前言：中文期刊網精心挑選了對支教的理解范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
對支教的理解范文1
關鍵詞：高校教師；資格能力；教學能力；結構認知；調查分析
暨南大學工會和暨南大學師德師風建設研究課題組承擔了廣東省教科文衛工會2010年度的調研項目“高校師德師風建設研究”，通過向師生發放調查問卷、組織教師座談會和走訪兄弟院校等各種形式，收集數據和材料，對高校教師教學能力結構的認知現狀進行調查和分析，以便進一步厘定高校教師教學能力的內涵和外延，既為教師提高教學能力提供參照原則，又為相關部門制定教學激勵機制提供思考因素。
本次調研的主要平臺是該課題組設計的《高校師德師風建設調查問卷》（下稱《問卷》）?！秵柧怼饭灿?6題，其中17.4%題量的內容屬于教學能力。筆者通過學校工會向暨南大學師生發放《問卷》，共發放《問卷》（教師卷）1452份，有效回收1281份，提示參與該項活動有1337人，提出文字意見273條，獲得統計數據11萬個；發放《問卷》（學生卷）600份，有效回收556份，提示參與該項活動有600人，提出文字意見260多條，獲得統計數據1.5萬個。①根據課題組回收的調查問卷數據統計，筆者對高校教師的資格能力、教學能力和教育能力及教師們對師能結構的普遍認知，做出有限分析。
一、高校教師資格能力的認知調查和分析
高校教師的資格能力，指的是擁有高校教師資格所必備的基本任職能力。
與中小學教師不同，高校教師的資格能力表現，不僅僅是在課堂上傳授知識，更重要地是傳授治學治世治人的方法。治學，幫助學生尋找學科規律和順利解決專業問題的有效途徑；治世，幫助學生認識社會發展規律和掌握處理一般社會問題的實踐方法；治人，幫助學生了解人際關系和公共關系的基本規律，提升他們的人格魅力，引導他們在未來的社會和工作中學習為人處事，避免被時代和社會所邊緣化。由此可見，高校教師的資格能力是一種特殊的構造，與眾不同。
本項《問卷》調查數據顯示，對于“優秀教師”的界定，如果僅從資格能力結構來看，83%的調查對象認為，高校教師中的佼佼者應“具有尖銳的頭腦和寬厚的知識基礎”（A答案），8.5%的調查對象認為應“有尖銳的頭腦而無寬厚的知識基礎”（B答案），6.5%的調查對象認為應“有寬厚的知識基礎而無尖銳的頭腦”（C答案），2%的調查對象認為應“既無尖銳的頭腦又無寬厚的知識基礎”（D答案），詳見表1。
由表1可知，40-49歲是各個年齡段中最突出的，他們中有89.92%的人選擇A答案（用正三角形代表），而其他各年齡段的同答案選擇則基本持平，都在85%左右?？梢姡?0-49歲年齡段的教師積累了較豐富的教學經驗，同時，又保持著較強的比較、判斷和感知能力，精力充沛，是高校教學和科研的主力團體。
對于B答案（用菱形代表），選擇比例較高的是20-29歲年齡段，占該群體人數的8.93%。其他群體對該答案的選擇分別是：30-39歲為7.25%，40-49歲為4.77%，50-65歲為7.04%。顯然，20-29歲的教師基本上是入職年限較短的博士和碩士，有待于進一步積累學科專業知識，但他們聰明善察，敢為敢言；50-65歲群體中尚有這樣的選擇，估計是對社會現狀有不同于組織中正式群體的看法。
出乎我們意料的是對C答案（用啞鈴形代表）的選擇。一般而言，資格能力結構呈菱形（即B答案）的工作者，年輕時容易出成果，但持續一段時間后，由于內存知識和經驗不足，后繼乏力，在事業的中、后期易陷入困局；資格能力結構呈啞鈴形（即C答案）的工作者，年輕時因為本質謹慎，成果不多，但他們憑著自己寬厚的知識基礎，或許大器晚成。本次調查顯示，在1238人中，僅有81人，即占調查總人數的6.54%，選擇了C答案，甚至在50-65歲年齡段的教師中，也只有6.34%的人做出這樣的選擇，比選擇B答案的人還要少。這意味著，環境，如重科研輕教學的環境，促使教師們不得不將“創新”放在“積累”之先。當然，也應考慮填寫調查問卷時存在審題不清的因素。
選擇D答案（用倒三角形代表）的，基本上代表了這部分調查對象的內在心理和行為現狀是較為消級的。
從表2中可見，學生對教師資格能力的看法，與教師的看法十分接近。
對支教的理解范文2
關鍵詞：加德納；多元智力理論；智力；幼兒教育
