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校本課程的功能范文1
關鍵詞：三級課程管理；國家課程；地方課程；校本課程
自2001年教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要(試行)》以來，國家、地方、學校三級課程管理體制逐步在我國推廣開來。這次課程管理體制改革從三種不同的課程權利主體對應三類相對不同的課程方面，把國家基礎教育課程計劃框架劃分成了三個部分：國家課程、地方課程和校本課程。改革的現實出發點是由于“我國幅員遼闊、民族眾多，各地社會、經濟、文化、教育發展極不平衡的實際”。其實質是課程決策權在三級之間的重新分配，實現了集權與分權的結合。
一、國家課程
國家課程是國家規定的課程，它集中體現一個國家的意志，它是專門為培養未來的國家公民而設計，并依據未來公民接受教育之后所要達到的共同素質而開發的課程。
國家課程的功能主要有以下幾點：
1，對于學生
國家課程意在培養未來公民的基本素質，因此課程中所教授的知識都是最基本的知識和最系統的知識結構，應該說國家課程的內容是三級課程中最經典，最扎實，最顛撲不破的。這正是為了向學生提供最基本的為人所需要的知識和其他品質等。
2，對于教師
國家課程向教師提出了最基本的，最低標準的，強制性的要求。是分配給教師的硬性任務，也是對教師的學科水平和基本功的考量。
3，對于學校
國家課程是學校課程中所占比重最大的，是學校的課程體系中不可缺少的一部分。國家課程將學校和國家緊密地聯系在了一起，同時作為全國所有學校共有的課程提供了交流的平臺。并且經典的國家課程也為學校校本課程的開發提供了可借鑒的范式。
4，對于社會
國家課程是國家控制學校，控制學生，控制教育的有力工具。共同的國家課程將整個教育系統連在一起，使其不致成為一盤散沙。并且，課程是意識形態話語傳播給下一代的工具，國家可以通過對統一課程的規定來培養自己需要的未來公民，使其具有建設國家必須的知識和對祖國的深厚感情。
二、地方課程
地方課程是在國家規定的各個教育階段的課程計劃內，由省一級的教育行政部門或其授權的教育部門依據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程。
地方課程的比例和重要性都位于國家課程和校本課程之間。其最大特點就是突出地方特色。地方課程的功能主要有以下幾點：
1，對于學生
地方課程向學生提供的是與其家鄉有關的知識，具有濃郁的地方特色。地方課程為學生提供了更深入了解家鄉的機會，很大程度上進一步強化了本就深植于中國人骨髓的故土情結。讓學生更深切地感受對于自己家鄉的歸屬感和熱愛之情。
2，對于教師
地方課程從某種程度上也給了授課教師一個深入了解自己家鄉的機會。
3，對于學校
加固了學校與地方政府的聯系，同時也使得學校的課程體系更具有地方特色了。
4，對于社會
加強了地方文化的建設，為地方文化作了宣傳，培養原住民對自己家鄉文化的自豪感。
使得我國的課程體系更富多元性，多元和包容正是旺盛生命力的標志，激活了我國的課程體系。
三、校本課程
校本課程是通過對本校學生的需要進行科學的評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程。
校本課程由學校自行負責。主要任務有：根據上級教育行政部門有關規定，確定本校必修科目的實際課程標準；確定選修教材的編寫、選用；開發活動課程；制定重大課程改革方案，報上級教育行政部門審批；課程實施的管理。校本課程的功能主要有以下幾點：
1，對于學生
國家課程中的知識由于凝固成了經典，某種程度上也就帶有一定的僵化性和有限性。校本課程恰好可以彌補這些不足。
2，對于教師
教師是校本課程開發的主力軍。這項工作非常有利于教師的專業成長，既能夠豐富教師的知識結構，又能夠提高教學能力和科研能力，還能改造教師的精神世界并調動教師積極性，提高工作熱情。從此教師不再是課程的局外人，旁觀者，而是參與者。
3，對于學校
促使學校形成自己的課程特色。而學校特色的背后是學校的教育哲學。校本課程的開發可以促使教師和領導者們對自己的教育哲學進行反思，從而將它更體系化，更深化。
校本課程的功能范文2
校本課程的深化發展需要校本課程評價的創造性轉型。本研究立足于當代，從校本課程評價的評價功能、評價形態和支持系統三個維度出發，對校本課程評價的四個轉型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進學校的發展轉向促進學校的持續性發展，由鑒定學生學業轉向促進學生發展與完善課程本身；在評價形態維度上，由標準化測驗轉向動態研討式評價形態；在支持系統維度上，由權威式系統支持模式轉向協同式支持模式。
關鍵詞
校本課程 課程評價 轉型 發展
校本課程開發存在著不同的實踐模式，在價值取向與權利分配的取舍與均衡當中，校本課程開發勢必步入一個元認知的領域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發展樣態，本研究分別從課程評價的功能、形態和系統支持三個層面來深化校本課程評價的轉型，研究它的發展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。
一、評價功能維度
1.由促發展轉向促持續發展
