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學校教學研究制度范文1
關鍵詞：職業教育；“五課”教研“兩課”評比；制度
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）02-0010-04
“五課”教研“兩課”評比是江蘇省推出的一種新的職業教育校本教研形式和教學評比制度?！拔逭n”是指備課、上課、說課、聽課、評課（以下簡稱“五課”教研）?！皟烧n”是指研究課、示范課（以下簡稱“兩課”評比）。每年的“五課”教研和“兩課”評比分上半年文化課和下半年專業課評比兩個階段進行。該制度自2010年實施以來，對于江蘇職業教育教科研活動的水平和質量具有很大的促進作用。
一、制度設計的背景分析：從理念到制度
（一）理念引領：突出戰略
作為江蘇省職業教育教科研的一項制度設計，“五課”教研“兩課”評比是職業教育教科研堅持以“探索規律、服務決策、創新理論、指導實踐”為重任，在實踐中探索形成的工作和制度創新。從制度制定的依據來看，主要體現了以下三個理念。
1.堅持以提高質量為核心的職業教育發展觀。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確提出，要把“提高質量”作為今后十年教育工作的發展方針。職業教育同樣面臨著“把提高質量作為重點”的工作要求。從職業教育發展的現實狀況看，提高質量應成為發展的主題。江蘇省政府轉發的省教育廳《關于進一步提高職業教育教學質量的意見》（蘇政辦發〔2012〕194號）也提出“牢固樹立以提高質量為核心的職業教育發展觀”。策應國家、省政府關于教育質量提升的要求，江蘇省教育科學研究院職業教育與終身教育研究所（以下簡稱江蘇教科院職教研究所）設計了在全省職業學校（含中等職業學校、五年制高等職業學校，下同）組織開展“五課”教研“兩課”評比的制度并在全省試行。
2.堅持以科研興教為理念的職業教育戰略觀。
教育發展是追求教育質量的社會行動，樹立以提高質量為核心的教育發展觀是當前教育科學發展的當務之急。這既是各級各類學校所追逐的，又是學生及其家長所期望的，也是政府所樂見的。要形成滿意的教育質量，必須堅持科研先行的決策方法，堅持科研伴隨的工作方法，在教學實踐中踐行“抓科研就是抓質量、抓質量必須抓科研”的理念，并充分發揮科研在職業教育改革發展中的基礎性、戰略性和先導性作用。
3.堅持以師能提升為基礎的職業教育質量觀。
提高職業教育教學質量的關鍵，就是要促進職業教育師資教學能力的提升，因為師資隊伍作為提高職業教育教學質量的決定性因素，應首先得到國家、地方和學校的特別重視。江蘇開展“五課”教研“兩課”評比，就是立足基層職業學校，放眼江蘇職業教育全局，將與教學相伴共生的教師的專業成長作為職業教育教學質量提高的有力支撐。實踐也表明，只有建設起一支知識全面、技能一流的職業教育師資隊伍，才能成就有吸引力的優質職業教育資源。
（二）制度設計：強調頂層
抓職業教育教學工作，必須先抓職業教學制度的設計。應該說，江蘇的“五課”教研“兩課”評比制度就是從全面提升江蘇職業教育教學質量的全局高度，統籌兼顧到省、市、縣職業教育三級網絡體系，從而確保了制度可實施、可操作的頂層設計要求。
1.在“約束”與“激勵”間尋求平衡。
作為一種有效的教科研管理手段和制度，“五課”教研“兩課”評比也在約束與激勵間尋求適度的平衡。其約束性的規定有：一是“五課”教研以職業學校為單位組織開展，并把“五課”教研作為教師教學評優的重要指標，帶動教師全員參與。二是“兩課”評比是在全省職業學校普遍開展“五課”教研的基礎上，一年一次常規性評比。按照市遴選推送——省專家評比——結果認定與成果推廣的流程組織開展。其激勵性的要求有：一是市級“五課”教研中的優秀教師將作為省級“兩課”評比參評人。二是獲得省級示范課榮譽的教師納入江蘇省職業學校品牌教師人才庫。
2.在“封閉”和“開放”間尋求平衡。
制度的執行需要制度的實施具有閉合性，但江蘇的“五課”教研首先在強調基于學校開展教研的同時，還針對職業教育的開放性特點，提出“要加強與行業企業的聯系，在校企合作中不斷豐富‘五課’教研的內涵”。其次，在推選各市參加省“兩課”評比人選時，“各地可通過現場觀摩、課題研究、專題研討、專家評議等手段，以及市縣交流、校際互動、成果推廣等方式”開展校際、縣（區）際間的交流。第三，凡“兩課”評比中獲得示范課的教師，其相應成果將通過江蘇省職業教育課程教學資源網。并且，江蘇教科院職教研究所還有選擇地組織部分優秀選手開展全省教學展示活動，這也進一步放大了“五課”教研“兩課”評比的教研效用。
二、制度執行的現實描述：從理解到落實
（一）制度的理解：基于認同
江蘇的“五課”教研“兩課”評比制度的邏輯起點與歸宿是促進職業學校教學質量的提升。就制度的相關主體學校、教科研部門、教師而言，“五課”教研“兩課”評比制度也從不同的維度滿足了不同主體的多元需求：學校要質量、教師要發展、教研部門要執行制度。
1.“五課”教研“兩課”評比是指向打造有效課堂的教學工作。
課堂教學是學校教學質量得以形成的主渠道、主陣地。江蘇的“五課”教研“兩課”評比是從課前的準備、課堂的組織、課后的鞏固等關鍵環節來提高教學實效性的。因此，課堂要高效，教師首先要認真備課。課堂要有活力，教師就必須精心設計教學。要促進學校教學質量的整體提升，就需要教師同伴及專家的聽課與評課，在診斷性和發展性評價中促進教學團隊整體素質的提升。只有這樣，才能最大限度地激發學生學習興趣、調動學生學習的積極性，真正實現課堂教學的有效性。
2.“五課”教研“兩課”評比是面向學校教學常規的教研活動。
就學校而言，“五課”教研“兩課”評比是以教師在教學過程中遇到的教學問題為中心開展的校本研究活動，所以“五課”教研“兩課”評比既是教師的教學工作，又是基于改進教學行為方式的行動研究。就地方教研部門來看，“五課”教研“兩課”評比不僅是教研部門組織開展的一項教研活動，也是教研部門服務和指導職業學校開展教研活動的著力點。聚焦課堂，開展課例研究是校本研究最基本也是最有效的具體形式。
3.“五課”教研“兩課”評比是面向教師專業成長的教研活動。
提升教學質量，最關鍵的因素是教師。新課改背景下的課堂教學改革，就是要在課堂教學層面落實課改的理念，并深化課程改革的成果。江蘇的“五課”教研“兩課”評比，就是要引導職業學校教師堅持在崗鍛煉和校本研究。實踐也證明，沒有教師的反思性教學研究，沒有教師個人對教學現象和問題的銳意探究，就不可能有學校教學質量的提升及教師的專業成長。
（二）制度的落實：歸于執行
制度只有通過執行才能真正成為現實的制度。江蘇的“五課”教研“兩課”評比之所以是一項有效的創新制度，主要體現在制度能被有效執行。
1.活動的常態化。
