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教育發展的規律范文1
【中圖分類號】 G636 【文獻標識碼】 A 【文章編號】1671-1270（2012）03-0024-01
有不少人抱怨，現在的孩子難教，每個孩子都是家里的寶貝，在家里，他們是“小皇帝”、“小公主”，飯來張口，衣來伸手，除了父母寵愛外，還有爺爺奶奶外公外婆姑姑阿姨等，捧在手里怕摔了，含在嘴里怕化了?？墒?，一到了學校，或多或少就要求孩子的一些自理和自立能力，這時，孩子“嬌生慣養”的特性就顯露了出來。也有些家長，他們忙著工作，忙著掙錢，把孩子的教育就全托付給了學校，認為教育是學校的任務。結果孩子們養成了放任自流的習慣，給教育帶來了很大的壓力和困難。學校固然是學生受教育的主陣地，但是，父母是孩子的第一任教師，家庭教育也實在不可忽視。
一、針對孩子的性格特點，因材施教
一千個讀者，就有一千個哈姆萊特，也就是說，不同的人，就有不同的理解力，因為各自的立場不同，看法也就不同。這對孩子來說也是如此，不同的孩子有不同的個性，這是生活環境的不同或許是遺傳因素的不同造成的。有的孩子怯懦，那么我們需要鼓勵他勇敢；有的孩子沖動，那么我們就有必要教育他理智；有的孩子嬌氣，我們就要教會他如何學會自立……凡此種種，需要在教育過程中細心觀察，做到“細心，耐心，有心”，尊重孩子的天性，根據不同孩子的性格特點因材施教，做到有針對性地教育，更好地完善孩子性格。在家里，父母不可一味溺愛孩子，但也不可以“嚴格要求”為名，過于嚴厲，使孩子覺得缺少溫暖，因而造成性格上的缺陷。
二、針對孩子的年齡特點，因勢利導
愛玩是孩子的天性，特別是小學生，但是玩也可以玩得有意義，在小學生的年齡階段，他們自己不知道玩中也存在著學習的道理，這就需要家長的正確指導。下面這些家長的作法是很值得我們學習和借鑒的。愛迪生小時候的“貪玩”是眾所周知的，他喜歡“鼓搗”科學小把戲，被校長誤認為太過頑皮而開除學校。這使愛迪生幼小的心靈受到了很大的打擊。然而，她的母親最了解自己兒子的興趣，她不認為兒子的“貪玩搗蛋”是不務正業。她為兒子創立了良好的條件，并對他對科學的興趣愛好加以積極引導，從而使愛迪生的智力和創造力得到了充分的發展，并成為科學史上的巨人。居里夫人的孩子也愛玩，小時候拆掉了家里的鬧鐘玩，居里夫人懂得，這是由于孩子對鐘表構造的好奇心引起的，她不但沒有責怪孩子，反而對孩子的好奇加以肯定和引導。后來，她的孩子們都在科學上有所建樹。因此父母在孩子們玩的時候，不要一味地加以指責，而要從中發現積極的內容，得出孩子的興趣所在，加以鼓勵，正確引導，讓孩子在玩中培養興趣，得到學習。
三、針對孩子的交往特點，健康指引
現在社會上對于孩子的教育，存在一個大的問題：就是孤僻的孩子越來越多，甚至有的孩子患上了自閉癥，這是現代社會快速的經濟發展和越來越多的空間隔閡給孩子們交往帶來的不利因素。隨著工作和生活節奏的加快，各方面壓力增大，人們之間交往減
少，孩子們就像籠中的小鳥，接觸社會的機會就更少了。而且由于父母對孩子的過分關愛，使得孩子過分依賴父母，由于社會上各種不安全因素的存在，有的父母甚至恨不得將孩子天天拴在腰間，帶在身邊。這種狹窄的人際交往很不利于孩子日后走入社會，孩子有孩子的天地，他們需要自己的空間，需要自己的朋友，需要自己的小集體，他們的生活天地不能只被父母和家庭占據，他們的人際關系不能只被父母代替。被自私的愛包圍的孩子，不利于他們身心的健康發展，因此，家長要鼓勵孩子走上社會，要學會怎樣和人相處，要學會自己處理自己的事情。
四、針對孩子的智力特點，合理教育
教育發展的規律范文2
摘 要 本研究主要通過文獻資料法、邏輯分析法，對籃球三角進攻戰術的指導思想、原則及應用的一般規律進行梳理與提煉，從而深入剖析籃球三角進攻戰術的方法和規律，以期為籃球進攻戰術教學與訓練提供啟示與借鑒。
關鍵詞 三角進攻 戰術 規律 方法
三角進攻戰術，是美國籃球學院派著名的進攻配合的一種，和普斯斯頓進攻戰術并駕齊驅被稱為美國籃球學院派的經典。在上世紀90年代美職籃的聯賽中，芝加哥公牛隊主教練菲爾?杰克遜，在助理教練溫特幫助，利用三角進攻取得了巨大成功。10年奪取6冠，席卷美國職業籃壇，瞬時間成為家喻戶曉的著名體育人物。
一、三角進攻的指導思想
“三角進攻”的精髓就是移動進攻――通過增加無球跑動、反復掩護、空切來爭取更多的進攻機會和空間。教練員在制定戰術的同時，會根據對手人員的情況采用不同移動戰術打法，防守球員被進攻球員不停的移動所牽制，隨著時間的推移進攻方技術最出眾的球員可以在對位中取得優勢，如內線制造低位“大打小”；通過外線不斷轉移球來調動防守，獲得內線的近籃得分機會；內線給外線投手不斷掩護、擋拆、策應獲得無人投籃機會等?！叭沁M攻”的目的是充分調動場上每個球員的力量，最大限度地合理利用低位位置去拉空內線牽制防守，尤其讓有一定傳球能力優秀的低位球員發揮其作用，使得全隊的進攻完美流暢。
二、三角進攻戰術的原則
三角進攻是由兩部分組成的：進攻半場的一側是三人站位形成一個三角，另一側則是剩下兩人伺機進攻。相對于固定走位進攻形式，三角進攻中的球員移動比較自由。不過三角進攻又不是完全的自由進攻，它是一個要求精密間距和站位和諧的結構體系。要求每一個運動員都必須了解球場上的每個位置，球員必須在所有時刻都保持15到20英尺的間距距離，這樣不但可以避免或減少協助防守和包夾，同時還可以保證球員之間的傳球流暢和準確。此外，三角進攻戰術還可以在任何時候很快地把球轉到弱側用弱側的雙人進攻突擊對方的弱側防守。兩側相輔相成、相得益彰，令防守被迫在半場的兩端邊線疲于奔命地防守。
三、三角進攻戰術的不同方法和應用規律
與大多數進攻戰術體系不同，三角進攻并不倚賴一次傳球來發動。恰恰相反，它有許多不同的發動方式。實際上，任何的傳球或者是運球都可以是三角進攻的發動點，從而加大了防守者要破壞三角進攻的難度。雖然不同的球隊在發動方法上有不同的習慣，但最終的發動方式還是要根據防守方的部署來行動。總體而言，三角進攻雖然是提倡以變制變、較為自由的陣地進攻戰術，但是不斷變化的戰術中也有著一些固定的、約定俗成的習慣打法。筆者通過閱讀Tex Winter原書著作，總結了幾條三角進攻運用的一般方法及規律。
（一）強弱共存、強三為主
三角進攻戰術發動的起點，一般情況下，也延續了傳統陣地的發動特點，通過控衛①向兩翼任意一側一傳，然后向傳球側空切，空切到底線零度角，構成以三人強側陣型為主的進攻發動三角。于是一側③號位、⑤號位、①號位構成一個三角進攻陣型，配合即由此開始。
（二）①②互補，底線為軸，強弱轉換