多元智力理論是在信息加工心理學的蓬勃發展、美國二十世紀八十年代教育改革運動的影響下產生，由哈佛大學心理學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的。它的問世給人以耳目一新之感，引起了美國教育界和心理學界的極大關注，成為二十世紀八十年代之后最有影響力的理論之一。傳統的智力理論認為語言能力和數理邏輯能力是智力的核心，智力是以這兩者整合方式而存在的一種認知能力，它忽視了其他的對人類和個體的存在和發展具有同等重要性的能力。加德納認為，拓寬傳統的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本質，更恰當地評估智力及開發智力[1]。
一、多元智力理論對智力的界定及基本內涵
加德納認為，智力是在某種社會和文化環境的價值標準下，個體用于解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力[2][3]。由此可見，加德納十分強調智力的社會文化背景。在他看來，智力根植于一定的社會文化環境，個體的智力在與社會文化環境的交互作用中不斷得到發展。而且，智力與一定社會文化環境下人們的價值標準有關，在不同的社會文化環境下，人們對智力的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也會不一樣。此外，加德納還強調判斷一個人的智力的核心是看這個人解決實際問題的能力和在自然合理環境下的創造力。
根據新的智力定義及大量科學研究證據，加德納于1983年在《智力的結構》（Frame of Mind）一書中正式提出了多元智力理論，一個關于智力及其性質和結構的新理論。在加德納的多元智力框架中獨立存在著八種智力，它們分別是：語言-言語智力（Linguistic Intelligence），邏輯數學智力（Logical-Mathematical Intelligence），空間智力（Spatial Intelligence），身體運動智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音樂智力（Musical Intelligence），交際智力（Intrapersonal Intelligence），內省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后來，他又提出了第九種智力-存在智力，即陳述、思考有關生與死、身體與心理世界的-最終命運等的傾向性。
在多元智力理論的視野中，智力的基本性質是多元的，即智力不是一種能力而是多種能力。作為個體，每個人與生俱來都在某種程度上擁有八種或更多種智力。它強調的是平等——不同的智力特點應該同等對待。每一種智力在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著巨大的作用，具有同等的重要性。每個身上的這八種智力不是以整合的方式而是以相對獨立的形式存在，可見，智力的基本結構是多元的。然而，在現實生活中，這些智力成分并不是絕對孤立、毫無關聯的，任意一種智力都可自由地與其他智力結合以解決個人遇到的實際問題，并創造出一定社會文化背景下所珍視的有效產品。每個人都有其完整的多元智力組合，但那些智力要素在個體身上的組合程度及方式有別，使智力在人與人間呈現出顯著差異性。這種差異性是由于遺傳、環境、教育以及個人后天努力程度的不同造成的。不同個體的智力發展具有獨特性，主要體現在以下幾點：一是不同個體身上體現著不同的智力分布，即每一個體具有不同的智力弱項和強項；二是同一智力在不同個體身上的表現方式、發展速度具有差異性。每個人的智力各具特點，就難以找到一個適用于任何人的統一的標準去評價一個人的聰明與否，成功與否。此外，多元智力理論強調智力是一個動態的發展過程，是從生理和心理潛能到解決問題和創造產品能力的一個發展過程。每個個體的智力最初都只是一種潛在能力，在恰當的環境和教育影響下，個體所特有的智力潛能都會激發出來[5][6][7]。
二、多元智力理論對幼兒教育的新解析
