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對校本課程的評價范文1
關鍵詞：農村中小學；校本課程實施；影響因素；對策
新一輪基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”）以來，隨著國家課程、地方課程的順利推進，校本課程的開發日益受到重視。目前我國部分農村中小學已在學校開發并實施了校本課程，但是由于農村學校自身及社會等方面因素的制約，校本課程的實施在農村中小學面臨著很多問題，嚴重地制約著農村校本課程及新課改的進行。因此我們必須分析農村校本課程實施中面臨的問題及其影響因素并提出相應的對策。
一、當前農村校本課程實施面臨的問題
（一）農村中小學校本課程實施落空
校本課程的實施是將校本課程的開發轉化為實際行動的關鍵一環，當今部分農村中小學雖然開發了校本課程，可由于各方面因素的影響，許多學校并沒有在實際的教學中開設這一門課。有些學校為了應付上級的檢查才偶爾上一兩節，校本課程在農村中小學如同“曇花一現”。
（二）校本課程實施方式單一，學生的學習方式未改變
教師在實施校本課程時應以“相互調適”、“創生”取向為主，但現在大多農村中小學教師受傳統的應試教育及學校自身因素的影響，依然忠實于課本，習慣采用講授式的方式講解校本課程的知識，而不是引導學生去觀察發現。在校本課程的實施中也沒突出學生的主體地位，沒讓學生采用“自主”、“合作”、“探究”式的學習方式。
（三）農村校本課程實施隨意性強，缺乏科學規范性
目前雖然有很多農村中小學初步開發并實施了校本課程，但一些學校在實施校本課程前缺乏長遠規劃，沒有對校本課程教師進行專業培訓，也沒有為實施校本課程提供相應的配套設施、專項經費，沒有建立實施過程及效果的評價標準。校本課程的實施大多是具有某方面特長的本校教師根據自己的見解隨意展開的教學。
二、影響農村校本課程實施的因素分析
（一）學校層面的因素
1.農村中小學校長課程理念的片面，課程領導能力欠缺
在校本課程的開發和實施中，校長的辦學理念、對校本課程的認識及其課程領導力都對課程的發展起著導航作用?，F在大多數農村校長依然追求“升學率”、“考試成績”，有些校長認為開設校本課程會影響學生的“文化課”學習成績而對校本課程熟視無睹。此外由于農村中小學校長大多沒有接受過專業的課程理論教育及課程領導方面的培訓，使得一些校長在組織開發實施校本課程時缺乏合理規范的程序，影響了校本課程的實施效果。
2.農村中小學教師的校本課程意識、知識及自身專業素質較低
教師是校本課程實施的決定性因素，教師的課程意識、能力對校本課程的實施起著關鍵作用。農村中小學教師在多年的教學生活中形成了自己的“舒適地帶”，存在著不同程度上的得過且過和拒斥變革的“惰性”心態，他們大多安于現狀而不愿融入變革中去。[1]這樣很多農村中小學教師對校本課程持消極態度。另外由于目前大多數農村教師的學歷較低，有些老教師沒有接受過系統的教師教育，也很少能接受到一些高層次的省級、國家級的培訓。教師的課程意識、合作交流意識薄弱，課程專業素質較低，制約著農村校本課程的開發與實施。
3.學生對校本課程的主動性、積極性不高
校本課程的宗旨是促進學生的個性發展。學生是校本課程實施的出發點和歸宿，是實施主體。但現在很多農村中小學生認為自己的任務就是努力學好“文化課”，順利通過中高考，走出農村，邁向城市。大多數學生對校本課程不重視、興趣較低、不積極配合校本課程的教學。此外有些農村中小學生溝通表達能力欠缺、不愿與人交往，習慣了長期的講授式教學，而對自主、合作、探究式的學習積極性不高也影響著校本課程的實施。
4.學校自身條件的限制
校本課程的實施需要一定的物質條件做保障。目前大多數農村中小學財力、物力、人力緊缺。大多數農村中小學普遍缺少多媒體、實驗設備等一些現代化的教學硬件，限制著農村教師教學方式的轉變，一些需要操作，演示的教學內容只能靠講授。此外農村學校也缺乏體育、音樂、美術等專業教師，校本教師多是具有一技之長的語文、數學教師，缺乏專業知識使校本課程的實施成效甚微。
（二）學校外部因素
1.農村教育投入不足影響校本課程實施
農村中小學資金短缺主要是由于政府、教育行政部門對其投入不足，有些地方總是把城市重點學校作為投資對象，大多數地方還未實現城鄉教育投入合理配置。大多數教育行政部門沒有重視農村校本課程，沒有設立可用于校本課程開發的專項資金，使農村校本課程的開發、實施舉步維艱。
2.教育評價制度是制約農村校本課程實施的瓶頸
目前大多數農村家長認為學校的主要任務就是提高孩子的考試成績，讓孩子能考上大學。由于校本課程還未納入學生升學考試的科目，大多數農村家長不贊同開設與農業生產技術有關的校本課程。另一方面現在教育行政部門評價農村學校的辦學質量和校長、教師的業績也主要是以學生的考試成績、升學率為主要指標，很少考慮校本課程的開發狀況及教師參與校本課程的積極性、實施效果。這樣的評價制度使整個社會、學校對農村校本課程重視不夠，農村校本課程實施落空與“邊緣化”也就不足為奇了。有些學校進行了評價，但是只停留于靜態的校本課程開發的成果上，而沒有對校本課程的實施過程進行考察。
對校本課程的評價范文2
校本課程開發現狀及分析
1.調查對象和方法
本調查對象覆蓋遼寧省沈陽、大連、錦州和本溪四地的29所學校。其中,高中10所(示范高中4所,普通高中6所),初中19所。我們先后與教育部門負責人、學校領導和教師共89人進行了訪談,內容包括校本課程開發總體狀況,校本課程開發的管理、實施機制,目前開發了哪些校本課程資源,開發校本課程存在的困難和問題有哪些等;隨機抽取162名學生進行問卷問答,內容涉及課程的類型、上課方式、個人的收獲以及學生對校本課程的態度、認識;對5所學校的校本課程授課場景進行了全程非參與式觀察,其中高中兩所,初中3所。
2.結果及分析