“五課”教研是以職業學校為單位，基于學校教學實踐，為了實現課堂教學方式和學生學習方式的轉變開展的校本教研。職業學校已將常規教學與研究“合二為一”，并通過定期研究與交流活動來鞏固。“兩課”評比則是由江蘇教科院職教研究所牽頭組織的常規性（原則上每年舉行一次）的省級評比活動。由于既“頂天”——以江蘇教科院職教研究所牽頭，又“立地”——以江蘇職業學校為單位，從而確保了“五課”教研“兩課”評比的有效開展。
2.執行的組織化。
由于縣、市、省等三級職教教研機構的教研力量比較薄弱，為確保“五課”教研“兩課”評比的有效推進，三級職教教研機構都建立了“一體兩翼”的職教教研網絡，也就是以不同層級的職教教研機構和各類以學科（或者專業）中心教研組為載體的教研共同體，江蘇目前共設有14個省級中心教研組。各縣（區）、市也參照設立了若干中心教研組，組織化程度較高的“兩翼”齊飛，確?！拔逭n”教研“兩課”評比在不同的層級有運行平臺。
3.考核的激勵化。
各職業學校針對“五課”教研“兩課”評比工作制定了考核獎勵辦法，以此激發和推動教師參與“五課”教研“兩課”評比的積極性。一是在教師績效工資考核中突出“五課”教研“兩課”評比的考核占比。二是對參加省、市、縣（區）“五課”教研“兩課”評比的獲獎教師及教師團隊給予金額不等的專項獎勵。三是省、市、縣（區）等上級教育機構都對下級教研機構以及基層職業學校提出了“五課”教研“兩課”評比的參賽和獲獎的目標任務。更為重要的是，作為江蘇出臺的一項教科研管理創新制度，除了制度本身設定的省級“示范課”、“研究課”等榮譽獎勵外，一些與職業學校教師相關的榮譽評審以及職稱評定制度中皆有與之配套的政策支持要求?！督K省中等職業學校教師專業技術資格條件（試行）》就明確提出獲得省級教學比賽一等獎（相當于省級“示范課”）的教師才可以評為正高講師?？己撕蟮奈镔|和榮譽獎勵極大地激發了教師、學校以及各級職教教科研機構參與“五課”教研“兩課”評比的工作動力。
三、制度運行中的完善：從質疑到重塑
（一）質疑：從問題出發
1.對制度有關規定的質疑。
（1）參賽項目設計不盡合理。江蘇的“五課”教研“兩課”評比分公共基礎課程和專業技能課程，共22個組別。首先是兩大組別間有交叉。譬如作為公共基礎課程的計算機應用基礎的教師，同時又可以參加信息技術類評比。其次是有些課程分得過細。譬如德育課程，分職業生涯規劃（生活經濟與就業創業）、職業道德與法律、經濟政治與社會、哲學與人生等4門，雖然每門只有1人，但一次實際上有4人參賽。第三是項目參賽選手數的設定不科學。語文、數學、英語等學科，每市每門課程推送3人；專業課程的教師，每市每類專業推送不超過3人。顯然，就職業學校教師數量看，公共基礎課程中的語文、數學、英語等學科活動省級“研究課”和“示范課”的幾率以及獲獎選手的含金量不等。
（2）參賽選手資格規定不盡周密。一是選手參賽要求。雖然文件規定同一年度一個教師只能參加一門課程的比賽，但有的學校為了得獎，獲獎教師連續參賽，成了競賽專業戶，似有“年年歲歲花相似，歲歲年年人相同”之傾向。原則上連續兩年獲獎的選手，不得繼續參賽。二是選手的年齡未作適度限定。雖然制度要鼓勵年輕教師脫穎而出，但對獲得“示范課”的教師要作適度的年齡要求，因為文件規定“示范課是指已形成教學模式，具有全省示范作用和推廣價值的品牌課”，年輕教師過早地獲得“示范課”的稱號，不利于其今后的專業成長。
（3）獲獎獎項名稱設計不盡科學。江蘇“五課”教研“兩課”評比的獎項分別是“示范課”和“研究課”。制度就獎項的質性進行了界定，示范課是具有全省示范作用和推廣價值的教學模式。研究課是具有一定研究與推廣價值的特色課。但是，就目前各類比賽結果的設定看，還是用名次獎和等級獎來表述比賽結果較為合適。
2.對制度執行的工作質疑。
（1）“五課”教研“兩課”評比的項目有偏廢。對于參加“兩課”評比的“五課”教研，省級關注的是備課、說課、聽課、評課。最為關鍵的一環“上課”是由市級教研機構完成的。報送的上課視頻，是包裝之后的“作秀課”，而且為了節約時間和組織成本，以“說課”及答辯為主，對最能體現教師教學能力的“上課”關注不夠。
（2）“五課”教研“兩課”評比的評分標準不一。雖然江蘇“五課”教研“兩課”評比制度對評比的要點進行了規定，但設定的22個組別評比操作細則各有不同。不僅評分標準不一，而且公開不夠，缺乏對職業學校的指導和引導作用。
（3）“五課”教研“兩課”評比的評委遴選不夠。江蘇“五課”教研“兩課”評比是以省14個教科研中心教研組為運作平臺的。評委人員的組成選擇度不寬，影響了評比結果的可信度。少數承擔過評選工作的教師根據自己的理解隨意對“五課”教研“兩課”評比進行解讀，不利于標準的執行。
（4）“五課”教研“兩課”評比的成果推廣不力。按照制度設計的要求，“五課”教研“兩課”評比的成果將通過江蘇省職業教育課程教學資源網。但由于工作量過大，省級教科研部門未能及時通過網絡學習資源的共享讓職業學校教師獲得成果的輻射與提升的機會。
（二）重塑：以完善為目標
1.評比制度的設計要完善。
（1）評比制度頂層設計的再構。目前江蘇職業教育可以分為高職（重點是五年制高職）與中職。因此，“五課”教研“兩課”評比應分為五年制高職與三年制中職兩個大組。由于五年制高職與三年制中職的文化課全省是統一的，因此五年制高職與三年制中職的公共基礎課程可以合并進行。全省共13個市，按市教師數測定參賽選手后，統一參賽“內容”，在規定的時間內進行教學設計，并組織“上課”比賽，同時兼顧“說課”與“答辯”，這樣可以展示參賽選手的實際教學水平，同時獲得“同題異構”的教研目的，比目前的“紙上教案”，作秀式的“上課視頻”，“嘴皮上”的教學策略要真實、有效。
（2）組別的設計與參賽選手數的確定。評比項目依舊分為兩大類，即公共基礎課程和專業課程。其中公共基礎課程包括德育、語文、數學、英語、體育與健康。上文述及的德育課程4個組別合為一組。專業技能課程改為專業課程，其組別的設計應以中等職業學校專業目錄中的大類為組別。原公共基礎課程中的計算機基礎歸入專業課程中的信息技術類參賽，因為任教計算機基礎課程的教師也是計算機專業教師。各學科參賽選手數，應根據中等職業學校信息管理系統中的教師管理數據庫中的各類教師總數測算后確定。
（3）項目報送的材料不宜太多。根據蘇教科院科[2010]11號和蘇教科院職[2011]20號文件要求，參評教案不少于2個完整教學單元（如項目、模塊、話題等），教學時數不低于8個課時，從而導致教師參賽準備時間太長，報送資料內容過多。訪談調查“五課”教研“兩課”評比的獲獎選手，普遍反映參加了一次以后不想再參加。此外，拍攝“上課”視頻，同樣耗時費力，與評獎聯系不大。
（4）評比獎項設計需再界定。“五課”教研“兩課”評比的獎項分別是“示范課”和“研究課”。從名稱看，為便于對外宣示和讓社會公眾理解，可以改成等級獎或者將“示范課”改成“精品課”，將“研究課”改成“特色課”。