①號位和②號位的位置在三角戰術中存在互補關系，②號位在三角進攻中屬于分位，即以得分為主，但兼控球組織。所以在多數陣地進攻中，在①號位多次空切底線時，②號位也可以空切到底線，完成①號位和②號位互相轉換，職責共擔的戰術安排，這樣有利于打亂防守方的常規部署，讓防守方應接不暇、顧此失彼。
（三）內外互換，位置互補
三角進攻戰術的內外與外線之間的固定的打法，也不是一成不變的，如果在外線進攻人可以根據自身防守人情況，可以選擇內線單打，如公牛隊的喬丹、湖人隊的科比，甚至皮蓬、庫科奇、阿泰等都具備內線的單打能力。當外線內線單打時，內線需要輔助，于是內外轉換，原來的位置也就發生了互補情況。
（四）實際應用規律的常見打法
三角進攻雖然是一套靈活、機動、比較自由的進攻配合戰術，但是隨著現代籃球的發展，在實際運用中，還是需要利用三人強側發動和三者位置間的不斷掩護、策應、空切等基礎配合來完成。
四、結論
籃球三角進攻戰術應落實到具體的訓練原則上，以技術全面化的指導思想過渡到戰術的全面化戰術理念，以個人攻守技術的全面化抓訓練，然后再以系統化、科學化訓練不斷實踐完成戰術的多元化、多變化發展。
參考文獻：
[1] Articles on Basketball Strategy， Including： Four Corners Offense， Triangle Offense， Princeton Offense， Pick and Roll， Hack-A-Shaq， Zone Defense， Man-T[M]. Hephaestus Books.2011.
[2] Kenneth Atkins. Basketball Offenses and Plays[M]. Human Kinetics Publishers.2004.
教育發展的規律范文3
關鍵詞：思想政治教育； 規律研究； 簡要評述
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0365-02
一直以來，學界對思想政治教育規律的研究并不是一帆風順的，是比較曲折的，整個期間經歷了對思想政治工作規律的研究和思想政治教育過程規律的研究。目前，大多數學者從規律的概念和定義出發，系統地研究了思想政治教育的基本規律和具體規律。
一、關于規律本身及思想政治教育規律概念的界定
哲學認為，規律是事物運動過程中固有的、本質的、必然的聯系。而事物在運動過程中，既有事物內部各要素之間的聯系，也有事物與外界環境之間的聯系。因此，我們可以把規律看作是事物內部和事物之間固有的、本質的、必然的聯系。那我們在研究思想政治教育的規律時，就要首先從思想政治教育所涉及的內部因素和外部環境出發來搞清楚思想政治教育規律的概念。目前，學界對這一概念的界定并沒有取得完全一致。具有代表性的觀點主要有以下幾種。
（一）從思想政治教育過程的角度理解思想政治教育的規律
從這種角度出發的學者認為，不管是單獨的思想政治教育活動，還是滲透在社會生活或其他工作中的思想政治教育活動，都表現為思想政治教育過程，有其特殊的規律性。因此，可以把思想政治教育過程的規律理解為思想政治教育的規律?！八枷胝谓逃^程的規律是一個由基本規律和具體規律組成的多側面、多層次的規律體系”[1]114，它是“思想政治教育過程中諸因素、諸成分之間的本質的、必然的聯系”[1]114。
（二）從思想政治教育的基本矛盾出發來探討思想政治教育的規律
“思想政治教育的規律是思想政治教育在解決其基本矛盾過程中，諸要素之間的本質聯系和關系，是它們矛盾運動的必然趨勢”[2]144。而思想政治教育的基本矛盾是“社會發展所需要的思想品德和心理素質與受教育者現有水平的矛盾”[2]112，這一基本矛盾貫穿于思想政治教育活動的全過程，是整個思想政治教育活動所要解決的全部任務。思想政治教育的諸因素包括橫向結構的“三體一要素”和縱向過程的“三次轉化、兩次飛躍”。思想政治教育的規律產生于這一有機結構和過程之中，是在解決其基本矛盾的活動中，它們之間內在的、穩定的和本質的聯系和關系。
（三）從思想政治教育所涉及的因素以及各因素之間的相互聯系出發來探究思想政治教育的規律
“思想政治教育的規律是思想政治教育活動在其運動發展過程中內在的、本質的、必然的聯系。思想政治教育規律所揭示和反映的，是思想政治教育的本質”[3]119。但“由于思想政治教育所涉及的因素廣泛且聯系復雜，既有本質的聯系，也有非本質的聯系，既有貫穿思想政治教育全過程的矛盾運動，也有只在思想政治教育某一類型、某一環節存在的矛盾運動。根據這種情況，我們有必要對思想政治教育規律進行分層次研究”[3]119，即分為基本規律和具體規律進行研究。
二、關于思想政治教育規律內容的簡要闡述
（一）從過程角度出發的學者，把思想政治教育過程的規律分為基本規律和具體規律
指出，“思想政治教育過程的基本規律是思想政治教育過程中諸要素的本質聯系及基本矛盾運動的必然趨勢”[1]115。因此，思想政治教育過程的基本規律是“適應超越律”，而“思想政治教育過程的具體規律是思想政治教育過程中諸要素之間的本質聯系及具體矛盾運動的必然趨勢”[1]115，主要包括雙向互動律、內化外化律、協調控制律。
（二）從基本矛盾出發的學者，把思想政治教育的規律分為社會適應規律、要素協同規律、過程充足規律、人格行為規律和自我同一規律
社會適應規律提出了思想政治教育的目標和內容，要素協同規律是要增強思想政治教育的有效性，過程充足規律是指進行思想政治教育活動所采取的措施必須充分滿足思想品德形成過程的需要，而人格行為規律是要通過分析環境和行為促進人格完善的規律，自我同一規律則強調要實現思想政治教育目的就要充分調動受教育者自己教育自己的能動性。
（三）從思想政治教育所涉及的因素以及各因素之間的相互聯系出發來探討思想政治教育規律的學者，也把思想政治教育規律分為基本規律和具體規律
認為思想政治教育的基本規律是貫穿于思想政治教育始終的、本質的、必然的聯系，存在于一切思想政治教育中，是對思想政治教育諸多因素和復雜關系中的基本關系的反映，包括思想品德形成發展的規律和服從、服務于社會發展的規律。前者是思想政治教育能夠進行并取得成效的根本依據，主要是為了促進人的思想、行為進步，面向現實的、個體的人，后者是思想政治教育在社會中賴以存在并發揮作用的根本依據，主要面向現實社會，促進社會的發展。而思想政治教育的具體規律是在揭示某種類型、某一部分、某一環節思想政治教育的本質聯系。不同形式、不同內容、不同環節的思想政治教育，其具體規律是不同的。
三、簡要評述以上觀點