中學校本課程開發總體處于積極實驗和探索階段,取得了一定的成績。第一,多數學校領導對校本課程開發持積極態度。在29所學校中,有24所學校有相關負責人負責校本課程開發工作,有11所學校成立了校本課程開發研究室,19所學校制定了相應傾斜政策激勵教師開發校本課程。第二,教師與學生對校本課程有較好的評價。67%的教師對開發校本課程持贊同態度,他們認為開設校本課程給予教師很大的自,個人可以根據自己的特長、喜好選擇課程的內容和授課方式。77%的教師認為自己有能力勝任或基本勝任校本課程開發,只有23%教師認為自己無法承擔校本課程的開發任務。77%的學生表示非常喜歡或比較喜歡校本課程,17%的學生表示說不清,6%的學生表示不喜歡?，F場觀察發現,學生能夠積極投入到校本課程活動中。第三,學生的綜合素質明顯提高。該項調查是在大連市初中進行的,結果顯示:學習校本課程超過4門以上的學生,其實踐能力發展水平要明顯高于沒有學過校本課程的學生(T=3.61,P
校本課程開發雖取得了一定成績,但作為一個“新生事物”,尚處于探索階段,還存在著諸多亟待解決的問題。
第一,校本課程開發機制不健全,缺少必要的指導和培訓。
校本課程是由學校自己開發,但作為新生事物,仍然需要一定的指導和必要的扶持。調查中我們發現,各級教育部門對校本課程的扶持和指導嚴重不足:多數教育部門沒有專門的機構或人員對校本課程開發予以必要的規范化管理、指導和評價,校本課程管理邊緣化;各級教育部門組織的教師崗前培訓及市級骨干教師培訓中針對校本課程開發的培訓內容幾乎沒有;缺乏為教師開發校本課程搭建的展示、交流經驗的平臺,學校、教師各行其是,有些學校的特色課程,因沒有交流平臺,隨著教師退休或調離而面臨消失的窘境。
第二,校本課程開發缺乏統籌性、連貫性。
校本課程是學校自行開發的課程,但自行開發并不等于隨意開發。校本課程在學校課程體系中地位模糊,沒有納入正常的課程體系進行統一規劃管理,課程開發缺乏目的性、系統性、連續性。78.7%的被調查學校沒有制訂相關的計劃書、課程開發方案,不能從學生的發展需要出發統一規劃、按需設課。87%的被調查學校表示安排哪位教師開發校本課程是依據自愿原則,誰有時間、有能力就安排誰開發,一般是在開學后進行。教師對本校校本課程的計劃也不十分清楚,如在回答“貴校什么時間開設校本課程,誰來開發校本課程”時,有79.2%的教師不能給出明確答復,23%的教師表示不清楚自己是否需要、什么時間需要開設校本課程。校本課程表一年一個樣,今年上的課明年就消失了,或因為教師有事課程進行一半就停課的事時有發生。我們走訪的學校中,有兩所學校開學一個多月了,校本課程仍然沒有落實,原因是負責校本課程開發的教師工作調動離開學校,新計劃還沒有制訂。
第三,校本課程開發投入資金嚴重不足。
校本課程的實踐性、經驗性特性決定了校本課程的開發需要一定的資金投入。
從調查結果看,29所被調查學校對校本開發投入十分有限。其中,3所初中、1所高中對校本課程幾乎沒有投入,分別占調查學校的15.8%和10%。僅有2所初中、3所高中每學期對校本課程的投入超過3000元。高中、初中的平均投入分別是1870元和960元,高中要高于初中。從資金使用情況看,各校投入的資金主要用于編教材用,而很少用于教師培訓、活動室建設、活動材料的購置。經費投入的不足嚴重制約校本課程的開發質量和水平。很多學校開發的校本課程是低成本的或無需成本的,如微型小說鑒賞、《論語》品析、英文歌曲賞析等校本課程在初中已達37%,高中高達46%;一些校本課程如無土栽培、營養與健康、家鄉的歷史與發展等,教師只能因陋就簡,靠看錄像完成教學。57%的教師表示開設什么類型的校本課程主要取決于資金和場地。
第四,校本課程開發結構失衡。
校本課程具有三大特征:經驗性、統整性、實踐性。從調查看,29所學校一學年的校本課程開發總數已達193門,刪去一些相同或相近的課程,不同內容課程達88門,其中,高中21門,初中67門。調查表明:88門課程特征維度取向比例中,經驗性、統整性和實踐性取向比例均偏低,初中分別是29.2%、51%和43%,高中分別為14%、30.9%和12%。(本調查是請有關課程專家、中學教研員和相關校本課程負責人共37人對88門課程三個維度取向比例打分統計獲得的平均數。)三項特征比例達60%以上的校本課程,初中為41%、63.3%和43%,高中僅為17%、44.6%和14.9%。高中三項維度特征比例明顯低于初中,數、理、化、生的奧賽課程是典型的學科性、分化性和知識性課程,而這類校本課程在高中開設卻有一定的普遍性,尤其是在重點高中。在對學生選課問卷“你最喜歡哪門校本課程”的調查中,初中學生最喜歡的課程前三位依次為面雕、初級輪滑教學、糕點制作;高中學生最喜歡的課程前三位是課本劇制作表演、紙雕和健美操。這些課程實踐性、經驗性和整合性均達80%以上。而現有的課程中,高中僅有約9.8%、初中約39.1%能達到這一要求。
關于推進校本課程開發
工作的思考和建議
校本課程開發作為一項系統工程不僅僅是學校自身的工作,更需要政府、社會的參與和支持。
1.構建區域性統籌協調的校本開發保障機制
校本課程開發系統的良好運作需要教育行政部門和學校的共同參與。由于我國教育體制是典型的垂直式等級管理,建立由教育主管部門牽頭、統籌協調的校本開發保障機制是開展校本課程建設的必要條件,它將對區域整體推進校本課程實施具有重要意義。這一保障機制包括:建立領導組織體系,組織協調各方面力量,整合各種資源,發揮各自優勢;提供經費和物質保障,制訂相關政策,給予校本課程一定的專項投入和資金傾斜;提供服務、指導和培訓服務,為校本課程開發研究和試驗提供交流平臺和一定的課例,聘請有關專家、資深教師為校本課程開發提供咨詢,定期開展教師業務培訓;實施檢測評價,評價對于校本課程資源開發不僅具有監督職能,更重要的是具有診斷、改進及激勵功能。教育管理部門應把校本課程開發及三級課程的計劃和實施作為評價學校的重要指標。校本課程開發的系統評估應包括:保障機制評估,需求評估,內容評估,效果評估。每一個評價指標可以再分成若干次級指標,如效果評估可以再分為主觀和客觀兩方面,主觀包括教師、學生對校本課程效果的認識、態度,客觀包括學生表現和課程成果。