2.制度執行的活動要完善。
（1）評委的確定。建議建立評審專家庫，確保競賽評比的公正性。參與評審的教師本身對基礎學習就有指導示范作用，而不是集中在少數專家評委的個人權威上。
學校教學研究制度范文2
【關鍵詞】高校教學；學生滿意度；教學質量
0 引言
近年來，為提高國民整體素質，我國高等教育由精英教育進入大眾化教育時代，各高校的招生規模不斷擴大。然而，招生數量的快速增長引起了社會對高等教育教學質量的擔憂，高校原有的辦學理念、師資隊伍、教務管理等是否能適應發生巨大變化的高校現狀這一問題引起了社會各方面的質疑。經濟新常態下的人才市場對于高等教育人才的要求越來越高，學生的個性化教育需求也更加明顯，高等教育教學質量面臨巨大挑戰。因此，如何提升高等教育教學質量，培養社會所需各類人才，是高等教育界研究的重要課題。
學生是高等教育的主體，對高校教學質量的評價主要圍繞學生滿意度展開。通過研究學生對高校教學的滿意度，可以科學評價高校教學質量的現狀，促進高校清晰地認識自身教學水平，發現其中不足并不斷提高教學質量，還可以為相關政府部門制定政策提供參考依據。本文以學生滿意度為視角，分析我國高校教學現存的主要問題，并針對性地提出相應策略，以更好地提升高校教學質量，為社會發展培養高素質人才。
1 學生滿意度在高校教學質量提升策略中的應用意義
高校教學質量提升策略應當以學生對高校教育的需求為出發點，圍繞學生滿意度展開設計和實施，其具體應用意義主要體現在：
其一，有助于提升學生的學習成效和教師隊伍的素質。
高校教學質量提升策略在設計和實施環節上，會重點考慮學生方面的情況，維護學生在教學中的主體地位，教學方法和教學手段也回針對教育對象不斷優化，有利于學生獲得滿意的學習成效。同時，傾聽學生的意見，了解學生的實際需求，也會促進教學質量提升策略的改進和教師隊伍素質的提升。
其二，有助于滿足社會對高素質專業人才的需求和促進高?？沙掷m發展。
在高校教學質量提升策略中引入學生滿意度，高?？梢悦鞔_教學創新和改革的建設方向，通過不斷完善教學過程中的各個環節，使學生獲得符合甚至超越初始期望的教育體驗，培養出符合社會需要的高素質專業人才。學生、家長、社會的認可會進一步幫助高校樹立良好的社會形象和專業品牌，促進高?？沙掷m發展。
2 基于學生滿意度視角的高校教學質量存在的問題分析
2.1 師生比例不合理，師資隊伍穩定性不足，師資學歷需進一步提高
2.1.1 擴招導致師生數量比例不合理，教師疲于完成工作量而難以精益求精
高校擴招以來，師生比上升幅度較大，教師數量的增加滯后于學生數量的增加，有些專業課程不得不采用大班授課的方式，一方面影響了學生對知識的接受度；另一方面教師疲于完成過重的工作量，沒有多余的精力來從事教學研究和進行自身知識結構的更新，影響了教學質量和學生滿意度。
2.1.2 人才競爭導致高校優秀教師的流動，降低了師資隊伍的穩定性
優秀教師在外校高待遇引進人才的激勵機制下，存在向發達地區流動的趨勢，再加上部分教師在市場經濟的誘惑下下海經商，或從事其他行業，使得高校教師隊伍穩定性減弱，也直接影響到教學質量和學生滿意度。
2.2 部分教師的教學狀態和責任心欠佳，教學技能亟待進一步增強
2.2.1 教學內容未能緊跟專業前沿，將最新研究成果融入教學
教學內容能否根據專業領域的最新現實及時更新，是衡量課堂教學質量的主要因素。部分教師的教學內容死板陳舊，未能做到將本學科的最新方法理論貫通于教學中，學生認為課堂所學內容與現實社會脫節，不能學以致用。
2.2.2 缺乏責任心，教學狀態欠佳
如果教師教學內容充盈，授課重點突出，則可以保障較高的教學質量，學生也會對授課效果比較滿意。由于高校老師更多的將精力放在科研上，再加上部分高校老師對教學工作的重視程度不夠，責任心欠缺，課前準備不夠充分，導致課堂教學狀態欠佳，教學質量受到影響，學生產生不滿情緒也就在所難免。
2.3 學習效果評價方式不夠多元化，忽視對學生專業實踐應用能力的培養
2.3.1 學習效果評價方式不夠多元化，學習成績評定標準單一
由于高校常以成績高低作為評價學生學習效果好壞和教學目標實現程度的準繩，此種機制下學生為了考試過關，養成了上課機械記筆記、考前強行記憶考點的學習模式，對知識點只是死記硬背卻未達到深刻理解，更不知如何應用。這種單一的學習效果評價方式，難以客觀全面地評價學生的綜合素質、學習能力和學習狀態，無法使學生真正滿意。
2.3.2 忽視對學生專業實踐應用能力的培養，重理論輕應用
傳統教育模式下，不少高校對理論教學十分重視，卻忽視了對學生專業實踐應用能力的培養。具體表現在：其一，專業課程的設置與社會需求存在偏離和脫節；其二，實踐教學占總學時和學分的比重較低，在教學中處于從屬地位；其三，課程考核評價體系中，對學生實踐應用能力的考評測量權重較低或流于形式。這些現象的存在，不僅不利于培養學生的綜合應用能力和實踐動手能力，學生的創新意識和創新能力的發展也會受到束縛；另一方面，學生逐漸發現課堂上學習的理論與未來就業不能很好的接軌，就會挫傷學生的學習積極性和對教學效果的滿意度，甚至產生厭學情緒。
2.4 教學范式以教師單向驅動為主，學生主觀能動性不足
目前的課程教學范式主要為以教師為導向，以傳授為中心，高校教師單向灌輸知識，學生被動接受，師生互動交流不足。由于沒有充分考慮學生的個性化、多元化需求，致使教學效果“事倍功半”，教學質量和學生滿意度無法提高。而且在教師驅動的教學模式中，學生的主觀能動性被壓制，不愿意主動思考和探索問題，也不利于培養學生綜合分析、解決問題的能力和研究創新的能力。
2.5 教學質量監控評價體系及相應的獎懲激勵機制不健全
高校教學過程中，學生難免會對教學質量產生不滿看法，學生的合理意見需要得到及時反饋并加以修正，這就需要教學質量監控評價體系對教學質量進行保障。事實上，不少高校的教學質量監控評價體系不健全，難以對教學質量進行準確及時的評估和反饋。更重要的是，大部分高校都將科研成果的質量和數量作為影響教師職稱晉升和評優的主要依據和參考指標。相較之下，卻缺乏有效的激勵機制將教學質量、學生滿意度與教師自身利益緊密關聯在一起，致使高校老師出現“重視科研卻忽視教學”的傾向，影響了教學質量的監控、反饋和提高，也降低了學生滿意度。
3 基于學生滿意度視角的高校教學質量提升途徑
3.1 擴充師資數量，穩定師資隊伍，提高師資質量
3.1.1 擴充師資數量，使師生比例結構合理
有計劃地擴充師資數量，加快引進各類人才，尤其是學校為了適應市場形勢而開設的新專業，使師生比降低到合理水平，從而解決以前存在的大班教學過多和教師授課任務過重的問題，提高學生課堂滿意度。
3.1.2 采取有效的激勵機制，保持師資隊伍的穩定性