長期以來，我國校本課程開發一直秉持著促進學生的個性發展、教師的專業發展和學校的特色發展三大價值理念[1]。在促進學生個性發展上，校本課程開發強調課程因學生而存在，以滿足每個學生的合理需要為前提，以學生充分健康發展為目標，在以人為本的哲學視域上強調學生與眾不同的個體性發展；強調為學生留下自由空間，讓學生根據自己的興趣、學習需要而選擇課程，為學生的跳躍發展提供空間。促進教師專業發展主要體現在教師知識結構的完善化、課程領域科研能力的提升、課程開發參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認是課程開發的“非在場”者的狹隘傾向。在促進學校特色發展上，學校根據國家宏觀的培養目標結合學校本身的現實情況發展，根據本校教育資源、辦學傳統、師生特點來確立學校的發展方向。校本課程開發的這三大價值理念在其理論建構與實踐運行上確實起到了強化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標而開展的，針對校本課程開發過程中生、師、校三者的發展為終極目標而進行的，同時也對其發展起到促進作用。但發展在籠統含糊的表述當中也包含一種間斷性的發展，也就是說多數學校對于三者的發展問題能夠給予充分的重視，但對發展的持續性存在一定程度的忽視。
新時期的校本課程評價應該將傳統的促進生、師、校三者的發展逐漸上升或者細化為促其三者的持續性發展。1987年，聯合國環境與發展委員會發表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續發展理論在全球范圍內廣泛應用并發展著[2]。我們可以將持續發展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學生個性發展、教師專業發展、學校特色發展為指標轉化為以三者的持續性發展為評價指標。持續性，是關涉校本課程開發理論與實踐的關鍵取向，它不僅關注三者在評價這一時間節點上的發展情況，而且還關注三者評價完成的后續發展能力；同時也要關注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應行動一定不能損害后繼學習的利益和需要。校本課程開發者要運用系統性思維，以謹慎設計、長遠規劃、持續發展等一系列原則為依據來評價整個校本課程開發的質量和水平、評價學生在校本課程實施中獲得的持續性的個性發展、教師持續性的專業發展和學校持續性的特色提升，真正形成一套具有高系統性與可操作性的校本課程持續發展的評價指標體系，在關注各部分持續性發展的同時，也促進各部分的持續性發展。
2.由鑒定學生學業轉向促進師生發展與完善課程本身
校本課程的開發及其評價是一項理論與實踐緊密結合的高難度系數的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學校校本課程提供真實、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發的能力與質量等等這一系列問題都是校本課程評價的關涉范疇。在校本課程的縱深化發展中，課程評價可以說關涉校本課程開發從研究到實施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學生學業成績為主要功能的狹隘范疇。在對校本課程相關資料進行搜集、整理與研究的過程中不難發現，大多數中小學的校本課程開發所關涉的重點只有兩個：一是對該校校本課程實施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學校上課與否；二是鑒定學生學習校本課程的學業成績，即學生學得怎么樣[3]?？梢哉f，整個校本課程開發的評價問題多數都停留在對學生校本課程成績和學校開設課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨歸意涵。
教育評價是學校教育教學活動的一個關鍵性環節，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗，二是改進、完善[4]。因此，校本課程作為課程領域一門高實踐性的課程體系，其評價更不能出現重鑒定輕改進這種厚此薄彼的一元模式，因為任何單軌式的校本課程評價，都會不可避免地進入到自我肯定的惡性循環中，以致無法獲得辯證發展。校本課程評價的功能應該是在促進學生持續發展的同時也注重課程本身的改進與完善，突破狹隘而片面的鑒定學生學習校本課程所達等級的評價指標。在校本課程評價的整個邏輯結構中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發所設計的多層級、多方面；通過對學生學習程度的評價，促進師生當下與未來突破性發展的同時，也要通過對課程本身的評價來實現校本課程各邏輯結構方面的改進與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關注；才能真正為學生今后的持續發展提供力量支持，真正實現校本課程評價由鑒定學生學業向促進師生發展與完善課程本身的功能轉化[5]。
二、評價形態維度：由標準化測驗轉向動態研討式評價形態