2.建立學校校本課程開發的運行機制
學校是開發校本課程的具體實施單位。學習開發校本課程應遵循一定的運行程序和功能規定。我們研究認為,校本課程開發運行機制應包括組織建設、現狀分析、課程結構的配置、開發與評價四部分。
(1)建立高效的學校校本課程開發組織結構
校本課程的建設與學校的組織結構和互動方式具有十分密切的關系。學校應成立課程開發研究機構,為本校開發校本課程提供必要的組織保證,課程開發研究機構要探討課程開發工作程序,為校本課程開發創造必要的基本條件,提供基本的業務支持和課程開發指導。校本課程與學科課程所體現和包含的權力分配與控制是不同的。在分科課程中,知識的安排將通過一系列完全分割的科目等級而得到系統的組織和分配,從而形成一種非常明顯的垂直性的等級結構,其有效的管理系統是垂直式的“集權式統治”。而在校本課程中,不同知識之間的邊界是比較模糊的,且強調的是知識的整合,所以教師的交往將更多的是水平性的,權力的分配和調控也應是水平性的。因此,校本課程開發研究機構成員應具有廣泛的代表性,既有學校管理人員,也有業務骨干,同時,組成人員不應是單一學科背景,而應是多學科的。這樣既利于校本課程多元化、綜合化的開發,也利于校本課程更加有效的管理。
(2)進行學校現狀評估分析
現狀分析的目的是要弄清學校發展方向、特點,具備的條件和限制,如學生的需求和發展目標,教師的數量、知識經驗和能力,學校所能提供的材料和設備及其相應的資金情況,課程計劃的彈性空間,學校的發展規劃、特點,學生的素質和已有經驗等。學校現狀分析是十分復雜的工作,我們可以采用SWOT分析法(所謂SWOT分析,即態勢分析,就是將與研究對象密切相關的各種主要內部優勢(Strength)、劣勢(Weakness)、機會(Opportunity)、威脅(Threat)等,通過調查列舉出來,并依照矩陣形式排列,然后用系統分析的思想,把各種因素相互匹配起來加以分析,從中得出一系列相應的結論,而結論通常帶有一定的決策性。它是由哈佛商學院的KennethR.Andrews教授于20世紀70年代初提出來的,目前已廣泛應用到管理、經濟、教育、衛生等各個領域。運用這種方法,可以使我們系統認識學校課程開發的內外部條件,便于把握機遇,發揮學校優勢,避免障礙,從而制訂科學的課程開發計劃、方案及對策。在此,我們提供依據SWOT方法的校本課程現狀分析框架(見表)。
學?？梢愿鶕陨硖攸c對其各個方面進行全面分析和評估,為后續工作提供依據,使校本課程開發更具有科學性、實效性。
(3)構建課程開發合理結構,實現學生教育收益的最大化
校本課程是對國家課程的拓展、延伸,以彌補國家、地方課程的不足。國家課程的延伸指的是什么呢?這可以有兩種理解。一種理解是校本課程是對國家課程系統性知識、理論性知識的延伸,即延伸的是國家課程未能涉及的或涉及不深的知識。在這一思想指導下,一些學校開發了學科“延深”課和學科奧賽課。另一種理解是從課程目標角度看拓展,校本課程是對國家現有課程內容實踐性、情感性體現不足的彌補,即重在培養學生的素質、能力,滿足學生的特長發展需求。我們認為后一種觀點體現了國家設立校本課程的應有之意,反映了校本課程的三大特性:經驗性、統整性、實踐性。
校本課程按其性質可從三個維度劃分:“學科――經驗”“分化――統整”“理論――實踐”。三個維度有兩個極向,一個極向是學科、分化和理論;另一極向是經驗、統整和實踐。經驗性是指課程設計以學生生活經驗、生活背景為中心,課程內容組織是以學生的經驗性問題組成的,遵循的是問題邏輯而不是學科體系的知識邏輯。統整性是指各門校本課程的內容是圍繞一個主題或課題從多種學科收集組織的,學科邊界模糊。實踐性是強調課程形態不是以知識講授而是以實踐活動為基本的學習方式,注重學生的動手操作。實踐性是校本課程最本質的特征。校本課程開發應具有合理的結構,即不同維度、不同極向的校本課程應在彼此的數量與課時比例合理組合的基礎上形成一個有機整體,在此基礎上,來確定校本資源的領域科目、課程材料、組織形式以及編制課程方案。從校本課程定位和學生發展需求出發,經驗、統整、實踐類取向課程應在校本課程開發中占有很大比例,這應作為校本課程開發的基本原則。否則,校本課程開發將失去其應有的價值。
(4)校本課程的開發、自檢與自評
對校本課程的評價范文3
關鍵詞 農村校本課程 概念 現狀 問題 對策
中圖分類號： G423 文獻標識碼：A
1農村校本課程及其相關概念
校本課程的英文是 School - based Course，它是以學校為基礎的課程。學校課程要以解決學校自身問題為目標，以進一步提高學校的教育教學質量為放向。
農村校本課程是由農村學校以農村學生的興趣和需要為出發點，結合農村學校的傳統特點和優勢，充分利用農村學校雄厚的課程資源，自主研發和實行的課程。它和國家課程、地方課程共同構成了農村課程體系，是體現農村課程特色與內容的重要標志之一，在農村課程中起著重要作用。
2農村校本課程開發的現狀及存在問題
2.1對校本課程開發的認識不足
應試教育使得農村教師過分關注教書本知識而忽視教實際知識。學生對有關生活方面知識與技能的強烈需求得不到滿足，使農村教育在促進學生全面發展上顯得愈加蒼白。再者，很多學校根本不能樹立正確的校本課程開發的價值取向，部分農村學校的校本課程只關注學生基礎知識和基本技能的培養，嚴重忽視學生思考問題、解決問題的能力。
2.2校本課程內容上的誤區
皮亞杰認為，學習是一種同化和順應的過程。同化和順應的實現必須要以學生興趣和需要為基礎。學校認為社會最需要的、學生最需要的東西，如果不能得到學生的認同，不能激發他們學習的動機，其結果是很難為學生接受并內化。因此，課程內容上，必須關注學生的興趣和需要，并在需要評估的基礎上對課程內容做出選擇。
2.3作為農村校本開發主體的教師參與度不高
教師是校本課程實施的決定性因素，教師的課程意識、能力對校本課程的實施起著關鍵作用。農村中小學教師在多年的教學生活中存在著不同程度上的 “惰性”心態，他們大多安于現狀而排斥變革。另外由于目前大多數農村教師的學歷較低，有些老教師沒有接受過系統的教師教育，也很少能接受到一些高層次的省級、國家級的培訓。教師的課程意識、合作交流意識薄弱，課程專業素質較低，制約著農村校本課程的開發與實施。