第一，從過程出發的學者把思想政治教育規律的研究作為一個規律體系，分為基本規律和具體規律來進行研究，這種從多側面、多層次的角度研究思想政治教育規律的方法，確實推進了思想政治教育規律的研究。但是把思想政治教育過程的規律當成思想政治教育的規律，也確實在一定程度上忽視了兩者的區別。思想政治教育過程強調動態，思想政治教育則是從靜態角度來把握的一個整體概念，若把兩者混為一談，則縮小了思想政治教育的外延。
第二，從基本矛盾出發探究思想政治教育的規律，具有一定的研究價值。但是他以西方行為科學作為自己的理論基礎卻有待考察，因為，西方行為科學是為了滿足資本主義生產方式在新形勢下控制和管理工人的需要而產生的，是順應資本主義社會和資本家的需要而發展起來的，是一門以個人主義為基礎來研究人的行為特點和規律的科學，帶有濃厚的歷史唯心主義的色彩。以這樣的理論作為基礎來研究社會主義國家對人民進行思想政治教育的規律，確實有待考察。同時，該觀點同樣把思想政治教育過程與思想政治教育相混淆。但要注意的是，該觀點豐富了思想政治教育過程的規律，對思想政治教育規律的研究仍有借鑒意義。
第三，持第三種觀點的學者從個人和社會的角度說明思想政治教育的基本規律，并指出要在思想政治教育眾多因素構成的復雜關系中，從不同層面、不同環節、不同類型中探求思想政治教育的具體規律。這一觀點為學者研究思想政治教育的規律提供了新角度，促進了思想政治教育規律研究的發展。
為了更好地研究思想政治教育的規律，我們應該首先把握好規律概念的內涵，事物的規律不同于其特點和原則。特點強調的是一事物區別于他事物的點；原則是為達到目的而制定的準則，是價值性和目的性的統一，主觀性與客觀性的統一，強調的不是聯系；而規律是事物內部和事物之間固有的、本質的、必然的聯系，強調的是一種聯系。規律既然是事物固有的聯系，那就是客觀的，不以人的意志為轉移的，不包括價值性和主觀性；既然是本質的聯系，那就不是一般的、外部的、現象的聯系；既然是必然的聯系，那就不是偶然的聯系，必須是有因果必然的聯系。
因此，要研究思想政治教育的規律，就要把握思想政治教育內部以及與社會之間固有的本質的必然的聯系。
首先，從與社會之間的關系來看，思想政治教育受一定社會政治、經濟制度和社會主導意識形態的制約，但反過來又促進社會政治、經濟、文化的發展，服務于黨的中心工作。簡單地說，思想政治教育既依賴于又反作用于社會。因此，從思想政治教育依賴于社會發展的角度來看，思想政治教育的基本規律是服從于社會發展的規律；而從思想政治教育反作用于社會的角度看，思想政治教育的基本規律是服務于社會發展的規律。
其次，從內部要素看，思想政治教育包含有教育者、受教育者、教育內容、教育環境等眾多因素，以及由這些因素相互之間所構成的眾多復雜關系，而最主要的則是教育者與受教育者的關系。因為，教育者所掌握的社會所要求的思想政治品德與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾是思想政治教育的基本矛盾。而為了解決這一基本矛盾，教育者就應該根據受教育者思想政治品德形成發展規律和現有水平，把握社會發展要求，并把這一要求轉化為教育內容，使受教育者充分發揮自己的主觀能動性選擇接受內容，提升自身的思想政治品德，超越原有的思想政治品德水平，并根據外在的社會條件，把思想政治品德素質轉化為良好的行為。從這個角度來講，思想政治教育的基本規律是轉化提升律和適應超越律。
而對思想政治教育具體規律的研究，則可以從思想政治教育這個大過程中的各個小過程和不同階段著手，但切忌在把握思想政治教育具體規律時把原則當規律。
總體來講，從思想政治教育與社會的關系角度看，思想政治教育的基本規律是服從、服務于社會發展的規律；而從思想政治教育內部各要素的主要關系看，思想政治教育的基本規律是轉化提升律和適應超越律。而具體規律則要從思想政治教育的具體過程和不同環節來考察?？梢姡瑥牟煌慕嵌葋硌芯克枷胝谓逃囊幝?，會得出不同的結論。
參考文獻：
[1]邱偉光，張耀燦.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
教育發展的規律范文4
近年來，教育領域、心理學領域、腦科學等領域的研究成果頗多，但這些研究成果與教育實踐需求之間存在一定的鴻溝。將研究成果及北京市特有的教育教學規律應用于教育實踐，這是一項重要的任務。在這樣的背景下，北京市教育委員會委托北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室開展“基于發展性評價的學生成長規律與育人策略研究”項目，旨在促進教師全面準確地把握學生在不同學段的特點和發展規律，在教學實踐中更加自覺地應用這些規律，提升教育教學、班級管理及師生關系的質量，真正實現科學育人。
一、項目背景與意義
1.尊重規律，科學育人，促進教育質量提升，是落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》和《北京市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的需求
我國的教育發展已經走過了以規模擴張為顯著特征的階段，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》把育人為本作為教育工作的根本要求，把提高質量作為教育改革發展的核心任務。而《北京市中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出“到2020年實現教育現代化，建成公平、優質、創新、開放的首都教育和先進的學習型城市，進入以教育和人才培養為優勢的現代化國際城市行列”的戰略目標，將提供更加豐富的高質量教育作為重要任務。育人為本是實現教育質量提高的重要途徑。育人為本的前提是要尊重教育規律，尊重學生成長的規律。因此，落實綱要精神，實現教育質量的提升，需要建立在了解學生成長規律、遵循規律科學育人的基礎上。
2.尊重學生成長規律，是學生成長的需要
在義務教育階段，學生認知心理發展處于重要的轉折時期，不同能力的發展起始時間、發展速度、發展的重要時期不同，能力發展涉及的重要影響因素也不同。因此，尊重教育規律和學生的身心發展規律，在關鍵時期給予學生適當的引導，以發展的、整體的眼光來看待學生的成長過程，有助于教育管理者、教育者更新教育理念、改變教學模式、調整育人策略、科學設計教育教學過程和內容，體現了育人為本的深刻內涵。
教師如果不了解學生發展規律，不了解學生行為和表現背后的規律，就會“憑感覺而教”、“憑經驗而教”，還有可能出現“好動機——負面結果”的情況，因此，尊重學生成長規律的教育有助于教師制定符合學生發展水平的教育目標，采用恰當的方式，使教育工作由盲目走向科學。