長期以來，我國校本課程評價多以標準化測驗為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領域絕大部分也都是以標準化的測驗形式為主導進行的。傳統的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗等高控制性、高預設性的評價方式來進行的，而學校一般會專設一個評價機構作為這種評價模式的主體，其評價標準過于標準化、規范化，以預設的目標為準繩，在這一準繩的牽制與規約下，學校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發揮；對于評價的發展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學校專屬評價機構的評價，對學校校本課程的實施與運作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實的課程細節把握力度仍有不足，它無法細微到校本課程實施的每一個節點。學生在校本課程實施中認知情況的動態發展，教師在校本課程開發與運作中行為與成效等等這一系列校本課程節點對非一線教學崗位上的領導層來說有時是無法切實體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導致這種具有高控制性、規范性的評價方式與學校、教師、學生的細節性發展需要相脫節，這一脫節的直接后果就是實施校本課程的原初實效被抹滅，教師的專業發展和專業意識的提升受到影響，學生個體學習與發展的個性需要得不到切實的保障。
響應新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應秉承科學性與契合性相結合的原則，將傳統以預設目標為導向的標準化測驗逐漸轉型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達的話語機會，深刻了解被評價者每時每刻的認知動態與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點或臨場向被評價者提問或探討一些關于校本課程具體內容方面的、具有開放性的問題，這個問題應該是與校本課程內容相關，但在課上沒有學過的內容，學生可以自由地根據自己的真實想法來談，掌握學生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產婆術”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實現與校本課程內容相關的、全新的一個真理性推導，在問答的思維沖突中，讓被評價者認識到自身邏輯推理或原有認知方面的不足，對自我在校本課程內容遷移方面的欠缺點有所感知和了解，從而明確今后學習發展的側重點。該方式給予了被評價者思考和表達自己見解的機會，讓學校和教師了解學生個性特征、需求和內心真實想法，有利于學校校本課程在評價反饋中進一步完善與發展的同時，使教師的專業發展能力得到持續的提升，使被評價者有一個清晰的自我認識，明確下一階段學習的目標與側重。
三、支持系統維度：由權威式轉向協同式
目前，中小學校本課程開發多采取權威式評價模式，它所呈現的是一種自上而下的評價模式，其主要表現為：第一，地方教育行政部門和教育研究機構負責學校校本課程開發整體方案的評估，同時該部門和機構還負責對開發方案的實施過程和運作成效予以督導、評估和評定。第二，由校領導、骨干教師、外聘專家組成的學校課程委員會主要負責校本課程開發的規劃方案的制訂工作，教師根據校規劃方案中各項細則明確所要開設的課程，編制課程綱要，并經由學校課程委員會“審議”。此外，學校課程委員會還負責對課程實施的過程和結果進行考察和評估。在該管理組織結構中，地方教育行政部門、研究機構、校課程委員會分享課程的決策權、監控權和評價權，并評定課程優劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發、評價主體的地位，但實質上充當的還是被動的開發體和評價體。至于學生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監控、自我評價的權利。對于這種權威式控制型評估體系，一方面，區域教育行政部門和機構所開展的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，是一種行政推動力量――推動學校更新觀念，克服經驗、能力、資源短缺等困難，積極落實校本課程開發的規約。而學校層面對校本課程開發的檢驗與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發與運作的相關任務。另一方面，地方性教育行政部門和研究機構的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，亦是一種對學校課程開發領域的專業化指導，通過專業化的評估，指導并促動學校的校本課程開發契合新課程理念，合乎校本課程開發的細則規范，并在校內形成具有系統性、科學性和可行性的校本體系。但這種權威式的評估體系在一定程度上導致校本課程開發偏離甚至背離了“生本”理念的實質，學生自己選擇學習內容的權利基本被取代，其真正的學習和發展需要被忽視；同時權威式評估體系對教師課程意識和專業能力的提升與發展也產生了一定的阻滯作用。
