地區中小學校本研修現狀的實證考察
課題小組在2012年5月至10月期間，對嶺南師范學院附屬中學（省一級學校）、遂溪縣第十二中學（縣重點中學）、湛江開發區東筒中學（農村中學）等14所中小學采取問卷調查法和非結構性訪談法進行了調研。本研究在自編的調查問卷中，對教師參加的繼續教育培訓類型、培訓課程以及培訓形式展開了調查，共發放問卷2000份，收回1895份，有效問卷1864份，問卷有效率為93.2%。了解了以湛江市為主的粵西地區中小學教師研修的基本情況，發現當前粵西地區中小學教師研修中存在的不足，并通過對調查結果的統計及分析，歸納出當前校本研修存在的諸多問題，然后從四個維度重新設計問題進行非結構性訪談調研，綜合分析后發現以下問題。
1.強調社會工具價值，忽視自我主體價值
調查結果顯示，教師曾參加過的繼續教育課程中，占據比例最高的分別是新課程培訓（81.8%）、計算機（80.3%）、教育理論（79.5%），而英語（5.3%）、藝術類技能（9.8%）、學歷提升（25%）、普通話（50.7%）這幾項占的比例則偏低。師德教育（65.2%）、教育技能（62.1%）、崗位培訓（64.4%）、新教師培訓（60.6%）所占比例則基本均衡。調查結果及調研訪談反映，當前粵西地區中小學教師的繼續教育還停留在校本培訓階段，離校本研修還存在較大的差距。校本培訓計劃的制定是自上而下的政策性要求，校本培訓的目標反映了上級教育主管部門的需要、學校的需要或社會的需要，卻忽視了教師自身的內在需求。因此，在實施的過程中只重視理論灌輸，以講授式的單一培訓模式為主，輕視教師在實踐中的體驗和理解，不能切實地提升教師的教學技能和教育素養。這樣的校本培訓能讓教師實現教育觀念的轉變，但在實踐中卻遭遇專業素養與課程改革貫徹無法匹配的尷尬，并在這種尷尬中逐漸失去教育激情和教育自信。當前粵西地區中小學的校本培訓片面追求教育快速發展的需要，忽視教師自身發展的訴求，強調了其社會工具價值，卻忽視了其自我主體價值。
2.培訓課程設置存在隨意性、盲目性
在“最有用的培訓課程”調查中，81.1%的教師選擇了“教育技能類”，54.6%的教師選擇了“教育心理學類”，50%的教師選擇了“師德修養類”，46.5%的人選擇了“班級管理類”。選擇以上四類的比例遠遠超出了其余的課程類型，而選擇“政治理論類”、“校本課程類”、“教育政策法規類”的教師分別只有1.5%、2.3%和3%。這體現了教師普遍比較關注自身的發展需要，包括專業發展、道德修養、人格發展等方面，也體現了教師在新課程改革中認識到了自身的不足和迫切提升專業素質的愿望。校本培訓在課程設置上要針對教師的現實情況和學習訴求，不能脫離實踐的土壤去制訂培訓內容。在訪談調研中，教師普遍反映當前校本培訓的課程設置不能體現現實的課程價值，課程內容也相對滯后，致使部分培訓課程不但未能促進教師的專業發展，反而成為教師沉重的負擔，使得教師疲于應付，極大地挫傷了教師參與校本研修的積極性。而造成這個結果的重要因素就是課程設置的隨意性和盲目性。
3.組織形式松散無序，效能低下
調查結果顯示，在選擇培訓形式時，75%的教師會選擇“現場觀摩”，63.6%的教師會選擇“實地研討”，僅有14.4%的教師會選擇“校本培訓”?！艾F場觀摩”和“實地研討”的比例較高，是由于教師更加愿意接受有針對性的實例教學和近距離體驗，而“校本培訓”的比例偏低，結合調研訪談后分析發現，一方面是由于教師對校本培訓的認識不足，對校本培訓的內涵和實施方式存在嚴重的誤解；另一方面是學校在組織校本培訓的時候缺乏有效的組織，大多數都是為了應對檢評而流于形式。