前言：中文期刊網精心挑選了校本課程的主體范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
校本課程的主體范文1
教育部制定的《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，基礎教育課程改革的具體目標之一，就是“改變課程管理過于幾集中的狀況，實行國家、地方、學校二級課程管理，增強課程對地方、學校、及學生的適應性?！边@也就意味著原來屬于國家的課程開發權力部分地下放給學校和地方。校本課程的開發與設置，必須從學生的需要、興趣出發，必須尊重學生的意愿，這是開發的起點。校本課程開發過程中，學生應成為最為重要的一個主體。
一、滿足學生的需求是校本課程開發的基礎
校本課程開發的目的就是要更好的促進學生的全面發展。學生是校本課程開發的主體之一。而當前的校本課程開發在重視學校和教師的同時，卻忽視了學生的需求。學生一般很少有直接的機會向學校反映他們對開設的課程的看法，實際上，如果學校自主開發的課程無法滿足或者脫離學生的興趣和需求，他們通常就會以上課不注意聽講、走神、違反課堂紀律等方式來間接表明他們對課程的態度，甚至會發展為厭學、曠課等。只有在對學生的需求進行合理評估，開發出滿足學生興趣和需求的校本課程，才能促進學生形成新的學習動機和興趣。學生可以根據自己的興趣和需求，選擇有利于自身就業發展的課程。因此，充分結合社會需求，尊重學生的選擇，最大限度地滿足學生的需求，使課程設計充分體現以人為本的價值觀，是校本課程開發的前提。
二、改變學生學習方式是校本課程實施的重心
新課程改革要求改變過與強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。教育必須以學生的發展為本。因此教師在實施校本課程時，要充分體現學生的主體地位，通過為學生創設各種條件和情景調動學生的主動性，引導學生獨立自主地進行發現問題與解決問題，創造性的學習，使知識、技能、情感、態度都得到充分合理的發展，探索精神、合作意識和創造能力得到進一步的培養。如在課堂中，教師通過討論、辯論、小品表演、社會調查、游戲、操作、模擬、說唱等活動中，讓學生普遍參與，全身心投入到活動中，體味書本知識的科學力量與智慧的甘露，改變智力的惰性狀態，喚醒學生的主體意識。學生在學習校本課程過程中，自然就會產生強烈的好奇心和探究欲望。
三、促進學生的發展是校本課程評價的歸宿
課程改革是素質教育取得突破性進展的核心和關鍵。學校要堅持在課程改革中關注學生素質的提高，關注學生的全面發展，并將其作為校本課程的歸宿。必修課程的目標設計缺乏完整性和實踐性，課程間缺乏聯系性和整合性，以致對學生全面發展和個性重視不夠，造成學生的能力結構嚴重不平衡。而校本課程的目標設計和評價標準的特點可對必修課程起到平衡、補充、矯正的作用。
學校的校本課程的評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。評價方式要力多元化和動態化，評價內容應側重于對學生能力方面的評價，評價目的要注重激發每個學生的合作意識和創新精神。學業成績測試的方式可以是傳統的紙筆測試也可以是社會實踐、小論文、心得體會、教材修改建議等?？偠灾１菊n程的評價應發揮其促進學生發展的作用和功能。
四、實現學生參與是體現校本課程學生主體性的關鍵
校本課程開發的目的是為了每一個學生的全面發展。顯而易見，學生的發展只有在他們真正參與校本課程開發和實施中才能實現。首先，學生只有在積極參與校本課程開發才能培養主體意識。在沒有學生參與的校本課程中，學生完全處于被動的接受地位，主動性被嚴重抑制，主體性嚴重缺失。只有引導學生積極參與校本課程的開發，通過親身實踐的體會與感受，學生才能感到自己已經成為了校本課程開發和實施的真正主人，主體意識正在逐步增強。其次，學生只有在主動參與校本課程的開發和實施才能發展主體能力。如我們在開發編寫鄉土歷史《溫馨通渭》和《通渭風云人物》前，利用研究性學習時間事先向學生傳授檢索圖書的方法技巧，介紹圖書報刊的內容和特點，教給學生閱讀的方法。然后教師將書的編寫提綱在節假日前公布，以調查報告、小論文形式，讓學生選擇其中的一個內容作為假期作業，大部分學生積極參與，返校后上交了一些高質量的稿件，為我們的校本教材開發提供了許多有價值的素材。
校本課程的主體范文2
關鍵詞：主題統領；綜合實踐活動課程；校本課程；有機整合
中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）04-0069-04
綜合實踐活動課程是一門與各學科課程有著本質區別的新的課程，是我國基礎教育課程體系的結構性突破。它包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術與教育四大領域，但這四大領域不是課程內容而是學生活動的形式。[1]真正的課程內容是活動主題。校本課程是學校根據自己的辦學理念，為適應學生多樣化發展的需要，以本校教師為主，充分利用所在社區和學校的課程資源所開發的課程。[2]它理所當然也應當聚焦主題。因此，主題統領下的有機整合是這兩門課程開發和實施的一條有效路徑。然而，主題統領下這兩門課程的有機整合之路并不好走。
一、 綜合實踐活動課程與校本課程的現狀分析
觀察與分析當前學校與教師開發綜合實踐活動和校本課程，我們發現在取得了許多成果的同時，也存在著一些問題。盡管有些學校已經意識到將綜合實踐活動和校本課程進行整合，但是現狀不容樂觀。這些問題主要表現在：
1.分離化不整合
校本課程是學校自主開發的課程，綜合實踐活動是國家規定的課程。從理論上講，它們分屬不同的課程分類系列。有的學校將校本課程和綜合實踐活動課程當作是兩個完全沒有關系的個體進行開發，學校里既有校本課程，又有綜合實踐活動課程，它們的內容互不相干。實際上，這兩門課程的獨立并不是對立，從課程實踐模式看，校本課程與綜合實踐活動之間恰恰存在著交叉、包孕關系。[3]在校本課程開發過程中，可以結合學科開發學科性校本課程，也可以結合綜合實踐活動課程的理念、技術和形式，開發出具有綜合性、實踐性、活動性的綜合實踐活動校本課程。若漠視這兩門課程的交叉，會出現這節課是在實施綜合實踐活動，那節課是在實施校本課程的現象，無意之中造成了課程資源的巨大浪費。
2.拼湊式不有機
同時我們也發現了另外一種錯誤的做法：凡是綜合實踐活動的內容就等于校本課程，于是校本課程成為綜合實踐活動的一個拼盤。錯誤的做法導致有的學校將事先編制好的校本課程教材以授課的形式在綜合實踐活動的課上進行實施，學校整個學期的綜合實踐活動課就是在實施校本課程；有的學校干脆就是將老師開發的主題性綜合實踐活動課程進行隨意拼湊，把它作為學校校本課程的全部內容。由于它的隨意性，綜合實踐活動失去了它的生本性和生成性，校本課程也失去了校本性和規劃性的特點，看似兩門課程得到了很好的整合，實際上兩門課程都沒有得到有效的實施。