新時期的校本課程評價應該真正由傳統的權威式評價體系跨越到協同式評價體系。協同式評價體系意指讓課程開發的相關人員，特別是學校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協同運作的方式對校本課程開發的運作和成效予以評價與評定。協作式的評價體系需要學校調整和轉換學校校本課程開發的相關領導、專家在評價體系中權威者的角色，將多層級的教學工作者和學生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關成員的話語權，更新課程開發評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態系統”。這種協同式的評價體系能夠真正促進課程領導者們的權利下放，最大限度地尊重教師的專業自，促進學校校本課程開發的協調整合，促使教師的課程實踐與學生對于校本課程的需求保持協調同步，對于教師的自我評估、監控和改進校本課程具有重要作用。同時，學生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發展理念，學生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發的評價體系之外。學生參與到協同式校本課程評價體系中，有助于學生理性地判斷、選擇適合自身發展的校本課程，同時也是自我認知、自我評估的一個實現。
新時期我國課程領域提出了相對具體而可行性強的教育評價目標，在改革目標的著眼點、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應的調整與改革，校本課程評價作為體現新課改新理念和新方法的先進評價模式，更應該大力調整和創新。
參考文獻
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校本課程的功能范文3
一、目前校本課程開發存在的主要問題
基礎教育課程改革實施多年來，許多教育管理者和一線教師已初步樹立了校本課程開發的意識，校本開發已邁出了堅實的一步。但因為認識不到位，重視不夠，校本課程開發問題頗多。
1.校本課程形式化。一些學校既有校本課程開發方案、計劃，又有成形的校本教材，但對采取何種方式實施校本課程，校本課程達到什么樣的育人目標，教學怎樣安排，課程如何評價等問題卻考慮得甚少。這種只注重教材“形”而忽視課程“質”的做法，是形式化的校本課程。
2.校本課程質量不高。一些學校校本課程既包括學科知識的教學改革、課題研究，又包括多種“課外活動”、“興趣小組”和勞動技術等綜合實踐活動，有的學校甚至把學校制定的安全手冊、行為習慣養成讀本等作為校本課程，門類多，花樣多，形濫神散。一些學校把處于一種隨意和無序狀態、培養目標停留在淺層次上的技藝訓練直接作為校本課程，沒有對其改造、規范和提煉。許多學校沒有抓住學校的傳統文化、地域特色、資源優勢，課程特色不夠突出，地方色彩不夠濃厚，造成學校之間校本課程形式、內容雷同。
3.校本課程開發，教師參與率低。校本課程開發是一個漸行、漸思、漸修正、漸完善的動態過程，需要課程管理者（領導）、實踐者（教師）和接受者（學生）不斷討論、論證、實踐、提煉。校本課程開發不是結果，不是一人或幾人的有形杰作，而是新課程實施過程中的一項長期性的教育教學活動，是每一個教師的責任。但就學校目前已開發的校本課程而言，大部分是分管教學的校長或教務主任主筆，音、體、美教師參與。如此的“開發”模式，不但不能體現集體智慧，保證課程質量，反而“課程”不被大部分教師理解，實施起來既沒有積極性，又沒有責任意識。
4.合作開發校本課程意識不強。校本課程開發不僅需要學校內部開發，更需要合作開發，尤其是區域跨距小、資源互補的學校，合作開發不但節省時間和物力，而且可以增強校本課程開發的實力，充分實現人力資源的共享。許多學校為了體現自己的辦學“特色”，區別自己與其他學校的辦學特點，想盡辦法開發各種校本課程，忽視與其他學校的互動合作。
5.校本課程實施學科化。校本課程實施應靈活多樣，可根據課程培養目標，采用課堂教學、學生動手實驗、實地考察體驗等方式進行，始終要“原生態”，真實鮮活。而一些學校套用學科課程的邏輯，以知識為中心，就教材教教材，造成新的“抓綱務本”，達不到為學生開智的目的。
二、問題原因分析
制約校本課程開發的因素很多，有歷史的、現實的，政策的、觀念的，具體表現在以下幾點。
1.認識不到位。學校發展的靈魂和核心是學校精神及其文化品位。通過校本課程開發，挖掘、展現、改造并提升學校文化品位，實現特色辦學。校本課程開發也是教師成長的有效途徑，教師在參與開發的過程中，專業素養會得到提高。更重要的是，通過校本課程的實施，學生的學習能力、生活能力更強，心態更陽光自信，校園生活更幸福。目前，不論是校長，還是教師對校本課程的價值和目的性認識不到位，把校本課程僅認為學校課程多了一門，把其開發過程僅看成學校、教師自編教材的過程，這樣的認識使課程開發從開始就偏離了它的本意。
2.功利思想嚴重。教育是一個慢功，需要“熏”、“化”、“悟”，需要“慢火細燉”，如果太看重有形的、量化的東西，就勢必違背教育本真。長期以來應試教育所帶來的功利思想，表現在校本課程開發上，一方面認為校本課程勞財費時，擔憂開發和實施校本課程影響學生學科成績，另一方面急于呈現教材，急于標新立異，為特色而特色，不考慮學生的實際需要，不解決實際問題。
3.校長缺乏課程領導能力。一是缺乏專家型的眼光，缺乏大教育質量觀。校長對教育的本真、教育規律的把握不是很準確，忽視了促進學生身心和諧發展、健康幸福成長的教育實踐活動，關注的是具體的教學內容和教學成績；二是缺乏獨特的辦學思想。從我市校長隊伍實際情況看，充其量只能說大部分校長辦學思想正確，而有獨特辦學思想的校長并不多，這是學校沒有活力、沒有特色的根本原因，也是制約校本課程開發的主要因素；三是對校本課程本身不認識，對于校本課程開發的目的、作用和意義缺乏深層次的理解。