2.4缺乏有效的評價機制
首先，對校本課程期望值很低，能符合要求地開設下來已經難能可貴了，教育行政部門和學校對課程開設的科學性、成效性并不特別強調；其次，農村學校財力不足，不能給教師補貼，在教師評職晉級時也難以把這項活動作為參考；再次，對學生也缺乏相應的評價，僅限于教師上課時的口頭表揚。這樣一種評價機制下，教師的積極性何在？學生的積極性何在？校本課程會不會最終走向落空？都是值得探討的問題。
3農村校本課程開發的對策及建議
3.1轉變觀念，營造有利于農村校本課程實施的氛圍
教育部門應加大對農村校本課程的宣傳力度，可組織農村校長、教師一起學習校本課程的教育理念，轉變傳統的應試教育的思想，鼓勵中小學教師積極地開拓并實踐別具風格的校本課程。校長可定期組織校本課程校研、專題研討會，組織教師們針對校本課程的開發、實施中遇到的問題進行切磋、討論。
3.2行政部門為農村校本課程的實施提供相應的支持
教育部門應多去農村學校觀察農村中小學的辦學條件，教學設施及了解教師、學生的需求，加大對農村中小學的教育投入，在教育上同樣要“城市反哺農村”，給予農村學校資金、物力政策上的傾斜，設置農村校本課程專項經費，為農村教學提供現代化的教學儀器和設備，更新農村中小學的圖書資料。
3.3提高農村校長的課程領導力及教師的專業素質
在校本課程開發方面，農村校長必須意識到自己組織、領導校本課程開發，對學校校本課程的發展起著導向作用。教師必須意識到自己是課程開發與實施的主體，而告別“教書匠”的角色，對農村校本課程的發展起著決定性的作用。校長、教師可通過專題研究、培訓、教學、遠程教育等多種模式積極地學習與課程開發、課程設計、課程編寫、課程評價等方面的專業知識。
3.4建立合理的農村校本課程評價機制
農村學校應根據農村的實際情況建立有利于農村學校、農村學生發展的評價指標體系。新課程要求對于教師的評價不能只停留在考試成績上，不是全部集中在上級主管部門手里。校本課程的評價不應以考試評價為主，而應結合農村學生的實際特點、農村學校的實際情況，以教師學生為評價主體進行評價。教師在評價學生的整體成績時，更應考慮學生在校本課堂上的積極性及其創新、探索精神。學校在評價時不僅要對校本課程的設計進行評價，更要對其實施過程進行評價，并且要發揮評價的反饋與改進功能。
參考文獻
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對校本課程的評價范文4
關鍵詞：校本課程； 校本課程開發； 教師； 教育智慧
一、問題的提出
隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進，學校及教師的課程觀念得以更新，尤其是自主開發課程的意識逐步增強，并著手開展了一系列相關的工作，如新課程教材的實驗、校本課程設計、課程資源的開發利用等。但在課程實踐中也暴露出一些問題，例如在校本課程的開發實踐中，部分學校和教師在認識上存在誤區，認為校本課程與國家課程、地方課程相比，只占很小的比重，無足輕重，要么把校本課程作為“裝飾品”，當作一種“點綴”，要么“視而不見”，擱置一旁，如一些學校認為校本課程開發對教師專業水平、辦學條件等要求太高，目前自身不具備這樣的條件，從而導致校本課程在學校課程中的“缺席”。由此可見，校本課程開發還是當前課程改革中的一個薄弱環節，是理論和實踐上都有待加強的一項工作。本文擬從校本課程開發與教師專業發展的關系層面，思考校本課程開發的價值及促進教師教育智慧增長的策略。
二、校本課程開發的特點及其對教師的要求
盡管目前教育理論與實踐領域對“什么是校本課程”的認識還不夠統一，但基本上把校本課程理解為是由學校自主開發的，能夠體現學校辦學思想和特色的，可供學生選擇的課程。由此校本課程開發就是學校自愿、自主進行的，建構具有本校特色的、可供學生選擇的校本課程的實踐過程。這是一個持續不斷的、對校本課程進行建設與改進的動態過程，需要學校校長、教師、學生、社會人士等共同關注、積極參與，需要了解并利用各種課程資源，需要在實踐過程中不斷反思、不斷修正。由此，對校本課程開發主體──教師提出了新的要求。
（一）校本課程開發給教師賦權增能，擴展了教師專業發展的內容
傳統的“自上而下”的課程開發模式，教師不可能直接參與課程開發，只能作為課程的執行者，教師專業發展著重于所教學科知識在數量上的占有，著重于教育方法的改進、教育技巧的熟練等，對教師的培訓主要采取“知識本位”或“能力本位”的取向，強調教育教學基本功訓練，教師在教育活動中扮演著“教書匠”的角色。
校本課程開發給予教師充分的自，是對教師主體性的真正解放。校本課程開發打破了“官方課程”、“制度課程”一統天下的局面，給學校和教師完全獨立自主開發課程的機會，為教師主體地位的確立和創造性的發揮搭建了一個寬闊的“平臺”。校本課程開發主張教師成為課程的開發者、編制者，主張教師在真實的教育情境中尋求課程的“生長點”，創造出富有特色的、適應學生需要的課程，由此，對教師的參與意識、自主精神、課程意識和課程開發能力、教育科研能力以及相應的多學科的知識等，提出了新的要求。
（二）校本課程開發的自主開放，凸顯了教師的教育智慧在教師專業發展中的地位
校本課程開發是基于學校真實的教育情境，關照學校所在社區和廣大學生的需要，由學校自己開發出來的課程。一般具有以下幾個特征，第一，情境性和針對性。校本課程開發是在學校范圍內開展的課程實踐，它力求反映學校自身的特色、滿足學生和學校發展的實際需要，為此，就需要把教師、學生、課程等放置在一個具體的情境做整體的考察。通過對學校實際的整體把握，針對學生及學校發展的具體需要來開發校本課程。第二，實踐的課程范式。由于校本課程確立了教師、學生在課程開發中的主體地位，同時也強調了學校、社區、家庭等關系的協調，所以“集體審議”應該成為校本課程開發的主要辦法，通過課程集體的建立，通過集體內部各類成員的溝通、對話、協商，可以使學校的教育哲學不斷澄清并得到認同，從而為校本課程開發指明方向。第三，課程創生取向。課程創生取向把教師定位成“課程的開發者”、“課程意義的創造者”，把課程看成是“一個不斷前進的過程”，把課程變革看成是教師和學生個性的成長與發展過程。校本課程開發作為教師發揮自主性、創造性的“重要場所”，是教師專業成長的基本途徑。