3.促進教師專業化發展，提升教師職業幸福感
《基礎教育課程改革綱要》要求“尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展”。這需要教育管理者、教育者更新人才教育觀念，轉變育人方式。
更新人才教育觀、轉變育人方式，要以轉變教育教學方式為突破口?？茖W的教育教學方式首先要研究學生的成長規律，研究教育規律，在教學中實踐規律，做一名研究型教師。這樣才能擺脫以往灌輸式、被動式的教學方式，推進教育全面、健康、持續的發展，提升教師的職業幸福感。若教師不了解學生的發展規律，采用無效的教育方式，學生發展受限，教師也無法獲得真正的職業價值感，容易產生職業倦怠。
二、整體設計
本項目的研究目的是通過持續深入的研究，揭示北京市義務教育階段學生的成長規律，概括和提煉出6～15歲學生在成長過程中不同年齡階段需要關注的關鍵問題，并針對學生成長過程中的關鍵問題形成有效的育人策略，提高教育質量。
為實現遵循規律、科學育人的目標，本項目基于時代需求，在教師的知識結構、專業技能等原有基礎上進行全面客觀的調研和分析，確定了基于規律、以實踐策略為主、及時反思的整體設計思路，通過三大途徑促進教師由意識到行為的全方位改善與提升。
1.認知體系
本項目系統揭示北京市義務教育階段學生的成長規律，總結提煉出小學低、中、高年級及中學階段學生的重要發展任務和每個階段的關鍵問題，指導教師不僅要從橫向角度看學生發展的各個方面，更要學會從縱向角度看學生發展的各個階段，關注學生的當下發展和持續性發展，意識到義務教育階段教育對學生終身發展和幸福生活的奠基作用。這是幫助教師理解和把握“培養什么人”的問題。
2.策略體系
本項目分別針對梳理出的小學低、中、高年級及中學階段學生成長規律和學生成長中的關鍵問題，從課堂教學、班級管理、師生關系、學校適應、行為習慣養成、人際關系、家校合作等幾個方面提出科學、有效且可行的育人策略，促進教師在實踐中使用、體驗并驗證學生成長規律和策略的有效性，使教師學習和掌握“如何培養人”的問題，推動教師專業化發展。
3.評價體系
本項目在對小學低、中、高年級及中學階段學生成長規律梳理的基礎上，逐漸形成科學有效、系統、可操作的學生發展水平的評估體系和工具，為教師的各項工作提供準確的反饋，幫助教育者及時了解學生情況、評價育人策略的效果、增強教育的針對性，通過反思“培養得怎樣”的問題，能夠及時調整自己的教育方式。
三、項目理念
教師教育工作的對象是學生，而學生在成長過程中的不同階段，其能力的發展順序、不同時期心理特點及其重要影響因素等都有所不同。要真正實現科學育人，就要在把握規律、尊重規律、應用規律的基礎上，逐步探索有效的育人策略。
1.學生是完整的個體，全面關注學生各個領域的發展
學生是一個完整的個體，因此學生的成長包含了認知、情緒、行為、人際、自我意識等多方面的發展需求，而且，多方面的發展也是相互影響的。作為教育工作者，要踐行育人為本的教育理念，要認識到學生全面發展和系統發展的教育規律，不僅要關注學生的學業成績，更要關注學生的能力發展、情緒情感、同伴關系、行為習慣等，制定科學合理的育人策略，促進學生的全面發展。
2.學生發展是連續性和階段性的統一，關注學生的最近發展期和最佳教育時機
學生的發展是連續的，但是在不同的階段有不同的特點，體現出連續性與階段性的統一。如小學生在6年的學習生活中，生活、學習等方面會發生很大的變化。從低年級學生的適應學校生活、養成良好行為習慣，中年級學生發展其內在的學習動機、發展閱讀能力、完成思維由形象到抽象的過渡，到高年級學生的獨立性得到迅速的發展，同伴的影響力會超過老師和家長產生的影響力，為青春期做好準備。
然而，學生能力的發展在不同階段又有各自的特點，如注意力的發展，小學低年級學生以無意注意為主，到了高年級逐漸發展為有意注意為主；記憶力方面，小學低年級學生以無意記憶、機械記憶為主，進入高年級開始掌握記憶策略，以有意記憶、理解記憶為主。
教師在教育教學中要充分理解學生的發展規律，掌握學生在每個階段要發展的關鍵任務，充分利用學生最近發展區的教育優勢，探索學生各種能力及要素的最佳發展期，在課堂教學、班級管理、師生關系中順應學生能力發展水平，通過有效的方式挖掘學生潛能。
3.學生成長具有普遍性和差異性，順應學生發展的群體特征并關注學生的個性特征
學生的成長遵循一定的規律，認知能力、行為習慣、自我意識、人際交往等發展規律對大多數學生來說是適用的，但是由于學生的生理特征、家庭養育方式等具有不可避免的差異，因此學生在學習方式、交往模式、情緒感受等方面具有濃厚的個性化色彩，每個學生都是一個“完整而獨特”的世界。因此，關注學生的個體差異，把握每個學生行為表現背后的潛在需求，在把握普遍規律的基礎上，為每個孩子提供適合的教育，這才真正地做到了“因材施教”。
4.學生成長受多種因素的影響，為學生提供支持性環境
根據布朗芬布倫納的生態系統理論，學生生活在由家庭、學校、社區等組成的微觀、中觀和宏觀的系統環境中，其發展受多方面的影響。不同的家庭教養方式、學校教育方式及同伴關系等都對學生的成長產生不同的影響。因此教育也要多方協同，既需要教育管理部門作整體合理的規劃，也需要學校、教師為學生提供科學的教育環境，更需要家長具有科學的教育觀念，塑造和諧的家庭氛圍，共同為學生的發展提供支持性的外部環境。
四、項目實施
1.通過多種方式梳理成長規律和關鍵問題
這一階段主要收集分析國內外相關的文獻資料，邀請大量知名教育理論專家、有豐富經驗的教育實踐專家、發展心理學專家、學校校長和家長，系統梳理6～15歲學生七大領域的成長規律。通過訪談和座談會的形式，對經驗豐富的一線教育實踐工作者進行深度訪談，從不同角度、不同層面收集和梳理小學階段學生的成長問題，歸納和梳理義務教育階段學生的認知、學業、社會性等方面的發展規律，總結影響兒童發展的重要因素。
2.實施發展性評價，了解學生的發展現狀
這一階段主要實施發展性評價，對數據進行深入挖掘與分析，全面了解北京市小學生的發展現狀。本項目將主題聚焦于義務教育階段學生成長規律和育人策略，基于“測評與診斷—分析與反饋—反思與改進—后測”的測評模式，針對不同階段學生需要關注的重點問題，編制用于教師和學生的測評工具，在北京市的50多所中小學校對教師和學生進行大規模的測評。通過數據分析，向參與測評的學校和教師出具測評結果反饋報告。
3.圍繞低年級學生的關鍵問題，組織實驗校實施前測，形成育人策略，實施后測檢驗