3.表面性不深入
長期以來傳統的“質量第一”的教育思想影響了很多人，很多學校片面地認為學校只要把學科知識搞上去就行了，其他的都無所謂。課表上的校本課程、綜合實踐活動課程的課時被語、數、英擠占了，學校每學期只要突擊幾個星期就能應付上級教育部門的檢查。當校本課程成為學校的一種華麗的擺設，綜合實踐活動處于可有可無的狀態，綜合實踐活動課程與校本課程的整合也就流于形式了。
總而言之，以上這些綜合實踐活動課程和校本課程都未能在主題統領下進行有機整合。而綜合實踐活動課程和校本課程如果不能進行主題統領下的有機整合，就很容易落入資源浪費、形式主義、表面化的陷阱之中，想要獲得真正的有效，就幾乎是不可能實現的任務。若不抓住至為核心的“主題統領下的有機整合”，一味地蠻干、苦干，最后也只能徒呼“這兩門課程太虛，無從下手”！
二、主題統領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的特征理解
主題統領下的有機整合是有效開發和實施綜合實踐活動課程和校本課程的關鍵。沒有主題統領，這兩門課程的整合就沒有抓手；沒有有機整合，這兩門課程就會呈現主題凌亂、資源浪費的局面。然而將這兩門課程在主題統領下進行有機的整合并不容易，因為這兩門課程都有各自不同的特性，而可以涉及的主題也是千千萬萬、錯綜復雜的。
那么，在開發和實施這兩門課程的時候，我們又該怎樣合理地理解主題統領下的有機整合呢？
1.內容的系統化
課程內容的開發應該是一個系統的思考的過程。[4]學校的校本課程應該有的那些系列是一個系統，一所學校的綜合實踐活動課程應該包含的各領域的主題也是一個系統，而組成綜合實踐活動課程的每個主題內的活動內容又是另外一個系統。吳江汾湖經濟開發區實驗小學的校本課程就是在“成長課程”的系統下，逐步構成“名著課程”、“繪本課程”、“節日課程”、“社團課程”、“主題探究課程”等系列的。綜合實踐活動課程是在結合學生成長需求、學校所在地域特點、學生生源特征的基礎上以健康成長類主題、社會調查類主題、勞動技術類主題、節日文化類主題、自然環境類主題進行系統開發。而將綜合實踐活動某個主題的內容系列化，學校有目的地進行整理編纂，就成了“成長課程”中的“主題探究類”校本課程。例如，學生開展對水資源的探究活動，對當地水資源的形成、歷史變遷、現狀及改良進行了系列的探究，形成一定的成果，學校對其研究過程和知識性成果進行整理編纂，這就形成了校本課程。
2.過程的聚焦性
無論是綜合實踐活動課程還是校本課程的實施都要求體現過程性，在這個過程中，學生可以思考、實踐、探究的內容實在太龐雜。面對這樣的現象，如果沒有一個抓手，課程實施就無法進行，學生就會進入“現象的森林”而迷失方向。這時我們就要聚焦主題，這個主題就是課程實施過程的一個目標和方向。綜合實踐活動課程和校本課程要以某個主題為目標進行課程的實施、過程的聚焦。例如，我們在以“神奇的拱形”為主題的校本課程實施過程中，無論是關于科學知識的講座，還是美術作品的創作、信息技術的運用、科學實驗的探索，還是研究小論文的撰寫，其全部實施過程無不聚焦于“神奇的拱形”這個主題開展。如果以“旅行”為喻的話，那么目的地就是“主題”，無論選擇怎樣的路徑、怎樣的交通工具，最后都是為了到達這個地方。
3.效應的多贏性
主題統領下綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合可以開創一個多贏的局面。用綜合實踐活動主題探究的方式來實施校本課程，為校本課程的實施提供了技術支撐；同時綜合實踐活動在實施過程中的生成性也在一定程度上豐富了校本課程的內涵；校本課程化可以促進綜合實踐活動更加聚焦主題，形成系列；而系列化了的綜合實踐活動又可以發展成為校本課程，豐富了校本課程的內容。如此良性循環，造就了一種多贏的效應，遠遠超過了“一加一等于二”。例如，在實施“節日文化——圣誕節”為主題的校本課程時，很多老師利用研究性學習的方法讓學生主動搜集關于圣誕節的資料。他們還發動學生動手制作各種圣誕節的物品裝點教室，營造節日氣氛。英語老師結合自己的學科特點教會了學生圣誕節的歌曲和語言。正是老師們將綜合實踐活動的活動方式運用到校本課程的實施中來，才使得這個主題的校本課程變得如此豐富多彩，而在實施過程中學生的生成又大大豐富了這個主題的校本課程內容。
三、主題統領下的綜合實踐活動課程與校本課程有機整合的路徑選擇
主題統領下的有機整合，這是綜合實踐活動課程和校本課程開發和實施的有效路徑，但是這條路徑并不是單一的。那主題統領下的綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合有哪些路徑可以選擇呢？我們作了如下嘗試。
1.從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施
每所學校都會圍繞學校中心工作、學生成長目標舉行一些主題活動，而這些活動的實施如果單純是以主題來演繹的話勢必會導致學科化而毫無生機，學生也只能是被牽著鼻子走?！吧衿娴墓靶巍笔俏覀儗W?；凇皟韧饧嫘薹谛W子”這一成長目標而開展的科技節主題活動，我們要求全體教師參與活動指導?；顒右唤洶l起，各科老師以校本課程的形式開始行動起來：科學老師對學生進行了關于拱形的科學知識講座，美術老師指導學生進行以拱形為內容的繪畫，語文老師則是指導學生進行關于拱形的寫作。與此同時，綜合實踐活動課上老師也引導學生以“拱形的秘密”為主題進行了探究活動。從主題內涵的演繹到兩門課程的整合實施，這是在一種不知不覺的過程中進行的，然而這樣的實施途徑將主題的內涵演繹得更加精彩。
2.從分散化的綜合實踐活動到主題統領的課程整合
綜合實踐活動課程注重學生自主選題的原則，而各學科教學中也有綜合實踐活動的內容，很多時候它們各自為營，處于分散化的狀態。一年里節日很多，我們在指導學生進行綜合實踐活動的時候也總會選擇一兩個節日作為主題進行探究，比如端午節、春節、元宵節都曾經成為我們學生開展綜合實踐活動的主題。而其它學科的老師也都曾經以不同的節日為主題開展過綜合實踐活動。分散化了的綜合實踐活動導致了課程資源的嚴重浪費，于是我們讓教科室牽頭對各個學科的節日活動進行整合，使之成為一門以“節日文化”為主題的校本課程。選擇幾個重要的節日，在規定的時間段內，老師們通過各種方式營造節日氣氛，引導學生了解這個節日，開展與這個節日相關的活動?；谥黝}將分散化了的綜合實踐活動進行有機整合，節約了課程資源，豐富了校本課程的內容。
3.從綜合實踐活動課程實施切入到校本課程的優化