三、校本課程開發與教育智慧增長的關系
“智慧”的本義是指“辨析判斷、發明創造的能力”。智慧是知識、能力、態度的綜合體，是一個人所具有的全部能力，集中體現在他所具有的思想與觀念的創新能力、獲得知識與應用知識的能力、選擇方法及使用方法的能力、掌握技術與技術實踐的能力、承擔外界壓力與把握心理平衡的能力等。
這里所講的“教育智慧”是一種形象的比喻，所指代的是教師面對復雜多變的教育情境和具體的教育問題，能夠靈活應對、順利解決問題的本領。教師的教育智慧涉及教師的教育信念、教師的自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等，與教師的個性特征聯系在一起，是教師在教育實踐中所積累的經驗的結晶，而非單純的教育知識傳授和教育技能訓練能夠形成的。
有研究指出，在教師專業發展中應重點關注教師專業發展中的優先內容，即教師的四種能力培養：協調人際關系與溝通表達能力、問題解決與研究能力、創新性思維與實踐能力、批判性反思與不斷學習能力。這些能力可以說是教師教育智慧的組成部分，而教育智慧的構成又不限于這些內容。正如有專家指出，真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的“實踐智慧”的發展。
聯系上述教師教育智慧的內涵和校本課程開發的特點，不難發現二者間的相互關系，一方面校本課程開發需要教師具備一定的專業素質，教師的教育智慧是其順利開發校本課程的基本保證；另一方面，校本課程開發是教師教育智慧增長的重要途徑，教師只有在課程開發實踐中積極參與、深入鉆研、合作互助、大膽創新，才能不斷提高自己的課程開發能力，積累經驗，增長智慧。
四、教師在校本課程開發中增長教育智慧應該注意的問題
（一）如何有效展開反思性實踐的問題
校本課程開發作為一種反思性實踐，要求開發者對課程開發的過程和結果進行反省，及時發現問題，解決問題，以使校本課程的開發能夠更好地從實際出發、更好地滿足學生和學校發展的需要，從而保證校本課程的“適切性”。
從校本課程開發促進教師教育智慧增長的角度看，在進行反思之前，教師是否具有理性的批判精神？是否堅持以批判的態度來審視自己開發的校本課程？關系到校本課程開發的質量和教師的專業發展。因為，在當前的一些校本課程開發實踐中，存在著立場模糊、標準單一、急功近利等問題，對自己開發的校本課程不能客觀地審視，滿足于成果的形成而忽略對問題的分析和成果的修正完善，這是值得注意的問題，否則，會導致校本課程開發的“形式化”與“淺表化”。教師敢于以批判的眼光來審視自己的勞動成果，不僅有利于課程質量的提高，而且有利于教師主體地位的確立和主體性的發揮。此其一。
其二，作為反思性實踐，需要解決“反思什么”、“怎樣反思”、“如何在反思中提高”等問題。圍繞校本課程開發，需要反省的內容是多方面的，但應該緊扣校本課程開發的目標來進行，如關注校本課程開發的程序、關注教師參與的程度和在開發實踐中的具體表現、關注開發出的成果是否切合實際等。教師要學會用自己身上發生的課程事件、學生的感受、同事的經驗、相關的理論成果等為參照，來審視校本課程開發的過程與結果，在反思中發現問題并解決問題，不斷積累經驗，形成靈活駕馭動態教育過程和開發適宜的校本課程等能力。
其三，反思中還需要考慮反思的針對性和實效性的問題，以避免“面面俱到”的做法。目前，一些學校要求教師全面周密地反思自己課程設計和實施，于是，出現了教師在每一次寫反思日記時，都需要“平鋪直敘”地全面總結回顧，比較局限在內容的完整和格式的規范上。教師花了大量的時間精力來做繁瑣的文案工作，反倒使主要問題被掩蓋，以致于反思變成了流于形式的事務性的工作，教師不能在反思中得到充分鍛煉并積累經驗、增長智慧，甚至把反思當作一件“苦差事”。實際上，教師的反思可以采取“由面及點”、“以點帶面”的思路。剛開始反思時，可以考慮得全面周密一些，了解并熟悉反思需要關注哪些問題以及反思的基本要求，隨著工作的推進，反思的問題可以集中，抓住關鍵問題進行研究，可以使問題研究得更加深入透徹，切實解決課程開發中存在的問題，從而保證校本課程開發取得實效。
其四，針對關鍵問題所開展的行動研究也要爭取更大的功效。行動研究是將研究過程與實踐過程合二為一的，參與者與研究者也是合二為一的，具有親歷親為的特點，強調反思在研究中的重要作用。聯系校本課程開發，應該把對學生需求以及學校和社區實際的調查研究，作為校本課程開發的前提，但在把握學生需求時，應兼顧多方面的意見，組織有關人員，確定開發校本課程的思路和程序，并著手校本課程開發，再將設計好的校本課程在實踐中進行檢驗，如廣泛征求學生、家長等對校本課程的意見，綜合測評學生的學習結果及教師的工作成績，再針對問題進行不斷地修正、完善。這樣的過程，課程開發與教育科研是緊密地結合在一起的，可以達到一舉多得的功效，既解決實際存在的問題，完成校本課程開發的任務，又可以增強教師的問題意識和課程意識、提高教師的科研能力和課程開發能力。
（二）校本課程開發評價的功能定位問題
對校本課程開發的評價是校本課程開發實踐中的一項重要工作，它關系到校本課程的質量及校本課程開發的深入。校本課程開發評價包括對開發過程的評價和開發結果的評價。既有形成性評價，又有終結性評價，既有量的評價，更有質的評價。校本課程開發評價一般以學校內部評價為主，輔以適當的外部評價，評價標準的確立以促進學生、教師及學校的發展為根本取向，即以發展性評價為校本課程開發評價的基本方式。
在對校本課程開發進行評價時，教師常采取以下工作方式。
1．實踐記錄