訪談調研中發現，大多數學校都會有備課組共同備課、科組同課異構、觀課、議課、新課程標準理論學習等研修活動，但由于評價體系缺失、教研時間倉促、研修目標不明確、激勵機制不健全等因素，這種事務性的組織形式往往會顯得松散隨意，研修的實效性并不高。也有學校會鼓勵教師進行師徒結對，由經驗豐富的老教師指導新教師，但這種結對形式是自覺、私下的約定，并沒有制度性的聘任，往往形同虛設。由于缺乏具有高效能的組織，教師缺乏課程經驗的共享精神，從而陷入單打獨斗的尷尬局面。由于缺乏良性的組織文化，使教師在現實沖擊和工學矛盾中失卻教育熱情，教師自組織的教學研究活動得不到生存的空間，校本研修無法有效地解決教學中的現實問題，教師亦不會將校本研修看作是實現教育理想的重要工具[1]。
4.培訓資源短缺，模式單一
調查結果顯示，在選擇教學方式時，59.1%的教師愿意接受“案例分析”，55.3%的教師愿意接受“參觀考察”，僅有5.3%的教師愿意接受“系統教授”，反映了教師對校本培訓模式的要求，教師普遍希望培訓模式的設計能夠針對實際教學問題，以案例分析、觀摩示范課等實踐型學習形式為主。而對于專家講座式、報告式的“系統教授”則持兼容態度，并不完全否定經驗理論對促進教師專業發展的作用?！皡⑴c教研”和“討論交流”所占比例分別是22.7%和35.3%，顯示教師具有進行反思、內省、交流的愿望，但在研修的自主性上還有加強的空間。調研訪談發現，當下校本培訓模式單一，講授式、政策性的培訓占了大多數，基于此，大多數教師希望能到珠三角甚至是教育強省的教育名校進行參觀考察，希望通過近距離觀摩名師的示范課，從直觀而富有體驗性的學習中獲得“立竿見影”式的成長，但由于經費不足，往往一個教齡在20年左右的教師也只有一、兩次外出學習的機會。
二、解決校本研修問題的對策
從辯證和歷史的視角來看，校本研修的綜合性價值使其成為國際社會一個共同的話題，而在我國素質教育和新課程改革不斷深化的背景下，對教師專業化要求不斷提高，校本研修也成為國內學者熱議的話題。本研究在借鑒國內外研究成果、分析當前粵西地區中小學校本研修存在問題原因的基礎上，進一步提出了確保校本研修有效開展的對策和建議。
1.從校本培訓到校本研修，強調自我主體價值
校本培訓強調“以校為本”，使培訓能夠與學校面臨的實際困境結合起來，培訓內容更加豐富，培訓形式更加靈活，但在處于粵西地區的湛江，中小學校對校本培訓還停留在政策性的引導層面，教師的自覺意識還未被喚醒，自主的學習和研究還未成為教師的內在需求。要改變這一現狀，就必須從根本上改變教師在培訓中的“被動”地位，從“以校為本”提升到“以師為本”，強化教師在培訓活動中的主體地位。要實現這一點，將“校本培訓”向“校本研修”發展就是最有效的途徑。校本研修是以“以校為本”、“教師即研究者”和“促進教師專業發展”為核心理念的教師專業發展行動[2]。也就是說，校本研修是以創建學校特色和教師專業化發展為目標，以教師面臨實際的教學問題為中心，以自主研修為基本方式的學習、研究、實踐一體化的教師專業發展行動。自我的主體價值是校本研修的核心價值，在此基礎上實現社會的工具價值，這應成為當下教師繼續教育的重要原則。
2.具有針對性、系統性的課程設置