傳統游戲是我校體育組開發的一門校本課程。剛開始只是通過體育老師的指導，使學生學會了一些傳統游戲的玩法，并且通過大課間進行游戲。由于游戲知識的缺乏，沒有新游戲的補充，學生漸漸失去了興趣。于是綜合實踐活動課上，老師把“走進家鄉傳統游戲”作為一個活動主題引導學生進行探究。學生通過各種方式、利用各種資源開展了一系列探究活動。以綜合實踐活動的方式進行實施使學生對家鄉的傳統游戲認識得更加全面，他們不但學會了更多的傳統游戲，知道了許多傳統游戲的歷史，而且參與了一些游戲器材的制作，有些學生還自己設計了新的游戲規則。綜合實踐活動課程的切入優化了校本課程，使得校本課程真正成為學生自己的課程。
4.從校本課程開發切入到綜合實踐活動課程的優化
吳江汾湖經濟開發區實驗小學把綜合實踐活動的主題探究作為校本課程的一個重要內容，要求在綜合實踐活動主題探究資源開發的過程中逐漸形成校本課程。這種校本課程開發意識也大大優化了綜合實踐活動課程?！拔业男７易鲋鳌笔窃诹昙夐_展的一次綜合實踐活動。因為這是他們真正感興趣的主題，所以活動的過程中學生們熱情高漲，從在校內開展問卷調查、進行辯論賽、自己動手設計校服、聘請校外輔導員制作校服，到最后形成成品，利用“六一”文藝匯演進行服裝表演，整個活動在全校引起了廣泛的關注。我們決定將這個主題進行整理，使其成為校本課程，讓每屆汾小畢業生都經歷這樣一次轟轟烈烈的活動過程。于是，我們經歷了一次又一次的調整和改進，制定了課程綱要，編寫了校本課程教材。正是這樣的整理、修改、編制的過程使得“我的校服我做主”這個綜合實踐活動主題變得更加完善。
基于這些實踐的探索，我們有理由相信，主題統領下綜合實踐活動課程和校本課程的有機整合是這兩門課程在開發和實施過程中的一條更為優化的有效途徑。
參考文獻：
[1]郭元祥，伍香平.綜合實踐活動課程的理念[M].北京：高等教育出版社，2003：127.
[2]崔允漷.校本課程開發：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社，2000：89.
校本課程的主體范文3
關鍵詞： 校本課程 存在問題 改進措施
就目前我國教育而言，基礎教育課程政策改革方向正在從原先單一的國家課程模式向國家、地方、學校三級管理體制課程模式轉變。校本課程強調的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校課程資源開發多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發指的是學校根據本校教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業活動。
一、校本課程開發存在的問題
校本課程開發受學校、地域、文化及經濟環境的影響，有明顯的差異性和地方性，但校本課程資源開發途徑有其獨特的規律性，存在普遍性和共性。校本課程是主體性教育思想的發展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現。但在開發中存在一些問題，如下：
（一）國家課程的設置影響了校本課程開發
校本課程開發尚處于初步發展階段，而新課改中，國家課程的設置在逐步完善過程中，本著科本位思想，就本學科又增加了許多課外延伸的知識，占用了很多課余時間，壓縮了校本課程的質量，這無疑加劇了校本課程開發的難度。
（二）教師課程觀念陳舊制約了校本課程開發
由于長期受傳統應試教育的影響，教師仍習慣于執行指令性的課程計劃，對校本課程開發從意識上沒有足夠的重視程度，從行動上不能很好地落實校本課程，很多學校與教師仍局限于為完成任務而完成的狀態，對校本課程的真正含義與意義所在知之甚少。
（三）學生的需求被忽視
校本課程的開發屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構建過程旨在尊重每個個體的需求和選擇，然而現實中，學校往往為“開發”而“開發”，以老師的特長或社會的輿論導向作為校本課程開發內容，不能完全貼近學生的需求和興趣，以領導或教師的個人意志為主，既失去開發校本課程的意義，又嚴重影響校本課程的質量。
（四） 地方與社會支持力度薄弱
校本課程開發常常與地方或社會發展規劃聯系在一起，然而在校本課程開發與實施中，地方與社會支持力度相對較為薄弱。很多學校的資源比較有限，這樣就在很大程度上制約了校本課程的發展。
（五）校本課程開發缺乏科學的評價體系
校本課程開發過程是一個循環往復、不斷改進的過程，所以，課程評價獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發的決策基礎。然而，由于校本課程開發處在起步階段，學校無法對開發的校本課程的方案、內容、效果等進行科學地評價，因此存在評價過程不嚴密、評價結果真實性差等問題。很難保證校本課程開發的質量，使校本課程的開發成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。
二、校本課程開發的改進措施
（一）對校本課程開發進行需求分析
校本課程開發應在辦學理念的指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、學校需求、地區需求和社會需求。首先，尊重學生的需求和興趣，才能真正實現校本課程的意義，滿足學生的心理和知識雙重要求，高質量地實施校本課程；其次，學校、地區和社會是實施校本課程的主體，滿足這三者的需求，才能保證校本課程開發的質量，讓校本課程行之有效。
（二） 提高教師的教學課程觀
只有參與校本課程開發與實施的一線教師樹立素質教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發的意義，增強自身的課程意識，更好地落實校本課程。因此，為教師提供良好的培訓資源，提高教師的教學課程觀，如邀請當地高校教學課程專家進行集體培訓，對學校主要開發者進行個別指導，并在實施過程中不斷給予技術與資源支持，只有這樣才能提高校本課程質量。
（三）校本課程開發主體多元化
校本課程的開發本應是學校自主開發，但是在課程改革起步階段，應充分發揮教育科研機構的作用，組織課程專家、重點學校的骨干教師在需求分析的基礎上，搞聯合開發，同時積極與地區和社會合作，鼓勵教師創新，參與校本課程開發，再反饋到這些主體中，不僅體現校本課程開發的多樣性和自主性，而且將積極加快校本課程的進程。
（四）盡快建立校本課程科學的評價體系
校本課程的評價是校長和教師對本校開發的課程進行質量分析和監控的過程，也是學校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎上進行反思、總結經驗和教訓，不斷調整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學生發展。對校本課程開發與實施的整個過程，可以圍繞校情――目標――方案――實施――效果進行評價，在這一過程中尤其要高度重視評價主體――教師和學生的發展。
參考文獻：
[1]靳玉樂.校本課程開發的理念與策略[M].成都：四川教育出版社，2006.