實踐記錄是評價時需要查閱和使用的基本材料，包括工作日記、會議筆記、教學后記、工作總結、實驗報告、課程故事、訪談記錄等。教師可以建立專門的校本課程開發檔案，對各類材料分類整理、歸類保管，以便于對搜集的各類資料加以充分利用。教師也可以經常對所搜集的各類材料進行篩選加工，區分“主次”，邊搜集邊利用，邊使用邊補充，通過這種經常性地接觸相關材料，也能夠加深印象、關注問題、理清解決問題的思路。
2．產品檢驗分析
校本課程的開發所產生的直接成果，就是有關校本課程的設計方案、內容文本等，一般以課程標準、教科書、課外讀物、教學光盤等為內容載體，對校本課程開發產品的檢驗，是校本課程開發評價的一項重要工作。對這類產品的評價，有著一整套具體的評價指標，涉及內容本身（如科學性、深淺程度、容量等）、內容的表述、內容的呈現方式、載體的質量等多個方面。針對校本課程開發的特殊性，對產品的檢驗分析，首先應注意校本課程的“適切性”即符合本社區、本學校的實際，滿足學生的實際需要，避免簡單套用一些技術指標評價校本課程的做法。其次應注意處理“成品”與“半成品”、“原材料”之間的關系，既然校本課程開發是一個持續的過程，就不可能一蹴而就，要承認和肯定教師的局部勞動成果，如一個活動方案、一個活頁文本等，鼓勵教師的點滴積累，改變短期內開發出完整而成熟的校本課程的想法，將校本課程的開發過程與教師的專業發展過程融為一體，讓教師與新課程一同成長。
3．經驗的整合與共享
校本課程開發作為反思性實踐，教師參與其中所得到的多是一些感性的、個人色彩的、多樣化的經驗，甚至是一些“只能意會不可言傳”的經驗，而要促進教師在實踐中不斷的增強本領、增長智慧，就應該提倡教師對個人經驗的梳理、整合與積累，提倡教師之間經驗的傳遞與分享。教師可以借助經驗交流、論文寫作、成果展示等方式，將個人的內隱經驗外顯出來，對感性經驗進行理性地加工整理，用有關理論對個人經驗作出合理的解釋，將反思與學習緊密地結合起來。同時，經驗的傳遞與分享，可以達到集思廣益、相互啟發的效果，可以培養教師的合作意識和團隊精神。為此，學校可以開辟專門的“窗口”，如學校報刊專欄、宣傳櫥窗、黑板報、科研簡報等，也可以制訂一定的會議制度，如“周例會”、“階段研討會”、“理論學習日”等，及時反映教師參與校本課程開發的動態，展示校本課程開發的成績與問題，交流經驗，強化學校及教師自主開發課程的意識，豐富教師的課程開發經驗。
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對校本課程的評價范文5
校本課程的深化發展需要校本課程評價的創造性轉型。本研究立足于當代，從校本課程評價的評價功能、評價形態和支持系統三個維度出發，對校本課程評價的四個轉型趨向予以探討并深化。在評價功能維度上，由促進學校的發展轉向促進學校的持續性發展，由鑒定學生學業轉向促進學生發展與完善課程本身；在評價形態維度上，由標準化測驗轉向動態研討式評價形態；在支持系統維度上，由權威式系統支持模式轉向協同式支持模式。
關鍵詞
校本課程 課程評價 轉型 發展
校本課程開發存在著不同的實踐模式，在價值取向與權利分配的取舍與均衡當中，校本課程開發勢必步入一個元認知的領域，這就涉及到校本課程的評價問題。鑒于目前校本課程評價的發展樣態，本研究分別從課程評價的功能、形態和系統支持三個層面來深化校本課程評價的轉型，研究它的發展趨向，力求使校本課程評價的適切性與合理性獲得提升。
一、評價功能維度
1.由促發展轉向促持續發展
長期以來，我國校本課程開發一直秉持著促進學生的個性發展、教師的專業發展和學校的特色發展三大價值理念[1]。在促進學生個性發展上，校本課程開發強調課程因學生而存在，以滿足每個學生的合理需要為前提，以學生充分健康發展為目標，在以人為本的哲學視域上強調學生與眾不同的個體性發展；強調為學生留下自由空間，讓學生根據自己的興趣、學習需要而選擇課程，為學生的跳躍發展提供空間。促進教師專業發展主要體現在教師知識結構的完善化、課程領域科研能力的提升、課程開發參與意識與合作意識的深化等方面，拋棄教師自認是課程開發的“非在場”者的狹隘傾向。在促進學校特色發展上，學校根據國家宏觀的培養目標結合學校本身的現實情況發展，根據本校教育資源、辦學傳統、師生特點來確立學校的發展方向。校本課程開發的這三大價值理念在其理論建構與實踐運行上確實起到了強化作用，而校本課程評價也是以這三大價值理念為評價指標而開展的，針對校本課程開發過程中生、師、校三者的發展為終極目標而進行的，同時也對其發展起到促進作用。但發展在籠統含糊的表述當中也包含一種間斷性的發展，也就是說多數學校對于三者的發展問題能夠給予充分的重視，但對發展的持續性存在一定程度的忽視。
新時期的校本課程評價應該將傳統的促進生、師、校三者的發展逐漸上升或者細化為促其三者的持續性發展。1987年，聯合國環境與發展委員會發表了題為“我們共同的未來”的報告。由此，持續發展理論在全球范圍內廣泛應用并發展著[2]。我們可以將持續發展理念引申到校本課程的評價中來，將以往單純以學生個性發展、教師專業發展、學校特色發展為指標轉化為以三者的持續性發展為評價指標。持續性，是關涉校本課程開發理論與實踐的關鍵取向，它不僅關注三者在評價這一時間節點上的發展情況，而且還關注三者評價完成的后續發展能力；同時也要關注校本課程為滿足此時課程需要而采取的相應行動一定不能損害后繼學習的利益和需要。校本課程開發者要運用系統性思維，以謹慎設計、長遠規劃、持續發展等一系列原則為依據來評價整個校本課程開發的質量和水平、評價學生在校本課程實施中獲得的持續性的個性發展、教師持續性的專業發展和學校持續性的特色提升，真正形成一套具有高系統性與可操作性的校本課程持續發展的評價指標體系，在關注各部分持續性發展的同時，也促進各部分的持續性發展。
2.由鑒定學生學業轉向促進師生發展與完善課程本身