加德納的多元智力理論比傳統的智力理論具有更大的優越性，使智力研究向前邁出了一大步。它給我們提供了一種多維地看待人的智力的角度和方法，使我們認識到智力是多元的，個體的智力具有獨特性、文化性、實踐性、發展性。這一理論已經成為世界各國教育改革的重要的指導思想，也為我國幼兒教育的發展提供了一定的理論依據，讓我們對幼兒教育產生了新解析。
（一）樹立樂觀平等的兒童觀
多元智力觀認為，每個正常的幼兒都至少具有八種智力，只是組合和發揮程度不同。每個幼兒都有自己的優勢智能領域，有自己的學習類型和方法。所有的幼兒都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者應該充分幫助幼兒認識和發揚他們個人的優點，積極樂觀平等的對待每個幼兒，真正尊重和重視每一位幼兒。
在傳統的幼兒園教育中，不僅難以反映加德納所說的幼兒的多方面智力，而且難以對幼兒的應用能力和創造能力做出客觀評價，難以真實、準確地反映幼兒解決問題的初步能力和創造出各種初步精神產品和物質產品的能力。
在目前的教育體系下，智力測驗的分數高低是衡量幼兒發展的主要指標，而智力測驗題目過分強調幼兒的語言表達能力和邏輯推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具體情景下的實踐和創造能力，因此，幼兒的智力和才能不只表現在智力測驗的分數中。如果教育僅靠單一模式的智力測驗或考試去評價幼兒，而忽視幼兒可能潛在的其他智能，那么幼兒的其他許多優秀的品質和智能就得不到培養和發展，甚至會自行消亡或被無情的泯滅。這種忽略人的智力類型差異的兒童觀在教育實踐中造成對人的才能的壓抑和摧殘是不公平的。教育者應該從多個方面、多個角度全方位的認識和評價幼兒。多元智力理論指出，每一名幼兒都是具有潛在智能和獨特個性的個體。在環境和教育影響下，每個幼兒所具有的潛在能力都可以得到激發并獲得持續的發展。所以，教育者要以發展的眼光去培養幼兒[9][10][11][12][13]。
（二）挖掘幼兒的優勢智力領域
根據加德納的多元智力理論，每個幼兒都有相對而言的智力強項，即優勢智力領域，如有的幼兒優勢智力領域是身體運動智力，他們善于通過身體的運動理解問題；而有的幼兒的語言-言語智力是優勢智力領域，他們善于運用語言表達來理解問題。依據多元智力理論，幼兒的八種智力的發展受教育的影響，自然幼兒優勢智力領域的發展也離不開教育。所以教育者要充分的作為一個客觀的觀察者來了解、理解幼兒，幫助幼兒挖掘、發現自己的智力強項，使幼兒的優勢智力潛能得以充分的培養和發展。
用多元智力的觀點來培養幼兒，旨在讓每一個幼兒成為全面發展的一個人。但這并不意味著把九種智力的每個領域都全面發展，這是不可能的，也是沒有必要的，因為解決問題時往往用的是智力的綜合情況。教育者應讓幼兒學會利用自己的優勢智力來解決問題，并讓優勢智力領域帶動弱勢智力領域，建構起自己的優勢智力組合，以實現全身心的綜合發展[14]。
（三）創設多元的教育活動
前面提到，人們解決問題用的是智力的綜合情況，依據多元智力理論，作為教育者，我們應為幼兒創設多元的教育活動，為幼兒提供發展多元智力的各種條件與機會。教育者可以以九大智力領域為根本劃分活動區的活動，每一個活動區又可以根據幼兒的不同發展水平劃分。此外，還可以在加德納多元智力理論的指導下，設計主題教育活動。主題教育活動可以圍繞兒童圖畫書及一個中心內容展開，譬如兒童圖畫書《好餓好餓的毛毛蟲》，邏輯數學智力領域可以教幼兒數的排序、量詞的使用；自然智力領域可以讓幼兒了解蝴蝶變成毛毛蟲的經過，還可以認識水果蔬菜；內省智力領域可以培養幼兒的生活習慣，引導幼兒正確飲食；身體運動智力領域可以舉行“毛毛蟲”爬行比賽等等。再如以“沙子”為主題組織教育活動，語言-言語智力領域可以讓幼兒理解詞匯“重”“輕”“深”“淺”“干”“濕”；身體運動智力領域可以讓幼兒創造沙畫，發展精細動作；邏輯數學智力領域可以教幼兒用天平、秤來度量輕重、多少；交際智力領域可以讓幼兒與伙伴一起探索與研究等等。這里需要指出的是，主題教育活動的選擇要遵循幼兒的發展規律，并充分考慮幼兒的興趣和需要及現有的“內容”或者“材料”；在尊重幼兒發展的獨特性的前提下，保證幼兒的全面發展。當然，每一個教育活動并不需要在一個主題中把所有的智力領域都包含在內。
[參考文獻]
[1]薛慶國，明.對傳統智力測驗的再認識.山東教育科研[J].2001，（10）.