[2]郝保文.論教學質量的結構及教學質量的提高[J].內師大學報（哲社版），1994.
[3]郝保文.論教學質量意識的概念、結構及其形成[J].內師大學報（哲社版），1996.
[4]崔允t.校本課程開發：理論與實踐[J].教育科學出版社，2000.
[5]趙永柱.影響校本課程開發的主要因素[J].中國農村教育，2007.
[6]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2003.
校本課程的主體范文4
關鍵詞：校本課程開發；被動性；功利性
一、校本課程開發的被動性
1.校本課程開發生成的被動性
“校本課程” 是“舶來品”，它有其自身的生長、發展土壤，移至我國，可能更多地在于啟發我們思考學校辦學自的問題，而非照搬其模式。另外，在我國獨特的教育管理體制下，學校自的空間更多地存在于教育主體的過程性專業創造中?！靶１菊n程”的開發實踐主要是源自英國、美國及原英聯邦諸國，如加拿大、澳大利亞等，而這些國家實行的都是非集權制的課程行政體制。美國的教育管理權在州政府的職權范圍內，課程決策權本來就屬于地方，而地方又賦予學校相當程度的課程自。在美國，學區和學校的自一向相當大，校本課程一直是其課程體系中的重要組成部分。
2000年10月，教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所舉辦了首屆“課程理論國際研討會”，“校本課程開發”成為會議的關鍵詞。隨后，“校本課程開發”一詞漸漸在課程學界成為相對穩定的話語。而這一術語最終在中小學流行起來，一個重要原因還由于新一輪課程改革實驗的推動。由此可以看出，校本課程開發在我國是新課改的一個產物，是為了彌補國家課程、地方課程的不足，開發的初衷并不是直接針對要發展學生的個性需求這一目的，所以說校本課程開發生成是具有被動性的。
2.校本課程開發主體的被動性
（1）學校的被動。學校的發展目標決定了所培養學生的前途，學生的千差萬別也決定了學校的發展方向。一個有思想有遠見的校長決定了一所學校的辦學理念。江蘇無錫高級中學的朱士雄校長對校長在校本課程開發中的作用有精確的論述：校長必須具有堅定明確的辦學理念，真心實意地推進素質教育，著眼每個學生的發展，堅持對學生終身負責，對民族、社會負責的態度，能深刻認識到校本課程開發對學生未來發展需要滿足的重要性和迫切性，并不斷轉化為全體教師的觀念和具體的積極行為，這是一所學校積極投入校本課程開發實施的關鍵。校本課程開發與校長有最直接的關系，即要弄清楚究竟是積極主動地根據自己學校學生的特點進行開發，還是迫于自上而下的政策要求及壓力所進行的校本課程開發。
然而，我們的現實情況是：學校本身的課程管理自沒有完全獨立，我國校本課程開發的前提又要以國家和地方的規定為主要導向，并在允許的活動范圍內，不斷調整內外權力與職責，努力解決參與共同體中所突顯或隱匿的矛盾和沖突，致力于改革學校的組織與管理，我國在校本課程開發過程中，以前好像什么事都要請示上級，現在又真真切切地獲得了前所未有的課程決策權下放的政策性支持。那么，在這個看似更為自由、寬松的氛圍中能否保持理解、對話和創新，能否以創建和完善學校自身特色文化、尋求學校自身組織發展的過程。這是校本課程開發者最初的想法。他們努力嘗試著，擦亮了雙眼，希望能從學生身上發現能為他們做點什么，以自己最大的努力去滿足學生的需求。而長期以來，我國一直沿用中央集權的單一課程管理體制，目前這種自上而下的課程體制也依然沒有改變。所以開發以及實施校本課程其實就是一個被動的執行過程。
（2）教師的被動。新課改的改革目標之一是課程管理變為三級課程管理體制，希望能將課程開發的權力部分地下放給學校和教師，從而使課程開發不再僅是學科專家和課程專家的專利，教師也成為課程開發的主體之一。這種想法值得肯定。一線教師在某種程度上也能在課程設置上有自己的話語權。那么問題來了，普通教師真能照著自己的想法去實施嗎？他們有多少能力主動地去迎合這種地位的改變呢？
現階段學校的教師不少都是課改之前培養出來的，在當時，對校本課程的開發和實施都沒有提要求，所以師范學校在培養教師的時候都沒有對如何培養老師的校本課程開發、實施能力進行思考和探索。與傳統課程比較，在實施校本課程的開發過程中，教師是作為課程實施的合作者、參與者、研究者、推動者、引導者，而不是傳統國家課程的轉述者。對自己地位的變化，教師還沒有明確地意識到，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發的參與者。對新課程改革提出的要求，不少教師處于被動適應的狀態，對于校本課程還存在不少抵觸情緒。如果讓有校本課程開發能力的老師進行校本課程開發與實施還好，沒有的話，硬讓他們開發校本課程，部分教師就感到束手無策，認為校本課程開發是工作之外的事情，增加了他們工作的難度和延長了工作的時間。由此可見，教師與學生一樣，其教育主體地位長期以來也沒有得到應有的重視。因此，教師在校本課程開發中也是有被動性的。
（3）學生的被動。學生既是校本課程實施的出發點，又是校本課程實施的歸宿。那么有多少校本課程在開設前征求過學生的意愿？所開設的課程學生感興趣的程度如何？只怕是有的課程學生也并不喜歡，由于學分的影響，必須修夠學分，而不得不選學。所以有一部分學生會選擇靜觀其變，隨便應付；有的甚至持抱怨的態度。結果就是大部分學生只能被動選擇和接受校本課程。
造成這種現象的原因在于：學生在學習校本課程過程中，不能只是作為單純的學習者，也要參與課程的設計與評價。校本課程的匆忙上陣，使得對于如何提高學生參與程度、激發參與積極性沒有系統的理論，對于新出現的事物，學生也不知道要采取什么樣的態度和方法，因為不論是社會取向的價值追求，還是個人取向的價值追求，都必須以學生的發展為基點。不能為了實施校本課程本身，而忽視了學生的主觀意圖。
二、校本課程開發過程中的功利性
隨著新課改的全面推廣，開發校本課程的學校越來越多，撰寫的校本課程開發相關文章也很多。這是一件好事，說明我國的基礎教育改革已深入人心，獲得了廣大教師的支持和認可。但是，我們必須看到，這種“關注”和“熱情”的背后，同時也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指為追求眼前的功效和現實利益而進行的活動，其判斷標準是該項活動的有限的目的性。在校本課程開發過程中，為追求眼前功效和現實利益的現象主要表現在以下三個方面。