在課程設置上，要滿足學校與教師的發展需要，在實現整個學校發展規劃、體現課程系統的同時，注重教師的現實需求，讓教師參與界定職業發展規劃，使課程設置滿足教師的內在需求。課程內容應涵蓋教師道德修養、教育理論、專業知識與運用、學校與班級管理、教學新技術運用等方面，既要顧及教師的專業發展，又要關注教師的人生需求。在培訓形式和教學方式上要以解決具體的教學問題為原則，強調案例示范和課題研修，從教育的本源性出發實施課程規劃。有學者認為，“教育在本質上是實踐”[3]，基于此，課程價值的追求理應是實踐的，教師在培訓中所獲得的知識也應當是實踐領域的。由于教育經歷、資質品賦以及教育情景的差異，教師所面臨的實際問題和急待解決的困難都是個性化的，課程設置需要遵循實踐性、針對性的原則，并強調教師的參與性，讓教師個人成長的計劃融入到課程體系中來，培育教師的反思力和內省力，使教師具有良好的研究品質和研究能力。在校本研修中，注重教師從自身的現實困境中發現教育問題，形成一種在教學實踐過程中自主探究、解決教學實際問題的學術導向，從而真正實現學校與教師可持續的、同步的發展。
3.建立學習型的自組織
當前，粵西地區中小學校的校本研修尚處于萌芽階段，其研修組織形式散亂，缺乏教育的激情和生命力。許多學校開始意識到，通過改進校本研修的組織和管理，加強教師間的協作和交流，促進學校由事務性組織向學習型組織發展是當下促進校本研修發展的重要手段。德國物理學家H?哈肯認為最高效的組織形式是“自組織”，這種組織形式強調組織成員的自律與自治，即具有高程度的學習能動性。自組織的行為體系通過對組織與個體的自我建構能夠突破復雜系統并實現機制重建與推進[4]。要使校本研修的組織具有平穩的內驅力，首先要清楚認識其組織復雜性，它主要體現在組織成員間價值訴求的不穩定性，以及價值觀念相同卻由于著力點分散而難以維系一個持續穩定的目標。要解決這一問題，必須要尊重每個組織成員的自我獨立意識，保障組織成員的個性化伸展，也要強調組織成員在自我選擇的過程中積極地、自覺地去個性化的重要性，以使組織形成凝聚力和核心價值觀。也就是說，一個具有平穩內驅力的組織必須要在個性伸展與組織發展間取得合理的平衡，只有尊重個體意識，組織才能充滿正能量，才能具有高程度的學習能動性，而組織具有統一的發展目標，才能順應校本研修和學校發展的需求。
4.創新研修模式，增強政策保障
校本研修是學校人力資源的一種優化整合，是教育資源發揮最佳效能和可持續發展的重要手段。但在實施的過程中，校本研修卻難以取得實效，學校的人力資源和教育資源也未被有效整合，由此校本研修模式單一、資源缺乏的種種弊端就顯現出來了。特別是在地處偏遠的粵西地區，由于經濟欠發達、教育資源相對缺乏、教育觀念相對滯后、教師專業水平相對偏低，不從本源的哲學意識形態去更正校本研修的原則和方向，將面臨教學研究失位、課程改革失力、教師專業發展失真等困境。為此，在實現校本培訓向校本研修模式轉變的同時，政府和學校應該均衡教育資源的配置，整合各種人力資源和社區資源，增加財政援助，為校本研修的持續發展提供資金和政策保障。建設教師發展學校是有效解決校本培訓資源短缺的有效途徑。教師發展學校是在現行中小學建制內進行的一種功能性建設，它對現行中小學的功能有了更新的認識、發展、豐富和完善，引進高校的資源為中小學的校本研修提供有力保障，大學的學術前沿性質以及開放、探究等文化特質進入中小學，與中小學教育實踐相融合，對于建設教師的專業發展具有重要的意義，也是當前創新研修模式，提供政策和資源保障最快捷、有效的途徑。
參考文獻
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校本研修的認識范文4
激l教師專業發展的自主性是一個系統工程，主要包括以下五個環節。一是學校領導要發揮好領頭羊作用，身體力行地引領校本研修工作深入開展，引領教師專業發展的自主性。二是實施主題教科研引領下的校本研修策略，創設研修載體，舉辦研修活動，培育教師專業發展的自主性。三是重視和加強教師專業培訓工作，為教師專業發展的自主性形成提供專業支撐。四是建立科學的校本研修評價體系，科學利用教師的校本研修成果，以此撬動教師專業發展的自主性。五是加強校本研修制度建設，鞏固和發展教師專業發展的自主性。