從馬斯洛的需求層次理論來分析，要保持教師隊伍的穩定性，就應該滿足高校教師的各類需求，高校教師工作的特殊性可以滿足其對安全的需求和對社會尊重的需求。高校還應采取有效的措施，從待遇、感情和發展機遇三個方面滿足老師的需求。
3.2 增強教師責任心，進一步提高教學技能
3.2.1 緊跟專業前沿，將最新科研成果融入教學
鼓勵教師將科研與教學緊密結合，提升教學效果。教師只有在科研過程中將本專業最新的理論方法爛熟于心，教學過程中才能向學生傳授專業最前沿的知識，使上課內容變得更加豐富生動，從而提高學生滿意度。
3.2.2 增強教師責任心，改善教學狀態
教師的責任心不強、教學狀態不佳等問題，可以從學校的激勵制度方面入手予以改進。以往不少高校過于注重科研而忽視了教學，在各方面考核中教學的占比較低，也打擊了教師上課的積極性。因此，學校在各方面的考核中應增加教學因素的權重，教師責任心才會得到進一步增強，教學狀態也會得到改善。
3.3 完善學習效果評價方式，加強學生專業實踐應用能力的培養
3.3.1 完善學習效果評價方式
積極進行教學改革，實行多元化的考核方法。除考試之外，可以讓學生寫作專業論文，以考核其專業素養；也可以在教學過程中組織多次專業討論，根據學生參與程度及水平進行考核；對可以進行實踐的課程，要考察學生理論應用于實踐的能力?？傊罁n程特點，以提高學生專業素養為目標，實行多元化考核。
3.3.2 加強學生專業實踐應用能力的培養
注重培養學生的實踐操作能力，使學生在實踐過程中認識到專業學習的重要性及以往學習的不足，提高學習興趣。具體可以從以下三個方面進行操作：一是，在教學過程中注意實踐能力的培養；二是，改善實踐教學條件；三是，加強實踐教學的師資建設。
3.4 豐富教學過程的交流互動，提高學生學習的主觀能動性
在教學過程中要增強師生交流互動，激發學生的學習熱情。一是，要創造積極的學習氛圍?？山M織各種學術活動，讓學生根據自身興趣積極參與，使學生明白專業學習的價值，提高學生分析、解決問題的能力；二是，創新教學模式。教師要明確學生學習中的各種需求并針對性地改進上課方式，引導學生積極思考與探索，培養學生的創新能力，激發學生的主觀能動性。
3.5 完善教學質量監控評價體系，健全相應的獎懲激勵機制
應形成教學督導、同行聽課及學生提建議等多層次教學質量監控評價體系。為了提高教師對教學過程的重視程度，還可以在績效考核、職稱評定、福利待遇等方面對學生評價較好的老師給予傾斜。
【參考文獻】
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學校教學研究制度范文3
關鍵詞：高職院校；學生評教；教學考核；教師績效；教學管理
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）06-0027-04
學生評教制度曾長期被認為在增強教師責任意識、提升教學質量等方面具有明顯的正向效應，學生評教的結果也成為教師績效考核的評價指標之一，并與教師的晉職、獎金、榮譽等個體利益緊密掛鉤。然而，教師不僅是知識技能的傳授者，而且也是學生學習的監督管理者。作為接受服務同時又被監管的學生是否有能力評價教學水平的高低？是否會因個人原因影響對監管嚴格的教師的公正評價？已有的研究結果表明，很多教師對學生評教結果的客觀性不完全認同，并認為自己被差評的重要原因是自身在教學活動中對學生嚴格要求所致。持此觀點的教師必然會做出逆向選擇，即在教學活動中弱化其自身本應承擔的監管、教育職責而降低教學要求等。那么，教學要求嚴格程度真的會影響學生評教結果嗎？對于此問題，基于學生調查數據進行定量分析的研究成果尚不多見，特別是以高等職業教育學生為調查對象的研究成果更是缺失。本文的研究結果將為反思學生評教制度，特別是該項制度在高等職業教育的教學管理實踐中如何革新提供參考依據。
一、研究設計與方法
（一）調查問卷
基于上述研究假設，學生需要對教師的課堂教學和教師教學要求的嚴格程度進行評價。
1.學生評教指標的設計
評價指標的合理性、科學性直接影響評價結果的效度。依據評價指標全面性、行為化、描述性的原則，我們對天津市海河教育園區5所高等職業教育院校的學生評教量表進行了總結歸納，從教學態度、教學手段、教學方法、教學效果四個層面構建了學生評教指標體系，包括“按時上下課，精神飽滿”、“授課內容充實，時間安排合理”、“語言形象生動，能激發學習興趣”、“板書（課件）形式多樣，內容豐富”、“作業布置合理，返還及時、批改認真”、“知曉教學重點，難點解析透徹”、“教學方法靈活，善于引導積極思考”、“注重聯系實際，有一定的職業感知”、“課堂氣氛活躍，有良好的教學互動”、“能夠學到基礎知識，操作技能有所提高”等10項指標；同時采用5級評分制，即A很好（95分）、B較好（85分）、C一般（75分）、D較差（65分）、E很差（55分）。
2.教師的嚴格程度
教師教學要求嚴格主要體現在教師對上課出勤、課堂紀律的管理，以及平時作業、考核標準乃至教師自身言行的一致等諸多方面，因此，教師的嚴格程度是多個獨立因素的綜合。一般而言，多因素構成的程度測量可采用單一整體評估法和由多種因素組成的總和評分法。實踐證明，如果程度概念的內涵很廣，單一整體評估法作為一種包容性更廣的測量方法得出的評價將更精確。故本文對教師的嚴格程度的調查采用單一等級評分表，包括很嚴格、較嚴格、一般、較寬松、很寬松等5個等級。學生在填寫課堂教學評價表的同時，對教師的嚴格程度做整體的模糊評價。
（二）樣本選擇
本研究是探索性的，調查采用的是便利抽樣。隨機抽取天津市海河教育園區某高職院校經濟管理系大二年級4個班的學生，共148人。每個班的所有學生對其5名授課教師進行課堂教學評價。由于4個班的教學都是兩兩合班上課，故本研究共評價了10名教師。收回問卷740份，對數據不全或所有教師評分數值相等的問卷予以刪除，共得到有效樣本702份，問卷有效回收率是94.9%。
（三）調研方法
本研究首先請4個班任課教師中的任意3名教師根據學生平時上課出勤、課堂紀律、課堂表現、作業完成情況等對學生平時的學業表現進行綜合評價，評價分為良好、中等、較差3個等級；然后綜合教師的反饋結果，將獲得3個良好的學生分為一組，3個較差的學生分為一組，其余的學生分為一組（評價等級為中等）。隨之，在1周內的不同時間組織3個組的學生分別對任課教師的課堂教學和嚴格程度進行調查問卷的填寫。
調查問卷采取匿名的方式，在填寫問卷前先向學生講明調查的目的，并對問卷中的評價指標、評價方式及其填寫方法作簡要說明，引導學生認真填寫，以提高調查的信度。
二、數據分析與結果
本研究應用SPSS17.0統計軟件，通過單變量多因素方差分析探討：教師的嚴格程度對學生評教的影響；學生的平時學業表現對學生評教的影響；教師的嚴格程度和學生的平時學業表現是否存在交互作用并對學生評教產生影響。
（一）教師的嚴格程度