1.教育部門的功利性
課程改革的目的是毋庸置疑的，確實是需要更新。但校本課程的開發一定要結合實際情況，站在學生的立場上進行合理科學的開發。而現實情況是教育部門頒發的教育指令，要求所有學校都要按照要求進行。當然，學校教育設施和師資力量較好的學校能夠完成相應的任務，也取得了一些成績；但對一些條件差的學校來說，確實感到無從下手。教育部門把典型的學校當成自己的行政業績，大會小會都提出來表揚，給條件差的學校一種無形的壓力，看似給予學校在課程管理上的權力，而實際上就只是為了完成任務，學校為了不拖后腿、不挨批評，就應付著課改的各項運動。
2.學校的功利性
校本課程開發是學校能實現特色的一條途徑，為了凸顯在校本課程開發過程中的政績，有的學校就號召各學科每位教師都參與校本課程的開發，因此就出現了大批量的校本課程，開發的校本課程種類豐富，科目繁多，基本可以分為兩類：一類仍以學科為立足點，對各學科進行拓展延伸。另一類為了滿足學生出國需要而做的前期準備，去迎合家長和學生的國際化需求，開設了一些國際課程學分互認類課程，比如托福與雅思、高等數學入門；名校獨立錄取類的課程，如思維開發、奧賽、臨場應變技巧等。這些課程在社會輔導機構興起，并且賺取學生大量的費用。學生和家長就希望學校也能提供這種服務。結果，校本課程就出現了各類培訓式的課程。學校反而將這種功利性的方法看作自己的成功，在對外宣傳中則強調自己的校本課程種類是多么豐富，可如何最大限度地滿足學生的選課需求，從而尋求一種優越感和成就感。這種炫耀的背后不免存在忽視師資水平、教學條件、經濟基礎等因素，開發的校本課程存在淘汰率高、學生興趣不濃、教學效果一般等現象。
3.教師的功利性
教師作為校本課程開發的主體，同樣也存在表功現象。有些課程開發的價值沒有想象的那么大，為了湊數，所以就硬著頭皮開發。有教師在自己的學科領域開發出許多相似的校本課程；有教師完全憑自己的興趣和特長開發校本課程；有教師把校本課程開發理解為編寫教材，把校本課程開發理解為編一套教材，教師之間相互攀比，比誰編的教材多，所以就會出現很多名稱的自編教材。也有教師根本沒有開發校本課程的條件和能力，但不甘落后，也申報開發校本課程。
總之， 校本課程開發的立足點沒有徹底轉移到大部分學生身上來， 基本停留在學科延伸、社會需求層面?；趯W生經驗的校本課程不能僅依據教師的興趣和特長進行課程開發。尤其是基于學生經驗的校本課程開發，既是以人為本、以學生為主體基本理念的集中體現，更是深入實施新一輪基礎教育課程改革的重要舉措。但不少學校和教師對學生經驗的誤解導致他們將“學生經驗”混同于“學生的經驗”，忽視了主動的、動態的學生經驗，強調靜態的、被動的學生經驗。
三、結束語
校本課程開發應該是一個動態的、持續的、個性化的過程，扶持工作要堅持因“?！敝埔嗽瓌t、持久性原則，防止短期行為的發生。分析校本課程開發過程中的被動性和功利性表現，是為了明晰在實施校本課程開發的過程中主客體的態度以及影響因素，從而使校本課程開發得到更好的效果和能夠持續性發展。
參考文獻：
[1]唐熱風.自發性與被動性[J].自然辯證法通訊，2001，（1）.
[2]崔允t.校本課程開發：理論與實踐[M].北京：教育科學出版社， 2005.
[3]鄧志偉，有寶華.課程理論的國際對話――“首屆課程理論國際研討會”綜述[J].教育發展研究，2000， （11）：15-21.
[4]鮑道宏.我國“校本課程開發”話語演變及問題分析[J].基礎教育， 2014，（2）.
校本課程的主體范文5
論文摘要：在我國新一輪的基礎教育課程改革中，校本課程逐漸引起教育界的普遍關注、其意義主要表現在學校各主體在課程決策中地位的改變。而學生作為教育活動的主體之一，其校本課程權利主要包括知情權，主張權，選擇權，課程設計權、參與實施權和評價權等。在校本課程開發中學生權利的缺失存在多方面的原因。
隨著基礎教育課程改革的逐步推進，校本課程開發成為理論界和實踐界同時關注的熱點，其意義主要表現在學校各主體在課程決策中地位的改變。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。同時，校本課程又是學生課程權利得以實現的最佳平臺，但是在實際中的校本課程開發中學生的很多課程權利得不到實現，本文擬對校本課程開發中的學生權利缺失的表現及成因進行探討，以期引起人們對校本課程開發中學生權利的重視。
一、相關概念的界定
要探討校本課程開發中的學生權利，首先就必須明確“學生權利”。然而，國內很多學者都把學生權利和學生權力相混淆。因此，有必要先對二者進行一下區分，本研究才能順利的進行下去。本文首先對權利和權力的基本涵義作一個大致的介紹，為接下來對學生權利和學生權力的分析提供一個概念平臺，以免引起混亂。
(一)權利和權力
1.權利。權利概念是西方文化下的產物，在法學界，對“權利”的界定存在著諸多分歧，主要流行有自由說、意志說、利益說、法律上之力說、尺度說、法律原則說等六種學說。本文采用的是《中國大百科全書》中的定義—權利是“法律關系的內容之一，與義務相對應，指法律對法律關系主體能夠作出或者不作出一定行為，以及其要求他人相應作出或不作出一定行為的許可與保障。權利由法律確認、設定，并為法律所保護。當權利受到侵害時，國家應依法施用強制手段予以恢復，或使享有權利者得到相應補償。離開法律的確認和保護，無所謂法定權利的存在”。簡言之權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。
2.權力。權力的概念由來已久，但至今仍無定論?！皺嗔Α币辉~來源于拉丁文的“antorias"，指權威、法令和意志等。本文采用經過博采眾家之長所形成的定義:權力是指某種強制力或影響力，這種強制力或影響力由力量、價值和權威構成，即權力主體擁有相對較大的某種力量、相對較多的某種社會價值或相對較高的權威，因而權力客體必須自愿或不自愿地對權力主體所發出的指令加以服從，如果權力客體違背權力主體的旨意，那么前者就有可能受到后者的懲罰。
(二)學生權利和學生權力