一、校長要親自掛帥，帶領學校班子成員做校本研修的先鋒隊。
學校領導引領校本研修工作是教師專業發展自主性形成的基礎性工程。教師專業發展自主性來源于教師觀念和情感。校長和班子成員在校本研修中的示范引領作用，能給教師專業發展指引方向，它既是一種領導力與帶動力，也是一種感召力與同化力，能促進為師者的教育觀念、教育行為及教育情感由衷地向校本研修方向轉化，萌生出投身校本研修活動的動機和內驅力，進而衍生出教師專業發展的自主性。引領校本研修工作是學校領導的神圣職責。校領導引導的校本研修工作能促進他們與教師間的融合，增進專業情感，激勵教師們自覺地去合作探究，自主學習，取長補短，互勉共進，把校本研修活動由被動實施轉變為教師的自覺行動。教師專業發展的自主性離不開校領導的專業引領，校長和班子成員必須做專業人，不拋棄三尺講臺，做甩手當家，必須帶著教科研課題，用實踐和行動去影響、感染和帶動教師，豐富和固化教師專業發展的自主性。同時，學校要賦予校本研修工作以管理內涵，讓其分擔部分管理任務，借助專業管理化解管理矛盾，破解管理難題，為教師專業發展自主性形成助力。
二、實施主題教科研引領下的校本研修策略，創設研修載體，舉辦研修活動，培育教師專業發展的自主性。
學校要成立校本研修工作領導組織機構，落實并推進校本研修工作。首先，要提高教師對校本研修工作的認識，舉辦豐富多彩的活動，引導教師轉變觀念，達成校本研修共識。其次，學校要設立教科研一級課題，學科組圍繞學校大課題確立二級課題，然后，組織教師設立研修子課題。課題研究為教師開展校本研修活動提供路線圖、指揮棒和有效載體，并把研修任務目標落實到教育教學當中，也把教師的專業理想、專業智慧及情感凝聚到課題研究上，強化了教師專業發展的自主性。校本研修把教師們捆綁到一起，促進了彼此學習交流，共同反思研討，帶頭創新實踐，形成了你追我趕，奮力爭先的專業情感與研修氛圍。另外，課題研究為教師提供了校本研修的科學方法與素材，都是教師們所喜聞樂見的，極容易被教師接受和運用，這種做法降低了教科研門檻，有助于破解教育教學工作中的問題。激發教師的好奇心和成就感，激活教師們的求知欲和正面情緒，助推教師實現自主性發展。
三、重視和加強教師專業培訓工作，為教師專業發展自主性的形成提供專業支撐。
培訓工作是教師走向專業化的快速路。培訓工作必須以滿足教師專業發展需要為前提，增強培訓工作的針對性與實效性。學校要成立培訓組織機構，加大培訓工作力度，采取“走出去，請進來”“師帶徒”等多種方式，把集中培訓、網絡研修、個人反思、專家引領、同伴互助，崗位實踐結合起來，給教師參加專業培訓提供盡可能大的可選擇空間。學?？蓪嵤┮I式、激勵式等積極的培訓模式，讓教師能靜下心來，投入進去，涵養教師的參培興趣。校本研修是最接地氣的師培方式之一，它把教師的理論學習與實踐探索揉和到一起，把個人反思與同伴互助揉和到一起，把專家引領與自主研修揉和到一起，把培訓變成了教師在學中思，在思中做，在做中學的循環過程，實現了教師在學、思、做等方面的融合與交替中成長，促進了教師自主性專業發展。
要搭建適合教師專業發展的校本研修平臺。研修平臺是教師專業發展的操練與驗證場所。在研修平臺上，教師既可以練出校本研修工作的信心、勇氣與本領，也可以激發出教師們參與校本研修的熱情與動力，比如，學校搭建教學基本功訓練平臺，就能引導教師滿腔熱情地投入到教學基本功訓練當中去，以此強化教師專業發展自主性。