這一階段主要圍繞低年級學生的關鍵問題，組織實驗校實施前測，基于學生現狀提出有針對性的培養策略和方案，通過組織育人策略的交流和指導活動，促進反思工作，通過后測檢驗育人策略的可行性與有效性。根據梳理的小學低年級學生成長過程中的關鍵問題，聚焦適應和習慣培養、認知能力和學習品質、社會性發展三個主題，編制有效的測評工具，在全北京市16個區縣40多所小學實施大規模的測評?；谇皽y的結果，實驗教師選擇參與的研究主題，參考低年級學生育人建議進行教育教學的反思與改進，提出合理、有效、可行的培養策略與實施方案，并應用到后續的教育教學實踐中。
此外，這一階段圍繞不同的主題，通過組建學習共同體，組織一系列形式豐富、有針對性的育人策略的指導和交流活動，促進教師分享自己的有效經驗和策略，為實驗教師設計育人策略、培養方案提供具體指導和相互交流的平臺，同時輻射更多的教師，吸引更多的教師參與到項目當中來。通過對前后測結果進行分析，檢驗育人策略的有效性。
五、項目成果
1.系統梳理出6～15歲學生七大領域成長規律
本項目通過近2年的時間，采用文獻分析、問卷調查、深入訪談、專家研討的方式系統地梳理和總結出北京市6～15歲不同學段的學生在適應和習慣培養、基本認知能力的發展、學習品質與能力、情緒和自我發展、親社會行為和品德、人際交往、影響發展的重要因素等方面的規律。
2.提煉出北京市小學低、中、高學段學生發展的30～40個關鍵問題
本項目概括提煉出小學生不同學段發展的關鍵任務，對低、中、高三個學段的發展問題，用“五星級”的方式清晰地標識出七大領域能力在各個學段發展的重要性程度，為教師教學和管理提供科學的依據。
3.根據學生成長規律，形成《小學低年級教師培訓手冊》
本項目通過指導并參與實驗學校教師的實踐活動，收集近一年來的教學有效策略，形成了讓教師準確把握不同學段學生成長規律和特點且具有指導性價值的《小學低年級教師培訓手冊》，對學生每個發展領域的具體發展特點、標準都進行了詳細的解讀，并為教師提供了大量有效的教育教學策略。
“培訓手冊太好了，愛不釋手呀！”很多教師在拿到手冊時會發出這樣的感慨。理論性知識的講解不再抽象，離實踐工作的距離逐漸在縮短。同時，《小學低年級培訓手冊》給出了很多具體做法，教師看了之后會受到啟發。
4.整合實驗學校教師育人策略，編制《實驗學校教師育人策略精選》
參與本項目實驗的教師在學生成長規律的指導下，進行了很多創造性的探索，并在課堂教學、班級氛圍、行為習慣塑造、人際交往、家校合作等方面形成了很多有效的策略，編制了《實驗學校教師育人策略精選》。
5.涌現出一批優秀學校和教師
“受益匪淺，學校被帶動整體發展！”很多參與實驗的學校有這樣的感受。北京市史家小學通州分校、豐臺區第五小學、昌平回龍觀中心小學、房山良鄉第三小學、朝陽區白家莊小學、東城區培新小學等眾多學校都脫穎而出，成為踐行這一育人策略的優秀學校。這些學校自從參加項目之后，學校教師開始真正地研究學生，結合自己任教學段、班級確定研究課題，讓學校有了發展的內在動力。
（作者單位：北京師范大學認知神經科學與學習國家重點實驗室）
鏈 接
喬樹平院長（本項目研究顧問、北京師范大學基礎教育研究院副院長）
喬樹平院長首先對本項目研究的意義及階段性工作給予了肯定和支持，指出本項目梳理出的學生成長規律及不同年齡階段的關鍵問題，是提高教育針對性的核心。通過本項目研究，應該看到只有立足于校情、生情，立足于學生的成長規律，學校才能制定合理的教育政策，教師才能科學地設計教學環節和教學內容，家長才能塑造積極的家庭氛圍。通過本項目的研究，教師變得更善于調查研究，更善于發現問題、主動解決問題，更愿意反思。將行動研究滲透在教學中，教育的有效性和針對性才能得到很好的體現。
喬院長從心理學的角度重新詮釋了教育觀、學生觀、教師觀和發展觀，指出本項目在統籌設計九年制義務教育的同時，要將小學低、中、高段及初中進行分段研究，考慮各年齡階段的學生特點，尊重學生的差異性和自主性，研究學生，尊重規律，向研究型教育者轉變，不斷豐富教育智慧，讓教育逐漸走向自我教育、自主發展、共同發展的道路。
喬院長指出：“教育是事業，需要我們去奉獻；教育是科學，需要我們去探索；教育是藝術，需要我們去創新?！逼诖卷椖磕軌蛏钊胙芯恳幝?，走出教育誤區，借助創新平臺，成就孩子一生！
張鳳華處長（北京市教育委員會基礎教育一處）
張鳳華處長從北京教育均衡優質發展的角度對本項目給予了高度肯定并提出了期望。
張處長認為通過項目研究積極倡導所有學校樹立尊重規律、科學育人的理念，這是教育工作的重要導向。“基于發展性評價的學生成長規律與育人策略研究”項目之所以受到重視，是因為這是在推進小學規范化建設工程之后提出的有關小學教育品質提升的一個重要的支撐項目，關注的重點體現時代的命題，是時代的呼喚。項目體現出鮮明的學生立場，通過研究學生，尊重學生成長，給學生提供適合的教育。同時，張處長特別強調了項目的專業視角，運用教育學、心理學、腦科學及發展性評價系統的專業基礎進行系統梳理。同時，項目不僅僅是理論方面的指導，還是實踐的方法，有很強的應用價值，能夠轉化成實際的策略和育人的行為，在理論和實踐層面有創新和指導意義。
張處長還特別呼吁要把科學育人作為教育的信念，把尊重規律看作教育者的一種職業責任，把研究學生當成專業自覺；要處理好教書育人的關系，教書是途徑，是手段，培養全面健康發展的人才是目的。
最后，張處長希望更多的區縣、學校關注學生成長規律和育人策略，這是未來教育工作的方向，希望學校教師學習、借鑒項目成果，結合實際實踐、創新、豐富這一項目成果，真正把尊重規律、科學育人落實到教育實踐中，讓教育更成功。
劉永勝校長（中國教育學會小學專業委員會常務副理事長）
劉永勝校長對項目研究過程中取得的成果表示了肯定。劉校長指出，教育也是成就教師的事業。項目研究主要依靠基層教師。在這一年中，教師們付出了辛勤的勞動。實驗校的領導和教師根據測評結果，結合本校、本班的實際情況，從關鍵問題入手，探索出了很多育人策略，許多思考和做法是值得我們借鑒的。
劉校長指出，各位教師的發言都涉及了“基于評價結果、遵循認識規律、運用育人策略”的內容，這恰好是本項目研究中的三個關鍵環節，說明我們教師在項目推進的過程中都有認真的思考和總結，并取得了有效的成果。劉校長希望通過這次會議讓教師們感受到項目的意義，并推進項目的繼續實施，在今后的研究中用更大的熱情、更多的思考，使更多的學校和個人都得到成長，為實現北京教育的夢、中國教育的夢、整個民族的夢履行我們應盡的義務，完成我們的使命！
家長反饋
豐臺區第五小學三年級3班嘉嘉同學的爸爸反映，孩子從入學到現在兩年多的時間，不論是在生活習慣、禮貌禮儀，還是在自律自信、求知欲等方面都有了很大的變化。
教育發展的規律范文5