[2]張進輔.智力理論的最近發展.心理學動態[J].2001，（4）.
[3]Howard Gardner.Frames of mind：The theory of multiple intelligences [M]. New York：Basic Books，1983
[4]蔣琳.多元智力理論指導下的學生評價.教育探索[J].2007，（1）.
[5]李子華.多元智力理論對當前學校教育教學改革的啟示.教師教育研究[J].2004，（2）.
[6]陳英和，趙笑梅.智力研究的新取向.北京師范大學學報（社會科學版） [J].2006，（4）.
[7]范國平，申荷永.對當代主要智力理論的解析.內蒙古師范大學學報（教育科學版）[J].2002，（3）.
[8]霍力巖.加德納的多元智力理論及其對我國幼兒教育改革的積極意義.學前教育研究[J]. 2000，（2）.
[9]魏胤.新視角看學生——淺談多元智力觀對學生觀的啟示.教學研究[J].2007，（6）.
[10]霍力巖，趙清梅.多元智力理論的評價觀及其對學生發展評價的啟示.比較教育研究[J].2005，（4）.
[11]呂功曼.多元智能理論與學生評價體系的構建.湖北教育學院學報[J].2007，（1）.
[12]郭紅霞.論多元智力理論對教學的啟示.湖南第一師范學報[J].2004，（1）.
[13]慕彥瑾.多元智力理論對教育和促進學生發展的啟示.太原大學教育學院學報[J].2007，（1）.
對支教的理解范文3
【關鍵詞】意象圖式 介詞多義性 空間意義 隱喻意義
一、 引言
在人類認知發展過程中，空間概念的形成往往先于其他概念，這與人類有感知自身、感受物體的能力有關。英語中的空間概念往往通過介詞的意義表現出來?？臻g意義是介詞的最基本的意義，不同的空間意義通過隱喻映射方式擴展為各自的隱喻意義，其多義性形成過程實際是由一個認知域向其他認知域，即由空間認知域向狀態、時間等認知域的投射過程。
二、 意象圖式的概念
意象圖式是人類在大腦中對外界事物描述的一種心理圖式。Lakoff和Johnson于1980年在《我們賴以生存的隱喻》一書中首次提出“意象圖式”概念。Lakoff指出：意象圖式是相對簡單的，在我們的日常身體體驗中反復出現的結構，如：容器、路徑、連接、動力、平衡，或某種空間方位或關系：上―下，前―后，部分―整體，中心―邊緣。同時，Lakoff歸納了這些意象圖式的兩個特點：一是它們都是基于人的身體經驗推理；二是它們都是從具體域向抽象域的隱喻映射。Langacker認為意象圖式主要由射體（trajector，TR）、路標（landmark，LM）和路徑（PATH）三個部分組成，它表現的是TR與LM之間某種不對稱的關系。TR為這一不對稱關系中的主體，其空間方位有待確定。LM為參照物，為主體的方位確定提供參照。TR所經過的路徑稱為PATH。意象圖式可表示TR與LM之間的動態關系，也可表示二者之間的靜態關系。
三、介詞的隱喻語義延伸
介詞除了表示與空間方位相關的基本含義之外，還包含了一些非空間關系的語義，這些分空間關系的語義是基于空間概念語義的基礎上通過空間隱喻而產生的?？臻g隱喻指的是參照空間方位而組建的一系列隱喻概念，空間方位來自于人類的認知體驗，并形成可以直接理解的意象圖式，在此基礎上，人類又將這些基礎的意象圖式投射在時間域、對象域、數值域、狀態域、邏輯關系域等抽象的概念之上。
四、介詞at、behind的意象圖式及義項劃分
1.t基本空間意義
在圖1中，TR是空間結構中的凸顯部分，LM是該結構的背景。TR位于LM的空間范圍內，兩者處于相對靜態的關系中，TR的路徑為零。