四、要建立科學的評價體系，科學利用教師的校本研修成果，以此撬動教師專業發展的自主性。
校本研修成果是教師專業發展過程中智慧與汗水的結晶，是教師尊嚴的重要支撐與價值體現。利用校本研修成果中的杠桿功能撬動教師專業發展的自主性是一個行之有效的方法。如把教師校本研修成果作為教師評先選優、提職晉級的重要依據，利益上的獲得感和價值上的被認同感能刺激教師自覺投身于校本研修活動，轉化為達成專業目標的力量和行動，以此強化教師專業發展的自主性。學校要營造尊重校本研修成果的風氣，積極創造條件，推廣校本研修成果，樹立校本研修工作先進典型。學校要把校本研修成果與教師的切實利益捆綁到一起，引導教師走進自主研修的大門。當然，利益驅動模式只能作為一個手段，借助利益驅動效應引導教師由被動式校本研修向自主性校本研修轉變，達到激發教師專業發展自主性的目的。
五、要建立健全校本研修制度，為教師開展校本研修活動提供支持，保護和張揚教師專業發展的自主性。
校本研修的認識范文5
中圖分類號：G632．41
文獻標識碼：B
doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．06．006
教師隊伍建設是學校的根本建設，“引領教師專業成長，打造高素質的教師團隊”，是實現學?？沙掷m發展和形成辦學特色的關鍵之一。把“校本研修”作為學校發展的基石和突破口是我校教師一致的共識。幾年來，學校的教研組建設也隨著校本研修的深入展開而快速發展，化學教研組借助小班校本研修而迅速成長為優秀的教師團隊。
一、著力小班化理念校本化，打造“互助”的校本研修文化
1.完善以“助”為核心的校本教育理念
思想建設是隊伍建設的根本，理念更新是校本研修的核心。我校開展小班校本研修，首先著力于提升對小班化教育思想、理念的認識并使之校本化，這也為教研組和教師開展小班校本研修奠定了牢固的思想基礎。
通過培訓、學習，老師們充分認識到小班化實驗的實質是“關注每一位學生，促進每一位學生個性發展”，小班化實驗是實施素質教育、推進課程改革的重要載體，它的生命力在于與學校辦學特色的有機結合，在于小班化教育理念的校本化?；谶@樣的認識，我們提出“把每個孩子當作寶，助每個孩子成為寶”的口號，并逐步形成以“助”為核心的小班化校本教育理念。該理念的核心思想是學校教育的本質在于促進人的全面發展，其核心就是“幫助”：幫助學生發展天性、激發潛能、克服弱點、培養良好習慣，最終目標是幫助學生成為自律、自主、自信的學習者，同時幫助教師成長，促進學校發展。
2.構建“H-E-L-P”助學教育框架
在以“助”為核心的小班化校本教育理念的基礎上，我們逐步建構起“H-E-L-P”助學教育框架。該教育框架以“助”為核心的小班化教育理念為統領，以養成教育課程體系、教育教學管理體系、載體與策略體系和發展評價體系為支撐，構建起涵蓋學校德育、教學、管理等方面的一個教育系統，將小班“助學”理念化為具體的教育行動。這一框架的建構，既是學校開展小班校本研修最大的背景，也為學校小班校本研修提供了最重要的研修主題和內容。
3.打造“互助”的小班校本研修文化
當代是合作與競爭的時代，依靠傳統的“單兵作戰”方式，已經跟不上時展的要求。從本源來看，不論教研組還是備課組，都強調了“組”的內涵，意味著要處理好關系，要在相互競爭與協作中包容個性的差異，要能夠有學科領導（組長）的引領與跟進。進一步說就是用團隊的智慧和技能，以學習、研討的形態從事專業的研修活動。教研組是學校教育科研的基層組織和重要基地。一個組的成長，能夠帶動一批教師的專業成長。