4.教師課程開發能力欠缺。教師具備一定的課程意識和課程開發能力是校本課程開發的重要前提條件。長期以來，我國實行的是國家本位課程政策，教師完全執行指令性課程計劃，不可能也不需要有課程意識和課程開發能力。教師課程意識淡薄，課程開發能力無從談起。同時，相當一部分教師新課程理念不強，穿新鞋走老路，怎么談得上開發校本課程呢？另外，教師職業意識總體上看并不樂觀，奉獻精神、責任意識有待進一步增強。教學任務重、時間緊，同樣是制約教師參與開發的現實困難。
5.校本課程管理不到位。教育行政部門承擔著對校本課程開發的管理和指導責任，然而，在具體實施過程中還存在管理不到位的問題。一是對學校辦學質量的評價改革不到位，擺脫不了應試教育評價單一的量化、指標化思想，對評價過程的控制和評價結果的利用不盡科學；二是監督與支持不到位。沒有建立課程開發監督與支持的保證機制，學校課程開發缺乏政策、方向的把關和引導，缺乏經費、專業資源等方面的支持；三是沒有建立校本課程評價體系，這是造成學校課程開發困難和偏差的主要因素。
三、對策與建議
為了使已經啟動了校本課程開發的學校開發和實踐活動更規范，更有實效性，更好地引領、帶動其他學校校本課程建設，建議重視和加強以下幾方面工作。
1.實施校長素質提高工程，增強校長課程領導能力。教育行政部門要組織開展多種形式的校長素質培訓，引導校長掌握管理學常識，學習名家教育思想，樹立大教育質量觀和新課程理念，為校長課程領導儲備知識和能力。特別要邀請課程專家就課程研究、計劃、設計、整合、實施等進行專門培訓與指導，促使校長挖掘學校潛力，弘揚學校優勢。要建立“名校長”、“優秀校長”等評選激勵機制，讓校長體驗自身價值被認可的成就感。
2.加大教師培訓力度，提高教師職業能力與水平。一方面，教育行政部門應向教師提供多種形式的繼續教育及終身培訓，不斷更新教師知識，另一方面，學校應緊密結合教學實際，建立教師校本培訓機制，以課題研究的形式，推動校本課程開發的探索性研究。通過開展“興趣小組”等課外實踐或個案研究，固化積累經驗，推出典型，加以借鑒。通過這種以點帶面的推進方式強化教師課程意識，提高教師開發技能，促進校本課程開發得更系統、更專業、更有特色。
3.加強校本課程管理，建立課程開發保障機制。一要通過高校、教研部門、校際之間的合作及專家指導，借助外力，幫助學校開發校本課程；二要創造條件，調動教師參與校本課程開發的積極性。學校要賦予教師一定的課程自，提供時間和相關硬件支持，補充開發經費，為教師校本課程開發提供條件；三要針對學校差異分類進行經常性的指導與監督，引導學校開發出有學校和地方特色的校本課程。
校本課程的功能范文4
楊素珍山西大學附中校長，教育部中學校長培訓中心特聘教授，山西省督學，山西省中學教師高級職務評審委員會副主任，山西省示范高中評估專家組成員；曾獲“全國優秀教育工作者”、“全國民族團結進步先進個人”、“山西省五一勞動獎章”、“山西省勞動模范”等榮譽稱號。
曾佑瑞
湖南省懷化市第三中學校長，畢業于湖南師范大學，中學高級教師，懷化市高中校長專業委員會理事長，懷化市政治教育教學協會常務副理事長，湖南省高考命題專家庫成員；自參加教育工作20余年來，曾任政治教研組長、教務處副主任、副校長、校長等職。
鄒
正
江蘇省南京市金陵中學校長，江蘇省特級教師、首批教授級中學高級教師，江蘇省333工程第二層次培養對象，教育部NCCT對外籍人員子女學校認證專家，教育部“國家基礎教育課程教材專家工作委員會”委員；曾先后獲得南京市有突出貢獻的中青年專家、基礎教育專家等榮譽稱號。
本刊編輯：自實施新課程改革以來，校本課程作為我國基礎教育三級課程(國家課程、地方課程和校本課程)的重要內容，被廣為重視，各中小學校也都在大力開發與建設。但在建設過程中也出現了一些問題，如有些學校由于認識不足或失之偏頗，把開發校本課程當做開發課件來部署，還有些學校把校本課程當成活動來組織。對此，您是怎么看的?
曾佑瑞：校本課程不同于簡單的活動課和綜合實踐課。第一，校本課程開發須體現以學生發展為本的教育價值；第二，校本課程開發是一種民主的課程管理政策，它強調學校、社區、專家、家長多方共同參與、合作、探究與反思；第三，校本課程開發是一種新的教育改革策略，教師是變革的力量，學校是一種學習性組織，校本課程應凸顯學校特色；第四，校本課程開發是促進教師專業成長的有效途徑。
校本課程的實施，從宏觀上來說，對于改革傳統的課程結構與體系，推進基礎教育課程改革與發展，使應試教育向素質教育轉變具有積極而重要的作用；從微觀來說，校本課程的開發過程不僅有利于學校和教師的特色與個性的形成，更為重要的是，對于充分發揮學生的個性潛能，促進學生的個性全面、和諧發展具有舉足輕重的作用。
因此，校本課程開發是一個綜合、廣泛的概念，不能歸結為一種簡單的課程類型，它可以是活動課，也可以是選修課，更可以是必修課。另外，校本課程開發與活動課的設置理念也有很大的區別?；顒诱n只是簡單地根據課程要素與結構的需要來劃分、開設，而校本課程開發是一種嶄新的課程理念，倡導的是一種課程研制和改革模式，以及基于這種模式的教師角色轉換。
如果只是單純地把開發校本課程當做開發課件來部署，或把校本課程當成活動來組織，那么，不僅在實踐上“窄化”了校本課程開發的課程類型和內容選擇的范圍，而且也局限了教師發現和利用課程資源開發校本課程的思維視野，使學生個性與教師個性都得不到充分張揚和發展。我認為，校本課程應體現在課表上，要具備“九有”，即有開發方案、有課程實施綱要、有教材(自編、選編、選用)、有教學計劃、有教案、有考評方案、有考勤記錄、有成果展示、有反思總結。