1，學生權利。當代學者對學生權利的認識大致有兩種，一種是把學生權利等同于公民權，要求給予學生同社會公民一樣的兩大類權利，一類是實體性權利如生命權、人格權、隱私權等，另一類是程序性權利如告知權、申辯權、起訴權等。另一種認為學生的身份是特殊的，學生除了擁有社會公民的一切權利外，還具有特殊身份的身份權，即學生權。筆者認為，學生具有雙重身份，一方面，他們是國家公民，另一方面，他們是正在學校接受教育的公民。因此本文所稱的學生權利主要是指學生作為公民所應享有的憲法和法律賦予公民的基本權利以及其基于其受教育者的身份在教育活動中應該享有的權利。
2.學生權力。從現有資料看，國內學者還沒有給學生權力作過明確的界定。在少有的幾篇專門論述學生權力的文章中，大都談論給予學生權力的必要性和意義等，而且很多都把學生權利與學生權力相混淆，有的學者干脆認為學生權利就是學生權力，如“學生擁有的權力，也是學生享有的權利。在筆者看來，目前國內恐怕只有李福華教授的文章中涉及到學生權力的實質。該文章認為學生權力是基于自身資源、法律或學校組織體制的一種權力形式。除資源性權力外，學生權力只能通過法律或學校組織體制加以保障，而在現階段，資源性權力是比較弱小和隱蔽的權力形式，這就是人們常?？床坏綄W生權力甚至把學生權力當做學生權利的根本原因所在。
(三)校本課程開發中的學生權利
現階段，對于學生而言，賦予一定的課程權利較為可行，而授予相應的課程權力則稍欠妥當。權力的基本特性表現為一種支配力量，其相對的是責任，而權利一般是指一種能力、資格、利益或自由，相對的是義務。就貫徹落實或操作性而言，享受權利要比獲得作為“支配力量”的權力更為現實。
基于上述分析，筆者把文章題目界定為校本課程開發中的學生權利淺析。校本課程開發中的學生權利可以界定為“學生對于校本課程(或學校教育內容)進行決策、設計、實施、評價等方面的能力與資格”。
二、校本課程開發中學生的應然權利研究
新課程改革尊重學生的人格、權利、尊嚴和價值，關注學生學習方式的變革，以確定學生學習的主體地位。校本課程開發作為我國基礎教育三級課程管理的重要內容，其價值就在于它“提高課程的適應性，促進學生的個性成長;提升教師的課程意識，促進教師的專業發展;實現學校的課程創新，促進學校特色的形成”。其中，又以發展學生潛能的多樣化為終極追求。只有澄清校本課程開發的價值和意義，才能在最大限度上讓學生、教師、學校得到充分發展。
在校本課程開發的相應環節，學生都應該享有一定的權利來積極參與。學生參與課程開發的原因在于:其一，如果學生對課程內容感興趣，他們的學習動機就會增強。其二，學生參與課程內容的選擇和設計可以促進學校生活民主化，自主化的進程。校本課程開發就是要尋找到學生們感興趣的是什么，什么知識對學生來說是有用的。同時，校本課程又是學生課程權利得以實現的最佳平臺。因此，賦予“學生課程權利”便成為校本課程開發的基本前提，校本課程的開發亦是學生課程權利實現的重要途徑。
在筆者看來校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級:首先是參與權;其次是個人話語權。參與權指學生要有參加校本課程開發的機會。個人話語權是指學生在參與的過程中要有言說的權利，即他們在參與的過程中能夠基于自己的體驗，表達自己對校本課程各方面的理解和建議，并且他們的話語能夠真正地被發出、被聽到并被重視，最終發揮應有的作用。個人話語具有自由性和有效性，但應該注意到自由是在體驗基礎上產生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本課程中，參與是學生權利得以實現的前提和保障，學生不能參與其中，個人話語就沒有產生的空間;個人話語是學生權利的實質，參與其中，卻個人話語“失聲”，這樣的“權利”充其量只能說是從形式上的“學生權利”。所以，參與權與個人話語權是學生在校本課程開發中享有權利的必不可少的兩個組成部分，兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利產生。就內容而言，校本課程開發中學生權利應該包括以下幾個方面:
知情權。即對校本課程和相關信息了解的權利。法律既然賦予了學生受教育的權利，那么作為受教育的主體對于要接受的校本課程中的教育當然也就有了解的權利?！督逃ā返?2條中規定:受教育者享有“參加教育教學計劃安排的各種活動，使用教育教學設施、設備、圖書資料”的權利，而要參加這些活動，首先就必須了解這些活動的目的、內容和性質。另外，作為繳費上學的消費者，學生也有權了解學校所能提供校本課程的的內容、質量及范圍。
主張權(或要求權)。從某種程度上來說，權利就是一種主張，也就是說即權利主體可以通過意思表達或某種行為，有效地去要求、去堅持擁有某種權利。是當其利益可能或已經受到他人干涉與侵犯時，可以尋求法律途徑給予保護、提出終止侵害。學生對校本課程運作的各個環節都應該擁有一定的主張權或要求權，如對校本課程開發及運作的建議權或話語權、對充足和優質校本課程資源的要求權等。
選擇權。選擇權是指在校本課程開發中規定范圍內對課程和任課教師選擇的權利。權利就具有可選擇性。也就是說，權利主體可以按照個人意志去行使或放棄該項權利而不受其他任何組織和個人的干預或威脅。作為校本課程開發主體之一的學生，不僅應該有選擇課程的權利，而且應該有選擇教師的自由。
課程設計權。本文所指的課程設計是微觀層面的課程設計，即在校本課程的目標和內容范圍基本確定后學生參與具體的課程內容的選擇及其編排順序，課程形式的選擇，教材的式樣、類型、規格及各科內容的聯系、配合和照應等的權利。
參與實施權。在校本課程開發中，對學生而言，實施權不僅表現為學習權，也可以表現為教學權。根據建構主義學習理論，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。而要實現這種建構，校本課程的實施就不能以教師為中心，更不能完全由教師決定，學生也應該有參與實施的權利。
評價權。即對校本課程實施過程進行評價的權利。新的基礎教育課程改革別強調了學生也是評價的參與者、評價的主體。因此，在校本課程開發中學生也應該享有課程評價的權利。學生對校本課程實施過程進行評價主要包括對教師的評價，對校本課程的評價以及對學生自身的評價。