在收回的有效調查問卷中，沒有學生評議教師的嚴格程度處于很寬松的等級，故教師的嚴格程度分為A組（很嚴格）、B組（較嚴格）、C組（一般）和D組（較寬松）四組。從表1可以看出，嚴格程度的F=20.828，P（Sig=0.000）0.05，C組與D組的Sig=0.102，P>0.05，A組與C組、D組的Sig=0.000，P
（二）學生的平時學業表現
學生的平時學業表現分為A組（良好）、B組（中等）和C組（較差）三組。從表1可以看出，學業表現的F=4.598，P（Sig=0.010）
（三）教師嚴格程度與學生平時學業表現的交互作用
從表1可以看出，嚴格程度×學業表現的F=0.945，P（Sig=0.451）>0.05，表明教師的嚴格程度與學生平時學業表現的交互作用效應不顯著，其中η2（嚴格程度）（0.083）> η2（學業表現）（0.013）> η2（嚴格程度×學業表現）（0.07），亦表明教師的嚴格程度與學生平時學業表現的交互作用對學生評教的貢獻最弱。從表4亦可看出，平時學業表現較差的學生對嚴格程度高的教師的評分（Mean=89.000）不是最低的，與表現中等的學生評分（Mean=89.494）相差無幾。由此可見，平時學業表現較差的學生在評教過程中對教學要求嚴格教師的評分與表現中等的學生評分無明顯差異。
三、結論、啟示與局限
根據前述分析結果，可以得出兩點結論：其一，教師的嚴格程度會影響學生的評教結果，但教師的嚴格程度與學生評教的分值不是教師普遍認為的負相關，教學要求嚴格的教師還是有可能獲得學生好評的。其二，學生的學業表現作為中間變量影響學生評教結果。在學生評教過程中，學業表現較差的學生評分相對于學業表現良好及中等的學生評分的標準差高，即評教的分值離散程度較大。由此而論，教師嚴格的教學要求可能導致厭學情緒高、不嚴格遵守課堂紀律、成績較差等方面學業表現較差學生的打擊報復與惡意低評。
為了在發揮學生評教制度正向效應的同時阻隔其對教師責任意識的傷害與侵蝕，高等院校特別是高等職業院校在實施學生評教制度的過程中應注意以下三個方面：其一，學生評價指標體系的設計要科學合理。評價指標應充分考慮評價主體的特征，學生在職業成長階段，其認知水平、辨別能力、思維方式都具有一定的局限性，評價內容應是學生能夠理解、直接感知、容易評判的信息，否則難以全面客觀地反映教師課堂教學的真實水平。其二，學生評教中原始評分數據的統計處理。研究表明，有些學生在評教時確實存在隨意性和情緒化，為提高評教結果的公正性，應對評分的異常值做適當的統計處理，如將評價的最高分與最低分按一定比例剔除，以減少學生因對某位教師教學要求嚴格或教學方式存在個人偏見進行報復性惡意打分，造成對教師教學評價的影響；同時，由于不同年級、不同班級、不同課程學生的評分尺度有所差異，簡單加權平均會使教師教學的綜合得分產生偏差，不利于橫向比較，可采用T分數累積的方法計算教師課堂教學綜合得分，亦可降低學生評教的偏差。其三，學生評教的定量與定性相結合。學生課堂教學評價表往往是定量化的，缺少描述性和解釋性，不能明確說明評分的理由，也不能為教師教學的調整與改進提供詳細的信息。美國教育家斯塔弗爾比姆說：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）?！币虼?，學生評教制度中應輔以開放式題項、集體座談、個別交流等其他質性方法進行綜合測評；特別是對于被學生低評的教師，可通過一些質性方法的調查獲取學生低評原因的相關信息；同時，學校教學督導組應對低評教師進行跟蹤聽課，對是否存在學生惡意低評進行鑒別，幫助低評教師查找自身教學原因并加以改進，從而實現“以評促教”的目的，增強學生評教制度的管理價值。
本研究至少在以下方面存在局限：其一，學生評教指標體系上的局限。盡管本研究的測評指標以海河教育園區各高職院校的課堂教學測評表為基礎，但這些測評指標未經過嚴格的定量檢驗。其二，教學嚴格程度界定的局限。本研究的嚴格程度采用的是模糊評價，但學生對教師嚴格程度標準的把握存在個體的主觀差異。其三，數據處理上的局限。學生的評教結果受到教師的教學方法、教學態度、教學要求等多方面的影響，但本研究僅對不同教學要求嚴格程度的組間均值進行分析比較，即忽略了教師個體之間在教學能力等方面的差異對學生評教結果的影響。這些局限的存在，無疑降低了研究的信度與效度。進而言之，本研究的研究結果與研究結論有待更為科學合理的研究成果來加以驗證、修正。
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學校教學研究制度范文4
[關鍵詞] 高職 創業教育 獎學金 效度
一、創業教育獎學金的概念、獎勵對象及范圍
獎學金設置的主要目的是通過評獎評優等外在因素的刺激，鼓勵、調動學生內在的積極因素，達到鼓勵先進,鞭策后進,促進大學生全面素質的評定。創業教育獎學金的概念分為廣義和狹義兩種，廣義的是對從事相關經營活動的學生發放的用以激勵其創新創業的獎金；而狹義的創業教育獎學金是對從事有資金往來、有實體業務操作、目前正在運行的學生發放的用以激勵其進一步拓展項目的獎金。狹義的創業教育獎學金的發放對象比較明確，其申請的條件比較嚴格，要求獎勵的對象必須是有目前正在運行的項目，公司有具體的業務操作，有可以進行考察的實體的在校大學生，發放的范圍為在校大學生。
二、高職院校創業獎學金發放情況
從寧波城市職業技術學院近五年的發放數據來分析，我們發現：
創業教育獎學金覆蓋的面在不斷拓寬，但仍有提升的空間
自設立創業教育獎學金以來，其評定工作逐漸走向正軌，呈現出了覆蓋面逐漸擴大、學生意識不斷提高的局面。2007-2011學年享受的學生人數達到90人；涉及的專業面也不斷拓寬，占學校專業總數的30%。但同時我們也發現部分專業的創業獎學金獲得人數未達到單項獎學金規定的比例，訪談中我們了解到學生普遍覺得申請比較難，對自己是否符合條件以及如何符合比較模糊，因此轉向申請學習進步獎學金、專業技能獎學金等獎項。
（二）專業之間比例存在較大差距
根據數據分析，創業教育獎學金獲得較多的專業主要集中在園林、國貿、藝術三個專業，而對于專業性較強的信息、建筑、英語等專業其人數反而屈指可數，我們知道在信息化的今天，在淘寶和互聯網盛行的當下，信息專業的學生創業機會較大，而歷年獲得人數幾乎為零，這值得我們深思。
（三）獎勵金額有待調整
四年來，創業教育獎學金的金額一直為300元，而且不分等次，應根據創業的層次和等級進行設置。
三、創業教育獎學金制度對學生的影響
抽取近幾年獲得該項獎的學生，從了解該項制度的渠道、與今后創業的目標之間的聯系、創業過程中該項獎學金的作用以及對該項制度的意見和建議四個方向入手，進行針對性地訪談和調研，我們發現：
（一）了解該項制度的渠道較少。
55%的學生從學生手冊里獲知，35%的學生從師長處了解，10%的學生從其他宣傳渠道了解。總體大家認為渠道太少，入學前對此沒有了解，入學后從學習手冊的學習中獲知，但了解不深入。