楊素珍：我認為，課程不僅是學校各種學科的總和，更是學生在教師的指導下所有學習活動的總和，還是學生在有計劃、有目標的自主發展中，體驗并持續提升人生發展能力的過程。因此，凡是具有教育功能的學?；顒佣紤摷{入校本課程的范疇。學校育人最主要的載體是課程，一所學校辦學水平的高低最主要的標志就是國家課程的執行力和校本課程的開發能力。這個能力不僅可以直接反映學校的育人特色，而且還反映了校本教研、組織管理、資源整合等能力，是學校發展需要依靠和應該重點建設的領域。由于不同類型的學校對校本課程的認識和理解不同，因此其校本課程的開發也必然存在差異。校本課程開發是一個復雜的過程，它需要在實踐中不斷完善和提升。因此，學校在開發校本課程時，要知道學生在成長過程中需要什么?國家課程缺少什么?學校又能做些什么?因此，校本課程開發的目標一定要明晰，至于它呈現的形式，則不必求全責備。
校本課程是對國家課程的必要補充，應該體現自主化、多樣化和個性化，其根本目的是滿足學生多元發展的需求。如果說國家課程的優勢體現在學生學習能力的培養方面，那么學校的活動類課程，則是培育學生未來所需的核心能力的重要載體。因此，我們應該把活動類課程納入校本課程進行管理，使之課程化、系列化、常態化，以便更好地發揮其育人功能。在校本課程體系中，其中有非常大的一個部分就是校本活動類課程，包括以下三類。
一是文化節課程，如英語節、語文節、讀書節、科技節、藝術節等。如我校的語文節有古典名篇誦讀專場、教師的文學講座、學生主講的文學沙龍、各班參與的話劇專場、名家報告、演講與辯論專場等。二是專題性課程，即以重要節日、重大事件和主題教育為主的活動課程。如我校組織的物理年、感恩教育周、社區點亮生活等大型活動。三是社團類課程，如話劇社、愛心社、文學社等。它是學生自我管理、自主發展的重要載體，能有效培養學生的組織策劃、溝通表達、創新合作等能力。
校本課程的功能范文5
在縣委大禮堂的靠后部分，30所中小學校的校本課程以文本的形式陳列在展臺上，一眼望去色彩斑斕，豐富多彩。走到一所學校的展臺前，我隨手翻開一本書名叫《幸福成長》的教材翻閱起來：“前言”中說明共分三冊，分別供小學低、中、高段使用，手中的是第一冊（另外兩冊還未編好），主要是文明禮儀等習慣養成內容組成。該校還展示有另一本《國學選讀》共1冊，內容包括《三字經》、《弟子規》、《笠翁對韻》和《論語》，注音編排。我想了解一下課程開發和使用的一些相關過程資料，但展臺上除各學校上述被稱為校本教材的文本材料外沒有其它。這些校本教材內容大體包括：介紹當地風土人情、民間文化、當地特產及其生產技術、學校歷史文化和國學選文等。
解說員激情解說：J縣校本課程展評是認真落實國家三級課程管理政策，大力推進素質教育的一次活動，是全縣第一次全面的校本課程檢閱；此次展評要求每一所中小學在規定時間內送交材料，“各校均不得少于三本”。了解知道，會前該縣教育局領導和教研員已經對參展教材進行了評獎，評出了一等獎7所學校，二等獎10所學校，其余學校除數量不足三本的不在參評之列外均為三等獎。我深深的感到J縣是重視校本課程開發工作的，各校資源十分豐富，各校投入的精力也相當大，而且這個活動能在一定程度上推動J縣的課程改革工作。然而，我一邊翻閱著“校本課程”，一邊聽著解說的同時，也產生了幾點不小的疑惑和憂慮：
2.問題一：校本課程展評就是展評教材嗎？
校本課程是按照《國家基礎教育課程改革綱要（試行）》要求，落實三級課程管理而新生的一種由學校自主開發和實施的課程。J縣舉辦的這次校本課程展評，文件規定送交材料，各中小學不約而同都送交了編寫的教材，主持者和評委們也沒有提出異議，而且已經快速按計劃評出了等級。難道校本課程的展評就是評價編寫的文本教材？文本優秀就是課程優秀，數量達到三本且文本內容尚好就能獲獎？
筆者認為，校本課程的展評最起碼應該關注到課程開發的背景、意義和目的，審閱文本內容的遴選、編排、審議等情況，同時還要查看文本使用實際情況與效果。然而J縣校本課程展評只是評價“教材”，并未查看其它重要信息和資料，不知怎么可以冠之學校以“一等獎”？
3.問題二：開發和實施校本課程就是編寫和教教材嗎？
我在現場查看到半數以上學校的“課程”是采用銅版紙彩色印刷的，包裝十分精美，一冊成本價少說也得百余元。這樣的教材學生能達到人手一冊？會后我深入部分學校做了調查，發現多數學校實際上根本沒有開設所謂校本課程，各校所送教材多數是臨時加班編出來的全校通用教科書，其內容也是對一些關于某主題的知識羅列，過程中各校幾乎沒有涉及到《開發指南》的研制，使用審定修改和報告反饋等工作。
校本課程是學校辦學理念落實、辦學特色形成、本校學生個性需求滿足的重要載體，對于已經習慣執行國家課程的廣大教師來說，開發和使用校本課程雖然難度較大，但課程的性質和意義決定了我們必須要符合基本的規矩。校本課程的開發不應該只是編寫校本教材，實施也不是簡單的憑借所編的一本通用教材教給學生知識。
從數量上來說，由于課程內容必須適合不同年齡段的學生學習，所以一所學校一本教材通用是不恰當的。如果按照每學年每個年級只開設一門校本課程計算，那么僅以小學而言一學年內就是六個不同水平的課程。事實上如果考慮到學生的個性需求，一個年級只開一門顯然沒有學生的選擇余地，如果至少開設三門供學生選擇，那么就會有三門六個水平的課程，假如一門一個水平用一本教材呈現，全校就是十八本校本教材。當然，這是較為理想的狀態。