關鍵詞：“生動·大氣”；教育“求真”；學校教育哲學
中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）10-0017-03
收稿日期：2013-07-07
作者簡介：姚虎雄，吳江市實驗小學（江蘇吳江，215200）校長，中學高級教師，蘇州市名校長，主要研究方向為教育基本原理和學校管理。
吳江市實驗小學是一所百年名校，擁有優良的辦學傳統和厚重的文化底蘊，“愛德、求真”就是一百多年來積淀的學校精神。在認真梳理學校發展歷史、深入探究學校辦學現狀的基礎上，我們提出了辦“生動·大氣的教育”這一教育主張。我們認為，這一教育主張既契合了教育的本質規律和時代特征，同時也是對吳江市實驗小學未來發展走向的合理規劃，是對“求真”精神的生動踐行。
一、關于“真”的哲學思考
通常所言的“眼見為實，耳聽為虛”是最為樸素的真實觀，認為只要看得見、摸得著的事物都是真的。這種真實觀所存在的問題是顯而易見的：首先，并非所有的真，譬如歷史上的人和事，都會經過我們的眼和手。其次，眼和手有自己的感受閾值，看不見、摸不著的，譬如空氣，未必就不是真；同時，眼和手有時也會“欺騙”我們，看得見、摸得著未必就是真，心理學研究已經證實的大量錯覺現象即是明證。第三，退一步講，即便眼和手是萬能而可靠的，它所確證的事物也未必就被認為是真的。柏拉圖就認為，看不見、摸不著的理念才是唯一真實的存在，而看得見、摸得著的自然只是理念的“影子”。
我們經常說，求真是科學（特別是自然科學）的終極目標，那么，經過科學驗證的事物真假似乎應該更為分明？其實未必。我們且不說由于失誤或欺騙而造成的科學錯誤，就是歷數個世紀之功建立起來的，被認為是“達到了相當完美、成熟的程度”的經典物理學體系，在相對論、量子論等現代物理學理論的沖擊下，也被證明只是有條件、有限度的真，而并非超越時空的普遍真理。
“真”是什么？這似乎是一個很難回答的問題。我們并不想試圖給“真”下一個完整的定義，但我們可以確定一點：真，是相對的，是有層次性的?！霸诂F實生活和歷史發展過程中，人們對真理的認識具有相對性或者階段性”，“真理只是相對的，是階段性的漸進式的”。[1]正因為沒有絕對的、唯一的真理，真理才表現出多種形態、多種層次。李權時認為，“真理的層次性，是指人對某一事物的某一側面、某一過程的正確認識（含個體的人和群體的人的正確認識）”，真理的層次性可以從“靜態的橫斷面”和“動態的縱向面”兩個方面來考察。[2]張世英更是明確地“把真實、真理按由低到高的順序分為四個層次”：“最素樸、最簡單的常識所持的真實觀”、“科學的真實”（或曰“物理的真實”）、“歷史的真實”和“藝術的真實”（或曰“詩的真實”）。[3]
二、教育“求真”的層次問題
陶行知說過：“千教萬教，教人求真；千學萬學，學做真人?！鼻笳?，無疑是教育的題中之義，這一點已經被人們所廣泛認同。但是，教育應該求什么樣的真，卻往往被人們所忽略，人們對于這一問題的認識還是比較模糊，甚至是片面的。坦率地說，雖然吳江實小“求真”教育延續了二十年了，但我們對“求真”的認識還是不夠深入、不夠系統?；趯Α罢妗钡恼軐W思考，我們認為，對教育中的“求真”進行理性辨析，是十分有必要的。
參考人們對真實（真理）的層次認識，我們認為，教育“求真”至少應包括以下三個方面的內容：
1.求規律之真
規律，在柏拉圖那兒就是被視為唯一真實的“理念”，在老子那兒就是萬法之法的“自然”。我們必須看到，教育是有內在規律性的，這種規律或許不是普遍真理，但至少在一個較長的時間內，在一個較大范圍內發揮著指導實踐的作用。教育規律不是憑空產生的，而是人們在長期的教育實踐的活動中歸納、提煉出來的，是對教育實踐概括的、真實的反映，因而，它是有著堅實的真實性基礎的。
“失之毫厘，差之千里”，求教育規律之真，尊重教育規律，可以讓我們明確方向，少走彎路，讓教育活動在教育規律的軌道上運行。我們應該對社會的發展規律、人（學生、教師）的成長規律、教育的基本原則、學科的邏輯結構等都應有清晰的把握，并將之內化為自己的知識結構，在教育、教學和管理活動中靈活地加以運用，讓規律之真軟著陸為現實之真。
2.求現實之真
盡管規律之真是值得追求的，但我們應該看到，就像價格總是圍繞價值上下波動，而很難與價值完全重合一樣，在教育實踐活動中，由于復雜的教育或非教育因素的干擾，我們很難做到讓所有的教育現實都與教育規律嚴絲合縫、分毫不差。教育現實盡管不夠完美，但它是真實存在的，而“存在的就是合理的”，我們不應也無法忽略良莠混雜的教育現實，或者將不完美的教育現實剝離開來，棄之不顧。我們必須遺憾地承認，面對教育現實，我們要做必要的妥協，正視并接受它完美與不完美的一切，這是教育求現實之真的一個基本態度。
當然，求現實之真不能僅僅停留在正視和接受既有教育現實這一層面上，還應該更進一步探求教育現實背后的深層之真，分析教育現實的主要內容與基本結構，找尋教育現實形成的內在依據，把握教育現實發展的可能走向。只有求得教育現實背后的更深層次的真，才有可能進一步追求教育的可能之真。
3.求可能之真
哲學家趙汀陽在其名作《論可能生活》中提出了“可能生活”的概念：“可能生活是現實世界條件所允許人們進入的生活，但不完全等于現實生活，因為現實生活只是可能生活的一部分，還有許多可以進入的生活是能夠創造出來但尚未創造出來的。于是可能生活具有理想性，它可以在現實生活之外被理解，但必定是能夠通達的（accessible）?！盵4]可能生活即是可能之真的一種實踐形態，從可能生活中，我們可以窺見可能之真的內在規定性：它基于現實之真（“現實世界條件所允許人們進入的生活”），但卻又超越現實之真；而這種超越，又是建立在規律之真（“必定是能夠通達的”）基礎之上的。因此，可能之真，是對規律之真和現實之真的整合與提升?？赡苤姹M管處于“尚未創造出來的”狀態，但是，它的真實性是有著內在規律性作為保障的，在邏輯上是合理的，在價值上是值得期許的。
“任何旨在改變人類命運的基本條件的事業勢必包含有一些空想成分。”[5]教育無疑是“旨在改變人類命運的基本條件的事業”，它內在地就包含著美好的理想，甚至是烏托邦性質的“空想”。教育是“替一個未知的世界培養未知的兒童”[6]，因此，它是現實的，但更是超越現實的。教育者在正視和接受教育現實之真的同時，更應該跳出功利的、狹隘的教育之井，在更高的層面上設計、規劃學校教育的可能之真，形成校本化的教育哲學和教育追求，引領師生不斷超越現實、超越自我，不斷實現由現實之真向可能之真的躍遷。
三、教育“求真”與“生動·大氣”的教育
1.生動的教育：對現實之真的適度尊重