校本課程的開發及其評價是一項理論與實踐緊密結合的高難度系數的工作，如何高效度地評價校本課程，如何為學校校本課程提供真實、及時的反饋信息，以提高本校校本課程開發的能力與質量等等這一系列問題都是校本課程評價的關涉范疇。在校本課程的縱深化發展中，課程評價可以說關涉校本課程開發從研究到實施的成效問題。但目前我國校本課程的評價在宏觀教育評價的影響下偏向單純以鑒定學生學業成績為主要功能的狹隘范疇。在對校本課程相關資料進行搜集、整理與研究的過程中不難發現，大多數中小學的校本課程開發所關涉的重點只有兩個：一是對該校校本課程實施情況的評價，即該校開足、開齊、開全校本課程與否，即學校上課與否；二是鑒定學生學習校本課程的學業成績，即學生學得怎么樣[3]?？梢哉f，整個校本課程開發的評價問題多數都停留在對學生校本課程成績和學校開設課程情況的鑒定層面，而忽視了教育評價真正的旨歸意涵。
教育評價是學校教育教學活動的一個關鍵性環節，其自身所具備的兩大功能缺一不可：一是鑒定、檢驗，二是改進、完善[4]。因此，校本課程作為課程領域一門高實踐性的課程體系，其評價更不能出現重鑒定輕改進這種厚此薄彼的一元模式，因為任何單軌式的校本課程評價，都會不可避免地進入到自我肯定的惡性循環中，以致無法獲得辯證發展。校本課程評價的功能應該是在促進學生持續發展的同時也注重課程本身的改進與完善，突破狹隘而片面的鑒定學生學習校本課程所達等級的評價指標。在校本課程評價的整個邏輯結構中，我們要跳出狹隘的自我意識，向前看，向外展，縱覽校本課程開發所設計的多層級、多方面；通過對學生學習程度的評價，促進師生當下與未來突破性發展的同時，也要通過對課程本身的評價來實現校本課程各邏輯結構方面的改進與完善。唯有這樣，才能拓展校本課程存在與提升的價值空間，上升為一種道德上的理解與關注；才能真正為學生今后的持續發展提供力量支持，真正實現校本課程評價由鑒定學生學業向促進師生發展與完善課程本身的功能轉化[5]。
二、評價形態維度：由標準化測驗轉向動態研討式評價形態
長期以來，我國校本課程評價多以標準化測驗為主，可以說不僅僅是校本課程方面的評價，整個課程領域絕大部分也都是以標準化的測驗形式為主導進行的。傳統的校本課程評價也可以稱為外部控制性評價，一般是通過紙筆測驗等高控制性、高預設性的評價方式來進行的，而學校一般會專設一個評價機構作為這種評價模式的主體，其評價標準過于標準化、規范化，以預設的目標為準繩，在這一準繩的牽制與規約下，學校各層級對于評價的主觀能動性難以充分發揮；對于評價的發展性和相對性把握不足，過于傾向絕對性[5]，單一且過于僵硬、死板，缺乏靈活性和時效性。而這種來自學校專屬評價機構的評價，對學校校本課程的實施與運作成效的把握有時是帶有宏觀色彩的，而對具體、詳實的課程細節把握力度仍有不足，它無法細微到校本課程實施的每一個節點。學生在校本課程實施中認知情況的動態發展，教師在校本課程開發與運作中行為與成效等等這一系列校本課程節點對非一線教學崗位上的領導層來說有時是無法切實體會到的，或者說是體會深度不夠的，這就導致這種具有高控制性、規范性的評價方式與學校、教師、學生的細節性發展需要相脫節，這一脫節的直接后果就是實施校本課程的原初實效被抹滅，教師的專業發展和專業意識的提升受到影響，學生個體學習與發展的個性需要得不到切實的保障。
響應新課改的課程理念，在校本課程評價層面，我們應秉承科學性與契合性相結合的原則，將傳統以預設目標為導向的標準化測驗逐漸轉型為具有高開放性的研討式評價形式，這種評價形式的主要特征是充分給予被評價者解釋、說明和表達的話語機會，深刻了解被評價者每時每刻的認知動態與意見想法。校本課程研討式評價模式可以是訪談式的，也可以是蘇格拉底問答助推式的[5]，其中訪談形式可以是個別訪談，也可以是集體性的訪談，它主要是指提前安排問題點或臨場向被評價者提問或探討一些關于校本課程具體內容方面的、具有開放性的問題，這個問題應該是與校本課程內容相關，但在課上沒有學過的內容，學生可以自由地根據自己的真實想法來談，掌握學生對邏輯思維能力的提煉情況；而蘇格拉底問答助推式來源于蘇格拉底教育方法中著名的“產婆術”，這種方法主要是通過評價者與被評價者間的一問一答來實現與校本課程內容相關的、全新的一個真理性推導，在問答的思維沖突中，讓被評價者認識到自身邏輯推理或原有認知方面的不足，對自我在校本課程內容遷移方面的欠缺點有所感知和了解，從而明確今后學習發展的側重點。該方式給予了被評價者思考和表達自己見解的機會，讓學校和教師了解學生個性特征、需求和內心真實想法，有利于學校校本課程在評價反饋中進一步完善與發展的同時，使教師的專業發展能力得到持續的提升，使被評價者有一個清晰的自我認識，明確下一階段學習的目標與側重。
三、支持系統維度：由權威式轉向協同式
目前，中小學校本課程開發多采取權威式評價模式，它所呈現的是一種自上而下的評價模式，其主要表現為：第一，地方教育行政部門和教育研究機構負責學校校本課程開發整體方案的評估，同時該部門和機構還負責對開發方案的實施過程和運作成效予以督導、評估和評定。第二，由校領導、骨干教師、外聘專家組成的學校課程委員會主要負責校本課程開發的規劃方案的制訂工作，教師根據校規劃方案中各項細則明確所要開設的課程，編制課程綱要，并經由學校課程委員會“審議”。此外，學校課程委員會還負責對課程實施的過程和結果進行考察和評估。在該管理組織結構中，地方教育行政部門、研究機構、校課程委員會分享課程的決策權、監控權和評價權，并評定課程優劣。普通教師盡管名義上被賦予了開發、評價主體的地位，但實質上充當的還是被動的開發體和評價體。至于學生，他們在其中只是被評估的對象，并沒有獲得自我監控、自我評價的權利。對于這種權威式控制型評估體系，一方面，區域教育行政部門和機構所開展的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，是一種行政推動力量――推動學校更新觀念，克服經驗、能力、資源短缺等困難，積極落實校本課程開發的規約。而學校層面對校本課程開發的檢驗與評估，以及附隨的獎懲，也利于督促教師很好地完成校本課程開發與運作的相關任務。另一方面，地方性教育行政部門和研究機構的“課程審議”、督導、評估、評定等工作，亦是一種對學校課程開發領域的專業化指導，通過專業化的評估，指導并促動學校的校本課程開發契合新課程理念，合乎校本課程開發的細則規范，并在校內形成具有系統性、科學性和可行性的校本體系。但這種權威式的評估體系在一定程度上導致校本課程開發偏離甚至背離了“生本”理念的實質，學生自己選擇學習內容的權利基本被取代，其真正的學習和發展需要被忽視；同時權威式評估體系對教師課程意識和專業能力的提升與發展也產生了一定的阻滯作用。