從課程內容上來說，學校不僅要分年級分主題設置校本課程，而且要與其它課程恰當匹配，特別是考慮到學校特色的形成，地方文化的傳承，學生個性發展的滿足等實際。這樣一來，數量和內容上對于中小學教師來說，校本課程的設置壓力則是很大的。我們不可能一步到位，但也不可能違背校本課程的本意隨意編寫充數，因為那樣就不是校本課程，只能徒增學生負擔和浪費學校的人力、物力與財力。比如國學經典的選讀固然有其必要，但如果這也是校本課程，而且各校自行開發，全校通用一本，在網絡資源和出版業發達的今天，這樣的校本課程開發是沒有多大價值的，也是徒勞的。
怎樣開發和實施校本課程呢？具體到課程實施程序而言。筆者實踐中的做法是：①調查了解師生的需求意向，結合學校辦學理念加以分析，結合校內外資源開發條件（包括師資力量）初步估計和分析得出主題和可行性結論；②制訂出關于本校的《校本課程開發指南》并論證修訂；③制訂出《文本編寫體例或設計說明》和《課程實施策略辦法預設方案》并討論通過；④分工編寫出集文本知識和適合學生自行閱讀或體驗活動方法于一體的教材；⑤小范圍試用文本教材，上研究課后組織相關人員加以審定；⑥修改編輯印刷供師生試用；⑦追蹤調查實施效果，初步評估課程價值為再次修訂提供依據。
同時還要注意，開發過程中要考慮到不同主題開發出不同類型的課程，不同學習對象開發有不同內容和難度的課程。
4.問題三：怎樣評價校本課程？
校本課程的評價不能只是關注靜態的文本而忽視動態的實施；關注結果而忘了過程；關注數量而放棄質量。對于我們來說達到理想的校本課程開發與實施還有較長的距離，腳踏實地科學開發與實施，哪怕從一個主題一個年級做起，也要遵循校本課程的本意，不要背離科學、有序的開發原則和做勞而無功的事。由于評價客觀上不僅具有激勵功能而且具有較強的導向功能，對于校本課程開發和實施這樣一個探索性的工作，評價方案及標準無疑成了指揮棒，所以我們必須做好每一次校本課程評價標準的設計與實施。
筆者以自己執筆制訂并試用過的《N區校本課程展評評價表》（見表一）為例簡單說明：
我們從課程背景、課程設計、課程文本、課程實施和課程特色幾個維度制訂相應的指標，形成評價的標準體系。評價的目的在于改進和促進發展，所以此表應提前告知學校，學校通過自我評價與反思而改進課程質量。通過展評活動來促進校本課程的建設是較好的舉措，但學校除提供文本教材外還要提供課程開發指南、活動實施的設計和活動實錄等反應課程效果和目標達成的重要材料。
校本課程的建設對于廣大中小學校來說正處在探索之中，我們只有采取科學、嚴謹的態度不斷到達理想境界，既不能簡單對待一蹴而就，也不可苛求完美而望而卻步。
表一 N區校本課程展評評價表
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參考文獻
校本課程的功能范文6
關鍵詞：高職教育；校本課程；開發；策略
我國的高職教育起步較晚，而且絕大多數高職院校是從中專升格而成的，高職教育工作者對高職教育的本質屬性、內在規律的理解與認識要經歷一個由淺入深的過程，高職院校特色的形成與質量的提升受到教育理念、教師素質、課程標準、辦學經費、教材資源等各種因素的制約和影響，其中高職教育課程開發的嚴重滯后更是高職教育發展的一大“瓶頸”。本文擬就高職教育校本課程的開發進行分析并提出對策。
高職教育校本課程開發的定義
校本課程開發的概念（school-based curriculum development，SBCD）是Furumark與McMullen于1973年提出的。根據校本課程開發的不同側面和角度，目前主要有以下幾種界定：
校本課程開發是在實際的教育場所中發生的并可望能夠使教師積極地參與并投身到廣泛的相互作用和課程決策之中的過程（一種課程開發策略）；（1）校本課程開發是針對地區、學校、教師、學生的差異性，通過對本校學生的需求進行科學評估，著眼于盡量滿足學生的個性發展需要的活動（以學生的發展為目標）；（2）校本課程開發是由學校共同體設計并實施的課程改革的草根模式（課程變革的一種新的模式）；（3）校本課程開發實質上是一個以學校為基地進行課程開發的開放、民主的決策過程（體現以學校為本位的課程理念）；（4）校本課程開發實際上就是構建學校自身的特色（學校特色構建的組成部分）。
根據以上多種界定，可以將高職教育校本課程開發定義為：以社會、學生未來職業崗位需求和人的全面發展為導向，以高職院校為基本組織單位，聯合用人單位和各級各類教育機構，依靠廣大教職員工、企事業相關人員和學生，自主設計、編制、實施與評價課程的過程。校本課程與國家課程及地方課程構成完整的學校課程體系。
高職教育校本課程開發的意義
是體現與發揮學校辦學特色，提高教育教學質量的基本保證課程對人才結構的調整發揮著極為重要的作用。在職業教育實踐中，只有不斷地開發新課程，改造舊課程，才能使學校培養的人才質量規格與相應的職業崗位需求相匹配。高職教育校本課程是以高職院校為基礎自主設計、編制、實施與評價的課程，更能適應獨特的地方環境和教育需求，更能體現學校自身的辦學優勢。因此，校本課程開發更能凸顯學校的辦學特色，有利于教育質量的提高。
是以就業為導向發展高職教育的需要以就業為導向是高職教育人才培養的原則之一，要求高職院校根據就業需求進行課程設置，及時對勞動力市場的變化做出反應，調整課程的內容。此外，高職教育的課程設置還需要對工作崗位的變化與技能要求的變動反應靈敏，以培養出符合工作崗位要求的勞動者。高職院校進行校本課程開發，可以根據自身的資源以及與企業的關系及時調整課程設置。當需要進行課程調整的時候，可以避免產生在國家課程實施中“牽一發而動全身”的效應。