二、打造小班校本研修特色，推進高素質的化學教師團隊建設
圍繞著學?！癏-E-L-P”小班助學要求，化學組開展了富有特色、卓有成效的校本研修活動。2010年，我校成為南京市初中小班化化學教學實驗基地學校后，在市教研室特級教師楊劍春老師等專家的指導下，化學組更進一步推進了校本研修，提升了化學教師團隊的專業素質，取得了豐碩的成果。
1.以“雙課代表”制為抓手，落實“助每個孩子成為寶”的理念
化學組老師將教學的關注點更多落在后進生身上，課堂上提問、巡批，課后的輔導等，都向后進生傾斜。課后在化學老師辦公桌旁或放學后留在教室享受老師提供“小灶”待遇的，往往是班級成績的后十名學生。在別的學科，課代表一般都是由優秀學生當任，但我校的化學課代表則是由一名優等生和一名后進生共同擔當。用后進生當課代表，首先是對他們的一種尊重，一種激勵，同時拉近了教師與后進生的距離，這有利于教師更多的了解他們的行為習慣和學習現狀，便于分析具體原因，拿出指導對策。通過不斷的教育和督促，促進他們的進步，再利用他們進步的事實，在后進生中樹立一面旗幟，激勵更多的后進生進步。化學組多年來教學成績一直比較突出，很重要的一點就是我們的教師始終偏愛后進生，不放棄一個后進生。事實證明，只要有耐心、細心，對每個學生的感情和精力投入會為學生打開一扇緊閉的大門，進步后的學生感受的自信和喜悅會讓他們把這份自豪傳遞給周圍的伙伴，為班級良好的學習氛圍形成帶來新的活力。
2.以“專題研修”為平臺，提高“雙定”備課的成效
教育家布魯姆說過“有效的教學，始于期望達到的目標。學生開始時就知道教師期望他們做什么，那么他們便能更好地組織學習”。他強調了教學目標的準確性和具體性。在這一教育理念指導下，我們制定了“雙定”備課的教學原則?！耙詫W定教”，就是根據我校學生學習力確定教學內容、策略和方法。強調面向中差生，將教學難度降低，將教學節奏放慢，打基礎，做小題，積“小勝”為“大勝”；“以標定教”，就是教師緊扣課標，根據學情，確定教學目標、教學內容和教學方法，對各個教學環節精心的設計。雙定備課其實要求每個教研組要注重集體備課，注重專題研修。
例如，化學組依據“以學定教”原則，針對“導入”教學環節，教研組教師各開了一節課并相互觀摩，在此基礎上開專題教研組會，每位教師談對課堂“導入”的理解，都側重從不同層次學生角度分析“導入”設計在課堂教學中的作用等。這次研修組織了全校教師觀摩，大家共同感受到了不同課型不同老師不同班級不同時間采用不同“導入”的重要性，懂得了如何因課因人因時等而采用不同“導入”的方式等。
3.以“三化”為策略，讓作業從“餐后苦點”變為“餐后甜點”
校本研修的認識范文6
前段時間，筆者對區內部分學校進行了校本研修調研，發現部分教研組開展的校本研修活動缺乏針對性，研究質量不高，研修成果梳理不清楚。仔細查閱這些教研組原先制定的教研組計劃和研修活動方案，發現計劃方案設計思路模糊，缺乏可操作性；有的雖設計了相應的操作策略，但與研修內容不匹配等問題。
校本研修的品質，需要在明確研修目標與內容的前提下，設計出切實可行的研修過程，開展有一定深度的研究活動，才能得以保障。筆者結合自身實踐研究，就校本研修的過程設計談兩點思考。
一、哪些內容是校本研修過程設計時需要考慮的主要方面
校本研修的過程設計是校本研修方案的重要組成部分，是對研修主題、研修內容、研修流程、研修方式、研修主體、專業支持、質量評估等諸多要素進行分析與思考的結果。