三、學生校本課程權利缺失的表現及原因
在校本課程開發中學生應該享有以上各種權利，然而，在實際中的校本課程開發中學生的很多課程權利都得不到實現。我國校本課程開發中的學生權利面臨嚴重缺失，這已是無法否認的事實。
(一)表現
校本課程開發中學生權利的缺失是極為普遍的現象，主要表現在:
1.對校本課程信息及相應的師資狀況不了解。由于學校未能實行應有的公示制度及相關的設施條件滯后，導致學生對校本課程的教學計劃、所開課程及任課教師缺乏應有的了解，從而影響他們學習計劃的制訂，并使得他們在選擇課程與教師時具有盲目性與隨意性。
2.選擇權得不到應有的保障。由于校本課程資源匾乏和選課制的不完善，致使學生一方面選擇范圍有限，另一方面在選擇時束縛太多。學生的選擇權得不到應有的保障，興趣、愛好和需要也難以得到滿足。
3.課程設計權和參與權得不到滿足。受傳統的學生觀和教育觀的影響，校本課程的開發與實施主要由學校和教師支配，學生的主體地位難以得到體現。學生的聲音很少出現在校本課程的設計中，學生的主體地位仍得不到體現。而且實施中經常是“獨白式”或“一言堂”，很難使學生成為“意義的主動建構者”。
4.評價權不充分。雖然不少學校也讓學生參與課程的評價，但很多都是流于形式，學生的評價結果很難對校本課程的開發起制約作用。
(二)原因
綜上所述，在校本課程開發過程中，學生只享有部分的課程選擇權和有限的教學參與權和評價權，甚至有時因為課程資源的匾乏和對學生評價結果的漠視，這些僅有的權利有時也難以落到實處。造成這種現狀存在多方面的原因，筆者試圖從以下幾個方面進行分析:
1.學生的主體地位還沒有完全確立。這是校本課程開發過程中學生權利得不到真正實現的根本原因所在。因為校本課程開發過程中學生權利的實現是建立在學生主體地位的基礎之上的。學生的主體地位還沒有完全確立主要體現在:首先，傳統文化和教育觀念的影響。傳統教育過程中過分強調教師的地位而使學生處于被動地位，過分重視書本知識強調智育而忽視學生創造力的培養以及填鴨式的知識灌輸方式等，這一切并沒有隨著新的基礎教育課程改革的實施而消失。其次，學校管理體制存在弊端。很多學校的管理者依然把學生作為被動的管理對象，這同樣不利于我國學生的自主性、選擇性、創造性的發揮和培養，從而影響學生的主體地位的確立。
2.學生權利意識薄弱。隨著教育法制和學校管理制度的不斷發展，學生的課程權利意識有所增強，但對自己在校本課程開發中究竟享有哪些權利、當權利受到侵犯時又應該如何維護卻頗感困惑。尤其是對于其在校本課程開發中的權利沒有明確的意識，大多認為校本課程的開發與實施是國家、學校和教師的事，與學生無關，學生只是被動的接受者，不可能也無能力享有或行使課程權利，從而導致社會不重視，學生自己也不主動主張或要求，其校本課程權利缺失也就不足為怪了。
3.課程開發能力缺乏。權利從另一種意義上說也體現為一種能力，即權利的行使必須以相應的能力為基礎。學生之所以未被賦予校本課程開發的權利，在很大程度上是因為人們對他們的能力缺乏信任，擔心授權給他們也未必能夠行使，反而會影響教學質量。而學生開發校本課程能力缺乏的現實又反過來佐證或加深了人們原有的判斷。
4.相關法制法規不健全。現有的法律、法規很少對學生的校本課程權利進行具體可行的規定，大多是間接或原則性的表述，缺乏實際操作性。而學校的教學管理制度又不能真正體現“學生為主體”，而且很多制度尚不完善，如學分制、選課制等，從而制約著校本課程開發中學生權利的實現。
5.學校、教師未能履行應有的職責和義務。從現實來看，校本課程開發中中學生權利的缺失與學校和教師未能履行應有的職責和義務密切相關，如校本課程管理制度不完善，不能保證充足、優質的課程資源，不能保證必備的教學設施和設備條件，不能保證學生參與到校本課程開發中，不能保證采納學生的話語。這些都直接影響了校本課程開發中中學生權利的實現。
校本課程的主體范文6
一、校本課程：特色學校建設的重要載體與工具
創建特色學校是學校在培養學生的思想道德素質、文化科學素質、身體健康素質等方面達到國家規定的基本要求的基礎上，根據社會發展需要以及學校實際，在人才培養和學校文化建設等方面形成獨特品質和卓越風格，并取得顯著的辦學成果。在創建特色學校過程中，學校依據自身辦學理念，揚長避短，進行自我設計與規劃，既傳承和創新了學校文化，形成了核心價值觀和獨特的辦學風格，又充分展現了學校發展的活力與個性。
作為國家課程、地方課程的重要補充，校本課程開發是學校辦學主體及個性的重要體現。它不僅可以充分利用學校各種潛在的有待開發的資源，而且可以為其個性的發展提供充分自由及創造的空間。校本課程的開發是學校文化建構的過程。在特色學校建設中，創建富有特色的學校文化是其本質。校本課程既是文化的載體，又是創建特色學校的突破口。學校利用校本課程開發，帶動學校其它工作的全面改革與發展，提煉和提升學校的文化精神和思想理念。校本課程開發也是實現特色學?？沙掷m發展的重要途徑之一。特色學校的辦學特色是在長期的辦學實踐中不斷探索、總結和提煉形成的，其創建是一個永無止境的過程。
二、校本課程實施的特點
1.作為特色課程進入課堂。作為學校特色的重要體現，開發與實施校本課程時，往往以一兩項特色項目為中校本課程開發與特色學校建設，逐步拓展、不斷深化，開發具有完整結構的課程體系，最終以正式課程的形式進入課堂。第一，學校在實施校本課程時一般每周都安排專門時間學習課程；第二，根據不同年級安排不同程度的課程內容及教學方式，課程實施注意層次性、連續性和完整性；第三，開發特色校本教材。
2.顯性課程與隱性課程并重。課程存在于學校的每一個角落。學校在開發校本課程中，不僅注重顯性課程，還十分強調通過隱性課程的實施，改造及創新學校文化，塑造學校形象。（1）創設豐富的隱性學習環境，促進校本課程的實施；（2）通過各種活動及表演，尤其是每年一度的藝術節展示活動，為校本課程實施直接提供體驗學習的機會及個性展示的舞臺；（3）注意與學科教學相滲透，提高校本課程的影響力。