有助于教育決策民主化的實現校本課程是針對國家課程提出的。我國的教育決策逐漸走向民主化，需要將權利下放到學校，使學校成為教育決策的主體。這一民主化趨勢對高職教育的發展尤為重要。校本課程是教育決策民主化的一種實現形式，可使高職院校成為課程開發的真正主體。
是充分發展學生個性的基本途徑相對于校本課程而言，國家課程和地方課程更強調學生共同職業技能的培養，或者說主要反映社會對人才質量標準的共性要求。校本課程是針對學生的實際需要開發的課程，可以滿足高職學生個性發展的需要。
是全面提高教師職業素質的重要舉措長期以來，我國的課程開發與實施是分離的。在校本課程開發的過程中，教師集課程的設計者、實施者與評價者于一身，其角色發生了重大變化。教師要實現多角色的轉換，不僅需要更新教育觀念，還要加強課程理論的學習，豐富學科和專業知識，強化專業技能，形成課程開發能力。同時，更要深入了解和研究學生未來的職業生活需求。教師參與校本課程開發，不僅可以使自己的知識、經驗得到升華，專業能力得到提高，而且有利于提高綜合職業素質。
高職教育校本課程開發的策略
轉變觀念，充分重視高職教育校本課程開發的意義校本課程開發工作在我國高職教育領域還處在探索研究階段，相當一部分職業教育工作者對校本課程的認識還比較模糊，這種思想上的偏差與校本課程的現實需求之間存在的強大反差和深刻矛盾，會給高職教育校本課程的開發帶來觀念、制度層面上的阻力。因此，高職教育校本課程開發應堅持以實踐和探索為主的觀念，即校本課程在內容和形式上應以使學生會探索、會操作、會應用，形成較好的知識技能結構為目的。要徹底改變教師只是單純的“教書匠”的觀念，在校本課程開發中，教師應成為研究型、知識型、技能型的教育者。
積極建立“就業導向型”課程模式用校本課程開發理論指導高職課程體系建設，主要著力點在于建立以就業為導向的校本課程模式；研制一套以就業為導向的校本課程開發方法；提供運用校本課程開發理論與方法開發的專業課程解決方案和不同范型的單元課程；初步建立高職教育課程的理論體系框架，確立高職教育的基礎課程，探索相關的方法論問題；提出高職教育人才培養框架體系，研究人才培養模式與課程模式之間的關系等。以就業為導向的職業教育培養模式，更加關注學生個人的發展和學生的就業能力，可以體現現代職業教育以人為本的原則，使職業教育在滿足社會需求時更具人文性。就業導向的實質不僅使受教育者獲得從事某種職業所需的嫻熟技能，保證學生的就業，而且更關注受教育者的職業綜合能力與未來發展的關鍵能力，有利于學生的終身發展。
體現高職院校辦學特色高職教育校本課程開發應以尊重差異，滿足不同地方、不同學校的需要為前提，因而其實質是追求學校特色的形成，使每一所學校都展現出自己的個性與特色。校本課程開發的立足點就是承認各類學校的具體差異，滿足學校和社區的特殊需要。學?？梢愿鶕鐓^環境與師生的獨特性挖掘潛在的教育資源，開發出具有社區與學校特色的課程。
在高職教育校本課程開發中全方位開展校企合作高職教育校本課程開發與決策的關鍵是必須有企業界參與，必須滿足勞動力市場對人才的需求。特別要注意將用人單位的需求轉化為高職教育培養目標，并在課程設計中體現出來。主要包括：校企雙方共同開展以能力體系為特征的校本課程建設，制定能力體系教學方案，并組織教師、行業專家、企業專家共同編寫能力體系核心課程的校本教材；共同建立以能力培養為導向的全面質量控制與評價體系，形成質量反饋控制鏈和保證體系，同時建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質量內部評估與認證機制。要克服高職院校在辦學理念、專業課程設置、培養目標等方面嚴重脫離企業與社會需求的現象，創造性地聘請合作企業專家來校與教師共同實施課程教學，這將極大地利于高職教育適應市場經濟體制對人才多樣化、多層次、多規格的需求。
高職教育校本課程開發評價體系應多元化應針對高職的人才規格要求和校本課程開發目標以及專業特點，實行考試方式改革，如理論考試可采用抽測、口答、AB卷、開卷考試等方法；專業技能考核可采用現場操作和模擬現場考核等方法；畢業實習考核可采用工程設計、撰寫論文、技術方案等形式。鑒于校本課程開發的個性化原則，特別要求教師對后進生采取針對性的教學方法，以滿足學生個性化的發展。高職教育校本課程開發還應積極推行職業技能的社會化認證。相對于學校內部規范的、自覺自律的評價機制，社會化的職業技能認證機制具有開放性、權威性、實踐性，是學校內部評價體系的重要補充，是完善高職教育校本課程開發體系的需要。充分利用校本課程開發的社會資源，是推進高職教育校本課程開發的一項重要策略，對校本課程開發的各個環節均有參考和借鑒意義。
課程是教育活動的核心，集中反映著教育的特性與功能，從根本上決定著教育目的和教育價值的實現。高職課程有沒有自己的特色，決定著高職教育的特殊功能能否發揮，并最終決定高職教育的成敗。因此，必須將高職教育課程開發放在重要戰略位置上予以充分重視。高職教育相對于普通高等教育具有特殊性，通過對校本課程理論的研究與實踐，以學校為基地開發適合學校與行業發展特點的課程，為學生提供多樣化、個性化、可供選擇的課程，更好地滿足學生的發展與社會的需求，將是高職院校的一項長期任務。
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