研修主題是研修活動前提。缺乏研修主題，參與者往往是即興發揮，觀點漫天發散，研修活動沒有深度。然而，確定研修主題不是一件輕而易舉的事情，既需要扎根于教師的內在需求，又要基于研修活動的目的。如旨在提高教學技能的研修活動，我們可以以“如何提高課堂問答的有效性”為研修主題，基于課例展開持續、深入的研究。
研修內容是研修活動有效性的基礎。不同的研修主題，其研修內容也有所不同。如，以“如何提高課堂問答的有效性”為研修主題，其研修內容可以是提問的內容、提問的方式及教師理答方式等。又如，以“教師課堂指導的有效性”為研修主題，其研修內容可以是教師的指導行為、指導方式、指導對象以及介入時機等。
研修流程及方式是提升研修活動品質的關鍵。校本研修的品質主要表現在問題解決上的研究性、研修過程上的合作性、參與方式上的實踐性以及知識形成上的建構性。不同的研修主題與內容，其研修程序方式也是有所區別的。如，“小學數學作業設計研究”這個主題，其研修的流程與方式可以是這樣：第一步，專家講座、互動交流，深刻認識作業的功能，明確作業設計的實踐路徑與具體要求；第二步，修改某一課時的作業，寫出修改理由，并展示交流；第三步，現場編制某一課時的作業，闡述作業設計及運用的思路，并回答同伴提問，展開互動討論；第四步，總結提煉作業設計的可操作性，形成研修案例。又如，“初中化學實驗探究有效性的實踐研究”這個主題，在過程設計時首先對“實驗探究有效性”作一定的思考，梳理其內涵和關鍵要素，然后再進行相關設計、開發工具、課堂觀察、研討改進、形成結論、應用實踐等。
校本研修的過程設計除了要考慮以上幾個關鍵要素之外，還需要把教師置于研修的主體地位，分析其需求與差異，賦予其角色與任務，構筑“學習共同體”；還需要積極爭取研修資源支持，如對優質學習資源的購買等。
二、怎樣的過程設計才能保證校本研修的順利進行
從校本研修活動來看，其研修過程的設計一般可以從行動路徑和研修策略兩個方面來體現。其中，行動路徑是研修活動的“路線圖”，是研修活動的整體架構；研修策略則是具體研修活動中的操作方法的總和。以下就兩個方面展開分析。
1.研修活動的行動路徑：規劃研修進程，明確研修任務
研修活動的行動路徑一般包括六個重要環節：（1）選擇研修主題；（2）提供研討素材；（3）組織研修活動；（4）整理觀點并進行觀點交流；（5）達成共識或建議；（6）行為跟進等。要讓每個環節的活動都是有價值的活動，需要活動的策劃者以一定的任務作介質，設計教師參與點，使參加研修活動的教師動起來、忙起來。同時，還要關注差異，為不同層次的教師設置不同的任務，如課堂觀察環節，新教師可以側重教學環節的觀察與分析；有經驗的教師可以側重對教學活動的設計和實施情況的觀察與分析；成熟的教師可以側重教學目標與內容的把握、教學重難點的處理等方面的觀察與分析。
2.研修活動的操作策略：匹配研修內容，指向有效研修
研修過程的設計中，最為具體的工作，便是針對具體的研修內容與研修活動做出的策略設計、方法選擇以及環節預設。
如針對“培養學生運用幾何圖形直觀解決問題能力”這樣一個研修主題，提出了“數形結合，以數化形”“強調直觀，以形析文”和“重視圖例，突出關系”等三種策略。并在每一種策略的具體闡述中，又通過一張流程圖來表達策略的操作過程。
下圖便是第一條策略“數形結合，以數化形”的操作圖示。在圖示基礎上配以文字說明：
第一步是化境為數，經歷從實際情境中抽象出數的過程，體驗抽象。第二步是以數化形，經歷將數轉化成多種形的過程，體驗演繹。第三步將形歸數，經歷多形中發現共同點的過程，體驗歸納。三步使學生經歷數（式）與形轉化的過程，積累數形結合的基本活動經驗，奠定運用幾何圖形直觀解決問題的能力基礎。
上述的操作策略內容明確，路徑清晰，有很強的可操作性，為后續研修活動奠定了扎實的基礎。