新時期的校本課程評價應該真正由傳統的權威式評價體系跨越到協同式評價體系。協同式評價體系意指讓課程開發的相關人員，特別是學校普通師生，共同參與到校本評價體系中來[6]，以多層級協同運作的方式對校本課程開發的運作和成效予以評價與評定。協作式的評價體系需要學校調整和轉換學校校本課程開發的相關領導、專家在評價體系中權威者的角色，將多層級的教學工作者和學生也真正納入到評價體系中來，尊重各部門、個層級相關成員的話語權，更新課程開發評價的整體模式，重建校本課程評價的“生態系統”。這種協同式的評價體系能夠真正促進課程領導者們的權利下放，最大限度地尊重教師的專業自，促進學校校本課程開發的協調整合，促使教師的課程實踐與學生對于校本課程的需求保持協調同步，對于教師的自我評估、監控和改進校本課程具有重要作用。同時，學生參與到課程評價中來，真正做到了以生為本的發展理念，學生主動參與、積極投入到課程評價與自我評價當中來，而不僅僅是作為局外人孤立于校本課程開發的評價體系之外。學生參與到協同式校本課程評價體系中，有助于學生理性地判斷、選擇適合自身發展的校本課程，同時也是自我認知、自我評估的一個實現。
新時期我國課程領域提出了相對具體而可行性強的教育評價目標，在改革目標的著眼點、評價方法、評價過程、評價理念等方面都作了相應的調整與改革，校本課程評價作為體現新課改新理念和新方法的先進評價模式，更應該大力調整和創新。
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對校本課程的評價范文6
目前在初級中學校本課程開發中存在一種怪現象：幾乎所有學校都開發了校本課程，都有情境分析、確定方案(目標與計劃)、組織和實施、評價與改善等程序。還有的學校申請課題立項，花了大量的人力、物力和財力，開發出校本課程，這個課題也就結題了，通過了上級教育部門的評審，得了獎。但是許多學校一個星期連一節校本課都不能保證，而且沒有專職教師。平時不上校本課，只有在上級教育部門來檢查時才應付一下。校本課程開發存在著開而不發的現象。究竟是什么原因造成這種現象呢?
1．現行的中考沒有把校本課程作為考試內容，得不到學校的真正重視
中考制度就象一根指揮棒，中考考什么，教師教什么，學生學什么?，F在初中畢業生考省一級重點中學競爭十分激烈，考上重點中學則意味著考上重點大學的希望很大。在這種競爭激烈的背景下，社會對一所學校的評價標準是把升學率作為重中之重。對于一所初級中學來說，生源是學校的生存之本，升學率高，本施教區的學生不會流失，特別是優質生源不會流失，又可吸引施教區以外的優質生源到學校就讀，為學校帶來可觀的經濟效益。這樣學校既有充足而優質的生源，又有富裕的辦學經費，順利走上良性發展的軌道。因此中考不考的內容，學校只能放置在一邊。
2．學生家長對校本課程的抵觸情緒
許多學生家長認為：中考都不考校本課程，你學校要我孩子學習校本課程不是浪費時間嗎?你學校只要把中考要考的內容教好了，我孩子考上重點高中就行了。面對學生家長的不合作態度和壓力，學校只能全力以赴抓好應考內容的教學。
3．學生沒有時間學
我對學生做過調查，幾乎所有的學生認為作業太多，課程內容難度大。新課程改革后，有的課程難度加深了，例如人教版的《歷史與社會》課程，把原來的歷史、地理、政治三科合在一起，知識點分散，容量大，教師難教，學生難學。教材難度大，學生對教材理解上所花費時間多，再加上作業多，學生也沒有時間學。
4．教師沒有精力
新課改后，課程種類多，有國家課程、地方課程、校本課程。由于對新課程不熟悉，教師備課花費的時間長。有的教師既要教國家課程，又要教地方課程。還要教校本課程，而且經常變換不同版本的教材，顯得力不從心。再加上評職評先、獎金的發放，都與本人的中考成績掛鉤，教國師只能集中精力抓好學生的成績。
針對目前許多初級中學在校本課程開發過程中存在著“開而不發”的現象，我們應該立足實際，研究解決在校本課程開發過程中存在的問題，促進校本課程的順利實施。
第一、加大中考制度改革的力度，把校本課程作為中考內容的一個部分
目前，中學進行校本課程開發之所以困難重重，其中一個重要的原因就是受升學考試制度瓶頸的制約。校本課程是不同于傳統國家課程的一種新的課程理念，其評價、考核手段也都有自己的特點。而目前國家的升學考試制度并沒有隨國家課程、地方課程、校本課程三級管理體制的實施而在考試內容、考試形式等方面進行相應的變革?？荚嚪謹等匀皇巧咧兄匾纳踔潦俏ㄒ坏暮饬繕藴?，從而忽視其他綜合素質能力的考查。目前許多地區對校本課程評價只作為學生綜合素質評價的一個內容，由各縣(市)、區結合本地實際，制定評價實施方案，學校具體操作。這種評價實際操作上隨意性大，對校本課程開發起不到推動作用。因此，只有把校本課程作為中考的一個考試內容，各個學校才會重視起來，校本課程開發才會走上正軌。
第二、爭取早日實現十二年義務教育
校本課程的設置是全面貫徹國家教育方針，提高教育效益和人才素質的重要舉措，其意義是深遠而廣泛的。它打破了傳統的必修課一統天下的格局，為學校辦出個性特色注入了活力，拓寬了渠道，為培養學生的創新意識提供了“陣地”，同時也為教師“一專多能”的發展提供了更多的機遇。但由于全國大部分地區高級中學的招生數量不足，只有通過統一考試選拔部分學生進入高中學習。只要有選拔性考試制度，學校存在應試教育的問題就很難解決，開發校本課程也就成為紙上談兵。只有早日實現十二年義務教育，初中生免試升人高中，初級中學不存在過重升學的壓力，把主要精力放在提高學生的素質上來，校本課程的開發才能真正落到實處。