（二）在創業過程中起到的推動作用。
從獎學金的比例大小、申請的途徑和資金的作用三方面進行訪談，分析其激勵效度。學生認為該項獎學金所涉及的比例較小，一般占5%-20%左右；申請的途徑較少，一年只評一次，須經過班級、學院、學校認真審核、公示；所獲取的獎金均投入創業成本中，這既是物質獎勵，也是精神獎勵，包涵了學校對創業行為的認可，學生獲得鼓勵和支持，推動創業工程的發展。
四、獎學金評定環節存在的問題
（一）評定體系重視結果考核，忽視過程評價
創業教育獎學金的獲得不僅僅在于其結果，過程更能反映學生的綜合能力。目前的評定辦法只強調結果，忽視創業過程材料；看重最后的結果，忽視學生在創業的各個時期的努力程度和創新意識；只注重橫向比較，強調終結性評價結論，忽視結果反饋的科學進程，從而導致獎學金導向功能的弱化。
（二）評定體系較籠統，量化標準缺失
“積極參加大學生創業活動，具有較強的創業意識和創新精神”，“積極參加創業活動并取得一定的創業業績”，這是創業獎學金的評定標準，中間未體現量化標準。評定中未能根據創業的層次和取得的成績進行分等級分層式認定，一刀切采用統一的獎勵標準；評定標準籠統、指標沒量化，容易出現憑印象打分、盲目打分的現象，未能體現公平公正的宗旨。
（三）評定機構急需完善，經費保障體系不健全
創業教育獎學金的評定機構和程序與其他獎學金一樣，采用個人申請，班級初評、學院審核、學校審批的模式，未能對學生創業項目進行專業評定，未對學生進行系統專業化的指導。高職院校缺乏學生創業教育工作領導小組，缺乏創業指導專家委員會，缺乏由校內外專家組成的評定小組。
高職院校應提高獎學金的額度，加大經費支持力度, 目前階段只是給予學生300元獎勵其創業，未設立基金, 用于學生創業啟動基金，用于學生創業的技術支持和社會資源的補充，用于學生創新創業實踐體系的開展。
（四）獎學金追蹤調研體系缺失，未能充分利用社會資源
目前評定止步于發放階段，對于該項獎學金的用途、作用、后續發展等缺乏追蹤調研體系，獎金解決不了問題，其最大的功能在于鼓勵學生、建立自信、全面發展，而學校需要對學生進行持續性的發展追蹤，并建立校外創業基地的建設，充分利用社會資源，工學結合、校企合作。
五、解決途徑
（一）完善創業教育獎學金評定體系
1、建立創業過程考核，重視形成性材料
建立過程考核機制，要求申請者提供詳細的佐證材料，并由學生做項目匯報；建立監督隊伍對學生在各個時期的努力程度和創新意識進行觀察；注重獎學金激勵功能的發揮，重視其結果反饋。
2、細化評定標準，增加量化考核
相關部門加強量化考核，根據創業的層次和取得的成績進行分等級分層式認定，出臺具體操作細則，明確申報的條件、獎勵的等級和獎勵的比例；細化評定標準，根據創業的規模、效果和前景，設立獎金額度，對創業受益在10萬、5萬、2萬等不同層次給予獎勵；也可根據其創業績效設定。總的來說，要增加量化的指標，降低主觀和人為因素的影響因子。
3、建立專門評定委員會，設立社會獎學金
創業獎學金的評選不同于其他獎學金，它的評定需要專業知識和實戰經驗，高職院校應成立由校內專家、企業專家、專業教師、資深校友等組成的評定委員會，建立學生參與機制，保證專業公平和公正。與此同時，因校設獎學金額度有限，我們應加大力度吸收社會資源，吸引更多的企業、校友設立企業獎學金，讓更多的學生受益，拓展企業參與面的同時，可以提升獎學金的質量和深度。
（二）建立創業教育獎學金追蹤調研體系，保證持續化發展
獎學金是高校學生工作的一個指針，必須保證獎學金工作的公平與公正。創業獎學金的申請、應用周期更長，這就要求我們建立一套行這有效的反饋、追蹤、調研系統。訪談中，有67.8%的學生認為應該由學校職能部門反饋調研；13.9%的學生認為應該由獎學金委員會追蹤，保證獎學金用到位。
加強獎學金長效激勵機制是至關重要的。一要即時指導他們正確地把使獎學金用到必須的創業過程中中；另一方面，要利用學生獲得獎學金的時機，樹立起學生學習榜樣的氛圍，強化獎學金的激勵功能。同時要充分利用網絡信息資源，將獲獎的信息予以公布，并開展調查研究，在每年獎學金評定完以后，定期對創業獎學金獲得者進行調查回訪，關注其發展，并適時提供專業的支持和指導，讓獎學金的引導功能、激勵功能和資助功能進一步長效化、專業化。
六、 結語
高職創業教育獎學金是推動創業教育發展的一種重要形式，它的激勵效度對創業教育起著重要的推動作用，只有它評到位、發到位、做到位了，才能調動學生的積極性，增強學生的自主性，拓展社會的支持力，真正體現培養創新創業型人才的目標。
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學校教學研究制度范文5
教學質量督導的主要工作內容包括三個方面：其一是對教師教學開展情況進行的監督與指導，其二是對學生學習開展情況進行的監督與指導，其三是對教學管理開展情況進行的監督與指導。通過對以上三個方面工作內容的落實，使得教學質量有了可靠的保障體系，且能夠不斷的發展與完善，已成為學校教學質量監督控制體系當中不可或缺的環節之一。技工院校不同于一般意義上的普通高校，教學質量督導工作的開展具有一定的特殊性和針對性。受到相關因素的影響，在技工院校教學質量督導工作的開展期間還存在大量的問題，根據以上問題，研究相應的完善策略，才能夠促進教學質量督導工作水平的持續提升，才能夠保障技工院校教學質量與水平方面發揮相應功效。該文圍繞技工院校教學質量督導這一中心問題，展開詳細分析與探討，具體歸納如下。
1 技工院校教學質量督導一般內涵分析
有關研究人員明確指出：人才的培養規格會對整個教學的特點產生影響。對于技工院校而言，人才培養的目標表現為：可以適應生產一線實際需求的高級技能型人才。故而，技工院校的教學活動必須始終圍繞這一核心目標來展開。除常規意義上的知識灌輸式培訓以外，還涉及到的大量的實踐操作培訓內容。特別是對于機械類專業而言，在崗位能力需求模式下，要求學生掌握理論與實踐知識的轉化方法，通過兩者的相互轉化與融合，達到優化職業技能以及創新能力的目的。根據技工院校在教學活動開展期間的這一特性來看，認為教學質量督導工作的開展同樣充分體現教學的獨特性，將一體化教學環節、校內實訓環節、以及頂崗實習環節作為教學質量督導的重點，常抓不懈，同時在校級質量督導的基礎之上，將教務管理部門質量督導與系部質量督導融為一體，促進教學質量督導各個工作環節的良性循環，并促進院校教學質量監督控制體系的完善。
2 技工院校教學質量督導中的問題分析