生動的教育，是指對現實教育條件的積極順應，體現了教育的靈活性和適應性。教育總是一定條件下的教育，社會與人發展的歷史階段，特定時代、特定文化背景下的教育哲學、教育理論、教育目標、教育政策、教育內容、教育技術等，學校的歷史文化、辦學特色、教育追求、師資水平等，乃至學生的群體特征和個性特征……都構成了教育的現實條件?，F實條件既是教育的基礎，同時也對教育形成了一定的制約。生動的教育正視這一現實，主動了解、順應并利用現實教育條件，取其精華，棄其糟粕，以靈活機動的姿態開展教育活動。
現實教育條件，正是教育所面對的現實之真。生動的教育積極地了解、順應并利用現實教育條件，卻又不遷就、陷入現實教育條件，正是體現了對教育現實之真的適度尊重。
2.大氣的教育：對規律之真的自覺皈依
大氣的教育，是指對教育基本規律和人的發展規律的堅守，體現了教育的規律性和超越性。與生動的教育不同，大氣的教育較少聚焦教育現實、關注教育細節，而是以“大行不顧細謹，大禮不辭小讓”的實踐智慧，以全局的視角審視教育，從規律著眼，從大處著手，讓教育實踐更具規律性、系統性和全面性。同時，大氣的教育還著眼未來，以前瞻性的眼光勾畫教育藍圖，設計教育路徑，引導兒童向更廣闊的社會生活、更遼遠的未來世界、更精奧的精神領域適當拓展，實現對現實世界和自我世界的雙重超越，向往和追求更高、更遠目標的發展。
大氣的教育不是大而無當、大而空疏，而是建立在對教育發展規律、社會發展規律、人的發展規律深度把握的基礎之上的，這讓大氣的教育有了充分的內在發展理據。由此我們可以看到，大氣的教育是對規律之真的自覺皈依。
3.“生動·大氣”的教育：對可能之真的不懈追求
“生動·大氣”的教育不是生動的教育與大氣的教育的簡單相加，而是有著深層內涵上的關聯。一方面，教育要切合現實教育條件，要因人、因時、因地、因勢制宜，要因材施教，這本身就是一種教育規律。因此，生動的教育是合規律性的，是大氣的教育的一種實踐形態。另一方面，規律不等于刻板，大氣不等于固執，大氣的教育在呈現形態上往往是復雜多變、多姿多彩的。這種內在的張力與靈活性，讓大氣的教育成為一種具有包容性和適應性的教育，成為一種富有生機與活力的教育，因而也成為了一種生動的教育。
正因為有著深層內涵上的關聯，生動的教育與大氣的教育相遇，發生的是“化學反應”而不是“物理反應”，“生動·大氣”的教育由此具有了超越生動的教育和大氣的教育的新的教育特質?！吧鷦印ご髿狻钡慕逃茸鹬亟逃默F實，同時也循著教育的規律，改造教育現實，向著更高的教育目標超拔，力圖讓教育在質性上更為完美，在視界上更為前瞻。這種努力是指向未來的，盡管離現實有一段距離，但由于有著規律作為支撐，所以具有可能之真的特質。在這個意義上我們說，“生動·大氣”的教育體現的是對教育的高位設計、前瞻規劃，是對教育可能之真的不懈追求。
參考文獻：
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[2]李權時.略論真理的層次性[J].江漢大學學報（人文科學版），1985（3）.
[3]張世英.現實·真實·虛擬[J].江海學刊，2003（1）.
[4]趙汀陽.論可能生活——一種關于幸福和公正的理論（修訂版）[M].北京：中國人民大學出版社，2005.148.
[5][6]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學比較教育研究所，譯.北京：教育科學出版社，1996.222.36.
Lively and Munificent Education in the Truth-Seeking Perspective
YAO Hu-xiong
（Wujiang Experimental Primary School， Wujiang 215200， China）
教育發展的規律范文6
論文關鍵詞：本科院校；教育基本規律；主動服務；“橋頭堡”
20世紀80年代初，潘懋元教授提出了著名的高等教育內外部規律理論，并在其后進行了豐富和完善。這一理論對我國高等教育的發展起了很大的指導作用。當前，我國高等教育進入大眾化發展階段，21世紀初大量涌現出的地方新建本科院校，其辦學指導思想、辦學定位等頂層設計還在構建中，學校的建設與發展正在實踐中探索。運用教育基本規律理論指導辦學實踐，并在實踐中深化對地方新建本科院校辦學規律的認識，可以提高對應用型本科教育的研究水平，推動我國高等教育不斷向前發展。
一、“主動服務”是地方新建本科院校外部關系規律的重要表征
潘懋元教授認為，在諸多的教育規律中有兩條規律是最基本的：一條是關于教育與社會發展關系的規律，稱為教育的外部關系規律，簡稱教育外部規律；一條是教育和人的發展關系的規律，稱為教育的內部關系基本規律，簡稱教育的內部關系規律。這兩條規律的內在關系可以歸結為兩點：教育內部關系規律的運行要受外部關系規律所制約；教育外部關系規律要通過教育內部關系規律起作用。
這一理論一經面世就受到高教界與學界的高度重視，不少學者從不同角度對理論進行了解析。有學者認為，大學人才培養主動適應經濟社會發展的需要，充分反映了現代大學對社會需求作出的積極回應?！爸鲃舆m應”是現代大學的一種辦學理念，或者說是教育的外部規律。筆者認為，地方新建本科院校及其前身長期在地方辦學，已經深深融入區域經濟社會發展中，體現出水乳相容的特點?！爸鲃臃铡陛^之于“主動適應”更能反映地方院校與地方（或區域）經濟社會的關系規律，是地方新建本科院校外部關系規律的一個重要表征。
1.“主動服務”既體現教育子系統與社會大系統的關系，也是地方高等教育價值取向的回歸
20年前，潘懋元教授運用教育外部規律預測中國高等教育地方化（區域化）是必然趨勢，高教要適應地方經濟的發展，為地方發展服務。地方新建本科院校就是高等教育地方化的直接產物，“主動服務”地方應是其重要特征之一。
2.“主動服務”是高等教育對社會“制約”的一種反作用
教育在主動服務中體現子系統對大系統的“服從”或“適應”的同時，也體現了其對社會文化的主動引領、先導作用以及對社會的批判功能，使地方新建本科院校找到了自己在社會體系中的地位和尊嚴。
3.地方高等教育于“主動服務”中不斷獲得發展和進步的動力
地方新建本科院校因地方（或區域）的經濟社會發展而生，社會需求是其人才培養、科技攻關及社會服務的導向。在服務地方的過程中，學校的辦學實力、辦學水平得到提高，從而也增強了服務地方的能力，可以在更高層次上為社會提供服務。周而復始，大學與區域經濟社會就在良性的互動中實現雙贏。
二、地方新建本科院校在主動服務社會中面臨的困境
地方新建本科院校由于本科辦學歷史較短，在處理學校與社會的關系、學校內部關系中面臨雙重困境。