3.在校本課程實施中評估。第一，評估方式多元化。各個學校在實施校本課程的評價時，關注學生在課程學習和活動中所表現出來的興趣、態度和綜合素質，注意結果評價與過程評價的結合，改變過去單一評價的弊端。第二，在學習情景中評估。校本課程是通過綜合實踐及活動的形式展開，在綜合活動中完成學習目標的。換言之，它是在一定情景中的學習。既然學習是在一定情景中進行的，那么評估也應該在類似的情景中進行才有意義。第三，推行考級制度。如何讓學生在校本課程學習和活動中，通過自我評價找到一條自主發展特長及個性的途徑。
三、以形成校本課程的特色帶動特色學校創建的策略
（一）探尋校本課程特色形成的機制
1.基于學校，聯系社區。校本課程是體現學校辦學特色的一項重要內容，通過校本課程開發、實施的全環節，可以實現學校全體成員的思想溝通，在相互交流中集思廣益，總結學校課程建設的經驗教訓，理清學校課程發展的走向，借助校本課程的合理定位及其功能的正常發揮，來實現學校的辦學宗旨、體現學校的辦學特色。校本課程是學校自己開發的課程，它植根于現實的教育情境，與學生、教師、學校以及所在社區的實際有著千絲萬縷的聯系，這既是校本課程存在的理由，也是校本課程成立的條件。從實際出發，在校本課程開發中能夠揚長避短，也更能夠突出自己的特點和優勢，形成有特色的校本課程。例如，有的學校有著厚重的歷史文化積淀，可將學校歷史作為課程資源，開發出相應的校本課程；有的學校利用教師的愛好和特長，編制有特色的校本課程，像剪紙、線藝、陶藝、版畫等，供學生學習，培養學生的興趣愛好；還有的學校發掘和利用所處社區的課程資源，像文化古跡、風景名勝、民風民俗等，設計相關的校本課程，讓學生了解社會生活、了解歷史文化。
2.以教師為開發主體，實現多方力量協商對話。 在課程開發實踐中，有“專家決策”“集體審議”“教師自主”等不同的開發模式，其中“集體審議”模式，對校本課程開發有著積極的作用。因為“集體審議”要求多方人士參與，在審議中各種力量交互作用，不同的意見在交流中溝通融合，不同的利益在互動中協調平衡，在此基礎上形成的課程能夠兼顧多方需要，也能夠適應現實的條件，從而具有合理性，能夠得到教師、學生、家長等的理解和支持，為課程的實施奠定良好的基礎。
教師是校本課程開發的主體，作為主體，一方面，需要教師在開發校本課程的實踐中充分發揮自身的主觀能動性，貢獻自己的智慧和才干；另一方面，由于教師參與課程開發實踐的機會有限、經驗不足的情況，更需要教師在開發課程的實踐中得到充分的鍛煉，不斷提高自己開發課程的能力。為此，需要專業人士的指導幫助，需要相關人員的積極配合。特點是在尋求特色的過程中，校長、教師、家長、學生、專家等多方力量的協商對話，在交流分享中相互啟發、達成共識，從而認清自身的優勢，捕捉到具有特色的“亮點”，并以此作為開發有特色的校本課程的“生長點”。
3.將開發、實施、評價融入同一過程之中。校本課程的開發是一個漸進的過程，尤其是特色的形成需要長期的摸索和逐漸的積累，所以有必要將開發、實施、評價融入同一過程之中，在嘗試中發現問題，在反饋中及時修正，通過反復的實踐，精心打造和完善具有學校特色的校本課程。校本課程是否具有針對性和適切性，是否能夠彰顯特色，是要經過實踐檢驗，用事實說話的。學生的反映、教師的感受、校本課程實施的可行性等相關信息，在一定程度上可以表明課程的適切性；校本課程能否得到學校師生的認同、能否在本社區得到理解和支持、能否在學校之間具有一定的知名度等，在一定程度上可以表明校本課程的針對性和獨特性。這些都需要在實際的過程中掌握情況，調整改進，逐漸完善，使校本課程真正“植根本?！薄胺毡拘！?。
4.完善校本課程開發的保障系統。 開發校本課程、形成有特色的校本課程，有賴于相關條件的支撐，建立和完善校本課程開發的保障系統是必要的。具體涉及課程資源系統、師資隊伍系統、評價管理系統等子系統。掌握本校、本地的課程資源，可以從實際出發因地制宜，提高校本課程開發的針對性；了解學校的師資力量，可以合理配置校本課程開發的人員隊伍，明確分工，發揮課程開發者的能動作用，增強校本課程開發的可行性；而規范的制度、清楚的責權利劃分，合理的評價標準和方式等，可以對校本課程開發起到監控、指導、激勵的作用，保證校本課程開發的實效性。
四、特色校本課程與特色學校發展的重建
（一）發揮教師專長，提升文化素質
教師在開發校本課程的同時，也實現了自身專業的變革與發展。部分直接參與和領導特色校本課程開發的教師，其潛能和專長首先得到了充分的挖掘與發揮，而其他教師則在校本課程的實施以及學校文化的塑造中，獲得了專業素質的普遍提升。為了開發特色校本課程，學校往往通過多種途徑優先培訓和造就一批專長教師，不少學校還把他們直接派送到高等學校及專業培訓機構進修和培訓，以提高其專業技能。除此而外，學校一般還通過校本培訓的方式，提高教師的專業素質和文化素養。另外，所有參與特色創建的學校，幾乎都把校本課程開發與學校特色的創建作為重要課題來研究，強調通過科研引領，促進教師的專業成長。
（二）挖掘學生潛能，促進個性發展
以創建特色學校為目標的校本課程開發，除關注課程所蘊含的文化及價值外，還把視線轉向個體的音樂、運動、空間、人際關系及自我認識等多種智能上，彌補了現行學校教育的不足。一方面有利于充分調動學生的學習興趣，挖掘其潛能；另一方面，也有利于培養學生的特長，乃至促進整個個性的發展。在特色校本課程學習和活動中，學生不僅領略了課程及文化的特有魅力，而且，在師生合作學習及活動表現中，培養了堅韌的意志和尊重他人的情感，從而促進了個性的發展。
（三）塑造學校形象，重構學校文化
校本課程的開發實際上是學校整體發展的一次重新定位和自我設計，其目標是形成學校文化，重塑學校形象。學校通過校本課程的設計、開發及實施，凝練學校發展的核心價值和共同愿景，從而創造一種具有深刻影響力和內在約束力的文化和傳統。從這個意義上說，學校特色的創建既改變了學校的形象，又重構了學校文化。第一，改變了校園環境，形成了各具特色的學校人文景觀。第二，形成了體現學校文化特色的核心價值及愿景。一所學校在抓特色項目建設時，讓學生掌握一技之長固然重要，但更重要的是，讓個體在習得技能、技巧之外，領略課程蘊含的學校精神與文化。第三，構建了以傳承與創新學校特色文化及共同價值為中心的學習型組織。
另外，作為社區的重要組成部分，學校在開發校本課程中形成了獨特的學校文化。它不但豐富了社區的整個文化生活，構成了社區生活的新的理念和品質，學校還作為一個充滿文化創造活力的組織，直接參與社區的文化建設。