（1）相較于普通院校完善的教學質量監督控制工作體系而言，技工院校在開展教學質量督導方面的起步較晚，存在督導的實施力度不夠，缺乏主動性等特點。主要的問題在于缺乏推動教學質量督導發展的外部力量，制度建設無法與教學質量的發展需求相匹配。主要原因在于：近年來，技工院校所輸送的高技能人才就業環境寬松，教學質量在就業中的主導職能沒有得到充分的體現。同時，在普遍性的招生困難的背景之下，技工院校往往會將工作的重點放在對生源的吸納之上，自上而下，缺乏對教學質量督導工作的認識與關注。
（2）不同于一般意義上的教學管理職能部門，與技工院校教學質量督導相匹配的結構設置需要具有非職權性的基本特征。當前，在技工院校配置教學質量督導主力軍的過程當中，多直接將教學質量督導工作交由教務管理工作部門完成，或部分院校構建了基于專業教學系部以及教務管理部門綜合性工作模式，但大多以教學管理人員為主，缺乏授課教師以及學生的成分組合。這一問題導致了教學質量督導工作的開展存在比較嚴重的行政化問題，缺乏獨立性，缺乏專家性，缺乏教學一線師生的反饋與互動，學術交流以及機制咨詢方面的功能不夠突出。
（3）當前，技工院校所開展教學質量督導工作大多集中在對教學活動完成情況及其質量水平的檢查上，與常規意義上的教學管理工作缺乏區分，導學功能、導教功能、以及導管功能被弱化，無法體現其價值。更為關鍵的一點在于：教學質量督導工作隊伍當中缺乏具備高水平的教學能力的督導人員，督導隊伍工作效能較弱，無法高質量的完成相應的基礎工作。
3 技工院校教學質量督導的完善策略分析
在技工院校各個層次教學活動以及教學管理工作的開展過程當中，需要由專門意義上的教學督導人員負責展開監督指導工作，對教學活動與管理工作的開展提出專業建議，制定針對性強而有效的教學改革措施，促進相關活動措施的進一步優化，最終在提升教學質量方面發揮相應的功效與價值。以上可以說是技工院校展開教學質量督導工作的最核心任務。對教學質量督導工作的改進也需要以上述目標為出發點，通過各種方法與手段，形成科學的教學質量督導運行工作機制。具體而言，可從以下幾個方面入手。
3.1 促進教學質量督導工作機構的構建
為了能夠最大限度的保障技工院校的教學質量督導落實到實處，首先需要結合技工院校的實際特點，建立常設性的工作組織機構，健全機構內部的人員配置與編制，將人員的構成劃分為兩個方面，一方面為常設性工作人員，另一方面為外聘性工作人員。在健全的組織機構作用之下，要求督導分部門與執行分部門分工協作，共同為教學管理工作的順利開展提供保障。同時，兩個職能管理部門還需要做好信息溝通方面的工作，互不影響與干擾，工作相對獨立又相互配合，提高對相關工作的完成質量與水平。
3.2 促進教學質量督導工作隊伍的建設
需要結合技工院校的實際情況，打造一支具有專家型特色的教學質量督導工作隊伍。教學質量督導工作開展中，最主要的工作職責包括督教、以及督管這兩個方面。從技工院校辦學特色的角度上來考慮，教學質量督導工作隊伍的建設需要體現三個方面的特點：其一為學術性，其二為管理性，其三為實踐性。通常需要選擇具有豐富專業知識，學識淵博，具有相當教學經驗的教師擔當教學質量督導工作人員，同時，還需要為不同學科設置不同的督導人員。特別需要注意的一點是，由于技工院校的辦學目標在于面向全社會輸送具有專業技能的復合型人才，故而教學體系中各個崗位與專業的設置都具有指向性較強的“實用”的特征。因此，在對教學質量督導工作隊伍人員力量進行配置的過程當中，還可以吸收與本專業、本學科相關企業、行業的專家，外聘擔任教學質量督導工作人員。借助于此種方式，將社會發展的需求以及先進的專業理念與實踐經驗帶入督導隊伍當中，促進整個教學督導工作機構的全面發展。
3.3 促進教學質量督導工作機制的完善
首先，需要構建與教學質量督導工作相適應的理念體系：理念體系的構建需要實現督教、督管、以及督保的相互融合。其一，從督教的角度上來說，是指對教師教學過程進行監督、檢查和指導。主要包括對教師在教學過程中的教學態度、教學紀律、教學準備、教學內容、教學過程、教學方法、教學輔導、過程管理、信息反饋等方面進行監督指導。具體方法有說課指導、隨堂聽課、教學文件檢查、作業試卷與畢業論文等專項檢查、座談交流、學生反饋、問卷調查等。通過督教導教活動，推動教師教學水平的提高。有的高校已經把“發展教師教學能力”納入督導的基本職責；其次，從督管的角度上來說，主要是指圍繞技工院校教學活動所開展的檢查、監督、以及評價工作，即根據教學活動的開展情況，制定合理的人才培養方案，完成對教材資源的配發工作，同時合理安排教室，管理課程考核，對教師教學質量進行全面評定。日常教學管理不到位，會直接影響教學秩序的正常運行。例如，課表編排上出現前二節為體育課，后二節為專業理論課，學生上完體育課汗流浹背又遠距離轉場，難免影響理論課的教學，督導管理的職責就在于及時發現此類問題，對不合理的課程安排問題進行靈活調整；再次，從督保的角度上來說，主要是指對教學保障條件的督導工作。特別是對于技工院校而言，專業性強，各個學科涉及到了大量的實訓以及試驗課程，實驗室、實訓場地、設備器材的準備、網絡系統的正常運行是重要保障。這就要求教學質量督導人員及時發現保障條件存在的不足之處，并向上級機構進行匯報，達到確保專業教學效果的目的。
其次，需要將民主之風融入教學質量督導工作開展的全過程當中：在教學質量督導工作開展的過程當中，體現民主之風的關鍵在于，從教師，從學生，從管理者等多個角度入手，給予充分的信任，營造各種條件，為教學質量督導工作創造良好的開展氛圍，促進教學質量督導人員參與調查積極性與主動性的提升。對于教學活動開展的主力軍――教師以及管理者而言，在開展教學管理、教學組織、教學計劃等日常性工作的過程當中，更需要重視對其積極性的培養，重視并正確對待第一線教師對于教學質量督導工作的意見與看法。同時，作為學校教學活動的接收方，其對于教學質量督導工作的看法同樣有重要的參考價值?？偟膩碚f認為：在教學質量督導工作全面開展的過程當中，需要重視深入實際的調查研究，融入學生，融入教師，在民主公正的環境氛圍下，遵循教學管理的一般性規律，尊重各方對于教學質量督導工作的意見與看法，改進相關的督導措施，提高教學信息的真實性與可靠性，促進教學工作的健康、良性發展。
最后，需要將時效性融入教學質量督導方式當中：對于技工院校而言，在開展教學質量督導工作的過程當中，所涉及到的督導方式主要包括以下幾種類型：其一為深入課堂聽課，每學期為每個督導人員安排需要完成的聽課數量要求，作為硬性指標加以落實；其二為深入班級展開個別訪談，尊重調查中的個體性；其三為根據學生專業屬性，召開座談會；其四為通過自行設置調查問卷的方式，全面進行問卷調查，并對數據進行收集；其五為對教學活動開展期間相關資料的收集與檢查。以上各項措施在教學質量督導工作的開展中均有相應的地位。但值得注意的是：任何一種督導方式都不能夠長期一成不變。根據技工院校的發展特點，教學質量督導的方式也應當有所變革，這就需要工作人員結合實際情況，選擇在一定時間段內最具綜合優勢的督導方式，并加以落實。除此以外，在教學質量督導工作開展期間，還需要遵循幾個基本原則：其一為分散性督導需要與集中性督導相互結合，以分散性督導為主，以集中性督導為輔；其二為分科性督導與整體性督導相互結合，以分科性督導為主，以整體性督導為輔；其三為普遍性聽課與重點性聽課相互結合，以重點性聽課為主，以普遍性聽課為輔。