1.社會“急需”高等院校提高對地方經濟社會發展的貢獻率
當前，我國的現代化建設已經進入一個關鍵階段，經濟建設、政治建設、文化建設和社會建設面臨許多問題“急需”解決。對大學的作用和功能，全社會有了共識。解決這些問題，社會需要大學的參與和作為，尤其地方新建本科院校，其在幫助解決當地社會發展的“熱點”問題、經濟建設的難點問題以及短缺人才的培養問題上，有地緣優勢也有人脈關系。社會期待本土的高校提高對當地經濟社會發展的貢獻率。
2.地方新建本科院校“亟待”更新辦學理念、改善辦學條件、增強自身實力
總體而言，新建本科院校辦學基礎薄弱，教學和科研條件簡陋，“亟待”改善；學科專業面窄，與地方支柱產業對接的學科專業較少，為地方提供的專業人才有限，“亟待”拓寬；科研水平較低，應用技術開發少，對地方經濟發展的貢獻率低，“亟待”提高。這些“亟待”解決的問題是當前地方新建本科院校普遍遇到的難題。
總之，社會“急需”與學?！柏酱倍际强陀^現實，必須認真分析和對待。否則，地方新建本科院校在辦學中既可能出現在外部關系構建中主體地位的缺失，也可能形成學校內部關系處理失當，辦學在低水平上徘徊的窘境。這兩種假設都違背教育的基本關系規律，其結果只有一個：學校被社會邊緣化，甚至成為社會的棄兒。“急需”與“亟待”構成的矛盾既是地方新建本科院校發展中的壓力，更是改革和發展的動力。破解這對矛盾離不開高等教育內外部關系規律理論的指導。
三、科學把握教育內外部關系規律，在主動服務地方經濟社會發展中增強辦學實力
社會對高等院校在經濟社會發展中發揮更大作用的熱切期盼和學?！柏酱碧岣咿k學實力的矛盾是新建院校長期存在的“內涵”與“外延”發展道路之爭在不同視角下的顯現。在傳統的觀念里，學校只有先練好內功，增強辦學實力，才能為地方服務。這從時間梯次上來看似乎比較合理，但缺乏邏輯關系上的支撐，也與我國當前的現實不相符合。
1.高等教育內部關系規律和外部關系規律不是具有某種線性關系的確定性規律
長期以來，人們習慣于機械決定論式的思維方式，即強調因果的時序性。然而，在教育過程中，教育內外部規律既不是線性關系又共同作用于教育過程，不存在孰先孰后的問題。也就是說，“內涵”發展與“外延”發展在邏輯關系上不是線性關系，可以兼容并存、互促互進。從發展的時間角度看沒有時序性，不存在先后問題。不過，在不同的發展階段，由于主要矛盾和次要矛盾的轉化，發展的側重點有所變化則是合理的。
2.我國快速發展的政治經濟形勢和高校學科專業加速發展的現實是在以齊頭并進的形式同步前進的，這就大大壓縮了高校人才培養和科學研究的時間提前量
改革開放以來的30多年間，我國的政治建設、經濟建設、文化建設、社會建設取得舉世矚目的成就。高等教育在校生總量、毛入學率增長迅速，且主要集中在1998年后的十幾年間。從總體上來看，我國當前的高等教育與經濟、社會發展處于并行或略微后行的狀況，對現代化建設雖有一定的促進作用，但提升的空間仍然非常大。我國社會、經濟與高等教育快速發展的現實要求高等教育在強化自身辦學實力、提升辦學水平的同時，提高對經濟社會發展的貢獻率。
由此可見，那種“只有先增強實力才能為經濟、社會發展服務”的觀點以及“先練好內功再服務社會”的認識不僅不符合教育規律，而且也脫離我國的現實。把握高等教育內外部關系規律的內涵，科學協調內外部關系，在主動服務地方經濟社會的發展中凝練學科方向、匯聚人才隊伍、構筑學科基地是地方新建本科院校的現實選擇，也是價值選擇。
誠然，服務社會與增強辦學實力雖無因果關系，但有層次之分。辦學水平不高，服務社會的能力就差、層次就低；辦學實力增強了，服務社會的作用和影響就大。學校水平和能力的提高和服務社會是一個互動過程，主動服務社會的過程就是提高辦學實力的過程；按教育內外部關系規律處理好學校規模、結構、質量的關系就是主動適應社會、主動服務社會。
四、做地方經濟社會發展的“橋頭堡”
地處“老少邊山窮”地區的河池學院幾乎濃縮了大多數地方新建本科院校的特點，也面臨著與大多數新升本院校同樣的困難。為實現主動服務社會與學校又好又快發展良性互動，學院在教育內外部關系規律理論的指導下提出為地方經濟社會發展充當“橋頭堡”的思想并積極付諸實踐，在“練內功”與“主動服務社會”方面進行有益探索。
所謂“橋頭堡”思想就是指學院要主動站在地方經濟社會發展的前沿陣地，做地方現代化建設的排頭兵?！皹蝾^堡”在服務社會中凝練辦學特色、錘煉學科隊伍、提高辦學實力。這一思想的提出基于對學院辦學定位和辦學現狀之科學分析，是“高等教育基本規律”理論的具體化和內化。
做地方經濟社會發展“橋頭堡”的教育實踐主要體現在人才培養、科研等幾個方面。
1.調整專業結構，創新人才培養模式，培養地方需要的應用型人才
在教學主動服務地方經濟社會發展上，學院把人才培養目標定位于為地方生產、管理和服務第一線培養“下得去、留得住、用得上”的應用型人才上。圍繞這一目標，學院確定了以社會需求為導向，以地方（或區域）特色資源與優勢產業為依托，以應用型學科專業為核心，以短線學科專業為外延，構建服務地方經濟社發展的學科專業群的專業設置原則。具體來說，就是要優化學科專業結構，形成一批適應桂西北及廣西經濟新發展的特色學科和優勢專業，專業設置向有色金屬、化工、特色食品、桑蠶、制藥等地方優勢產業的相關學科專業傾斜。在教學實踐上，通過與地方的合作，豐富和發展產學研模式。承擔“國培項目”、“中英西部合作項目”等，在師范生中開展“雙向培訓、頂崗支教”實習，讓學生在真實的職場情境中真刀真槍鍛煉，起到其他教育教學實習所不能替代的作用。與當地政府合作，成立河池少數民族傳統體育項目研究與訓練基地，構建“學、研、訓”合作平臺，學校與地方政府聯手在少數民族傳統體育人才培養、課題研究以及在少數民族傳統體育項目的訓練、參賽等方面合作，集教學、研究和訓練于一體，探索出體育類專業應用型人才培養的一種新模式。
2.降低重心，做地方的“智力庫”和“技術研發中心”
在科研主動服務地方經濟社會發展上，河池學院明確提出：
（1）改變過去那種重視理論研究、輕視技術開發和推廣的觀念，著力解決地方的熱點問題和難點問題。做地方的“智力庫”和“技術研發中心”。
（2）充當地方人才交流和技術引進、消化的中轉站。對那些靠自身科技實力能夠解決的技術問題，則不遺余力地幫助解決；對自身不能攻克或暫時沒能力攻克的難題，則發揮學校信息靈通、與國內外同行有良好業務交流渠道的優勢，幫助引進適用技術加以解決，并對引進技術進行本土化，在引進消化吸收中再創新，在為地方經濟社會發展服務的過程中提高自身的科技實力和攻關能力。這種定位符合現階段河池學院的科研發展現狀，能夠在滿足地方需求的同時盡快提升自身科技實力。