學校教學研究制度范文6
【關鍵詞】元閱讀，高職大學語文，實施策略
在當今經濟高速發展、時代觀念日益變遷的情況下，高職院?！洞髮W語文》課程的開設和教學面臨著前所未有的壓力，而其為什么會一直存在呢？國家教育部高教司《大學語文教學大綱》指出，“在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于：充分發揮語文學科的人文性和基礎性特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養具有全面素質的高質量人才”，這一定位是方向性的。我認為，高職院校對學生的培養，除了要把其培養成高技能應用型人才外，更重要的還應該是使其學會做人。對于人才而言，“人”是第一位的，“才”要在做人的前提下方會更好的體現出來。對每位高職學生來說，在校三年，他能否“精神成人”對其一生的影響，將顯然重于他能否“專業成材”。當然，專業也是必須成材的，如此，才有生存的資本?！按髮W語文”做為高職院校的一門公共必修課，一門強化母語的人文素質教育課，重在提升高職學生的人文素養，以情感育人，以通俗易懂的道理服人，使學生形成自愛、自強的作風，為學習和畢業求職工作打下一個良好的基礎，更是為我們民族優秀文化的延續盡一份心力。
在此前提下，高職大學語文中的元閱讀教學主要應該從這樣幾個方面進行：
1.直面嚴峻的現實
隨著人類社會全球化步伐的加快，商品經濟的蓬勃發展，現代科技的廣泛傳播，信息資源的共享和全民教育的普及，再加上政治觀念與意識形態的弱化，東西方文化的廣泛而深刻的交流，以及西方哲學、社會思潮的大量涌入等，導致當代中國文化的多樣性、復雜性與非傳統性。作為高職院校公共課的大學語文，目前正面臨嚴峻考驗：學校不重視；學生不重視；教學手段落后；教學內容陳腐；教師隊伍不穩定。這確實值得我們所有從事大學語文教學的同仁們深思。不少的學者同仁撰文批判否定當前現實和環境，這無可非議，但也要看到，在全球化語境中，如果我們將文化身份視為自然的和固定不變的，就會阻礙了多元文化身份的定位與形成。我認為一門學科的發展固然需要校方的支持，更需要老師對它正確的定位、教學內容的與時俱進、教學方法的更新以及教師自己的修養的提高，身為大學語文教師，我們首先要做好自身價值和專業走向的定位，既不能好高騖遠、孤芳自賞，也不能自暴自棄，而要以自身的努力，逐步樹立對自身和專業的自信，用事實證明自身的價值。
2.轉變教學觀念，樹立師生的健全人格，共同探尋當下的生存價值
社會文化的轉型和多元文化的裹挾，是當代中國社會變革正在經遇的普遍事實，包括后現代文化在內的各種文化、思潮的沖擊，使得它們正在對人的道德這一文化的精神內核及其道德教育這一傳承中介產生某種影響。華東師范大學周汝昌教授說：大學語文教師應該用現代的、流行的、時尚的觀念來解讀文本；應該站在現代文化、文明的高度，多角度地討論和分析文本；應該從文學出發，進入生活，回到生活，在文章的延伸中勾起學生的生活經驗的認同。這也就意味著大學語文的教師在教學中應該提供一種思路，一種融合古今貫通中外的思路。作品其實只是一個平臺，在這個平臺上，教師的教學應更側重的是如何把古今結合起來，如何把文本與現實結合起來，如何把文中的情感與實際生活中的情感體驗結合起來，在共鳴中讓學生實現學習目的，潛移默化地引導、影響學生，形成一種良好的道德情操和精神素養。
高職大學語文的元閱讀教學主要就是通過人文精神的貫注，關注高職學生精神世界的構建和人格養成，以期對現代社會日趨嚴重的人的精神異化現象和成長問題給予糾正，為學生的學習和工作發展鋪平道路?！洞髮W語文》以經典作品的賞析、領會為主，通過具體作品的解讀，還原一種生命精神，使學生感動于這種生命狀態；或者通過作品的解讀，使后人感奮于文學精神形態，從而達到通過文學來認知社會與人生的目的。通過這樣的學習，學生不必過于深究作者的意圖或者作品本身的更深層次內涵，只要能從中獲得安身立命、成人成才的基礎原理，從而成為一個真正有文化“根”和精神和諧健康的中國人即可。通過解讀經典，師生都會在體驗古今文化的睿智、博大、典雅、靈秀等過程中，得到優秀的民族文化的熏陶，凈化浮躁的心態，樹立健全的人格和健康的人性。
3.改進教學方法，實施多種手段教學
教學中實施多種教學方法和多種教學手段的運用，既可以豐富教學內容，變枯燥乏味為生動形象，也可以轉變學生的學習觀念，變被動接受為主動探求。但需要警醒的是，高職大學語文的教學改革不是空洞的喊口號，也不是非要借助先進的教學手段不可，更不是沒“錢”就不行。高職教育是為生產、建設、管理、服務第一線培養高等技術應用型專門人才，那就要求我們的教學策略在設置時必須注重其實用性，并將其專業學習與全面提高人文素養相結合。在高職大學語文教學中，作品閱讀欣賞能力、寫作能力、口語交際能力和實際解決問題的能力是我們的主要培養方向，因此，教學的改革更多的是體現在教學中的一些環節的改變，而且關鍵的還要看改變帶來的效果。比如變課堂教師講授為師生探討、辯論，組織學生根據某個情境表演或展示才能，或者讓學生用生活中的實際際遇來詮釋授課內容等等。尤其是在教學設施日益先進的今天，我們更要充分利用多媒體技術和網絡環境，發揮其直觀形象等多方面的優勢，讓學生充分地理解大學語文的學習的實際效用和價值，體味優秀經典的篇章之于生活賦予的內涵的相互關系。
4.精簡精煉教學內容
針對當前高職教學實用性的特點，從元閱讀的教學策略來看，我認為應該從學生的觀念著手，讓學生清清楚楚實實在在地明白大學語文的實用價值。簡單地講是教學生如何說話、如何為人處世、如何清楚的表達自己的意圖、如何在關鍵的時候用語言幫助自己擺脫困境。這些歸結起來，就是讓學生從大學語文中習得生活的藝術。教學內容的安排，教師應一切從實際應用的角度出發，根據本校實際對教材進行適當的整合，開發出符合自我院校發展的校本教材。編排章節，設置文章內容，教學中不必在意學生學會了多少，而在意其學到了什么。讓學生能夠真正從大學語文的學習中學會實用的本領和能力，并提供或利用一些實踐的機會來印證，這樣，既能夠激發學生學習的興趣，也是對教學實踐結果的一個考證。
參考文獻
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［2］ 張文杰.《消費時代：精神提升與靈魂塑造不可削弱——論大學語文教學對大學生健康人格塑造的重要作用》，《現代語文（文學研究）》，2010年10期.
［3］ 夏中義.《“元閱讀”：消費年代的文學擔當》，《南方文壇》，2007年4月.