2.at的隱喻義。（1）介詞at的基本空間概念語義可以映射到時間域，用來表示“時間的某一點”，“一段時間”以及“某人做某事時的年齡”等語義。（2）介詞at的基本空間概念語義可以映射到對象域，用來表示某人做某事時的對象范圍。對應的語義為：“向或朝（某人[某物]）的方向”和“用以表示某人盡力做某事物卻未做成或未做完”。（3）介詞at的基本空間概念語義可以映射到數值域，用來表示距離、比率、頻率等含義。（4）介詞at的基本空間概念語義可以映射到狀態域，用來表示射體所處的狀態。（5）介詞at的基本空間概念語義還可以映射到邏輯關系域，用來表示射體動作或狀態的邏輯聯系。
3.at在《牛津高階英漢雙解詞典》第七版中的釋義如下
（1）在（某處） （2）在（學習或工作地點）（3）（某時間或時刻）（4）在…歲時 （5）向，朝 （6）（用于動詞后，涉及未做成或未做完的事）（7）在…遠；從相隔…遠的地方 （8）處于…狀態 ……
4.behind的基本空間意義（1）通常用來描繪一個實體被界標擋住的情形。（2）當我們離開某一實體，那么這一實體將相對處于我們得背后的位置，即“向…背后”。（3）一個實體跟在另一個實體后面，在此基礎上形成“競爭，比賽”等表示比較的意義。（4）某人將界標向前推進，隱喻意義“是使…運動的原因”。
5.behind的意象圖式
圖1.behind的意象圖式
6.behind在《牛津高階英漢雙解詞典》第七版中的釋義如下：Prep 1.在（或向）…的后面；在（或向）…的背景 2.落后于 3.支持；贊成 4.是…產生（或發展）的原因 5.成為（某人的）過去
Adv.1.在（或向）…的后面；在后面較遠處 2.留在原地 3.（with/in sth.）拖欠；積壓（工作）
Noun.（義同bottom，委婉說法，即屁股）
五、結束語
本文試從認知語言學的角度，利用意象圖式對at、behind兩個介詞的空間基本意義和隱喻意義進行分析和探討，并在此基礎上對這四個介詞在《牛津高階英漢雙解詞典》第七版的釋義進行了重新的劃分和排列。理論應當用于指導實踐。當代認知語言學的新發展也理應為英語教學提供理論指導。
參考文獻：
對支教的理解范文4
關鍵詞：思想政治教育學；范疇；現狀；類型；結構
在沒有學習思想政治教育學范疇體系之前，我一直認為范疇是指某一事物的范圍，錯誤地把范疇同某一事物或現象的外延等同在一起。在學習之后，我才知道范疇指的是學科的一些基本的概念，也就是說某一個領域當中的基本概念就是這個領域的范疇。我們通常認識某一事物都是從概念開始的，概念幫助我們對事物現象有了更清楚的界定和認識。也可以說范疇的認識事物的科學成果，是幫助后人認識事物的階梯。通過這些階梯不僅可以較為清晰地看清楚我們所要了解的事物，并且可以讓我們在認識事物的道路上走的更遠。
任何一門學科都有自己獨特的一系列概念，這些概念像骨架一樣構成了學科的知識體系。使得這一學科能有效的區別于其他學科。思想政治教育學的范疇也是一樣，對于本門學科而言有著不可替代的重要地位，也是本門學科之所以能成為一門獨立學科的理論標志。目前學術界對思想政治教育學的范疇研究總體來講還是有些欠缺。和其他學科一樣，都有廣義和狹義之分，狹義而言就是學科的基本范疇。
思想政治教育學范疇和思想政治教育學規律是兩個比較容易混淆的內容，他們之間有一定的聯系也有一定的區別。雖然二者都是人們認識思想政治教育的思維形式，但是我個人的理解是，二者有“點面關系”。之所以說二者是點面關系，是因為思想政治教育的范疇其實就是本門學科最基本的概念，概念本身就是用來反映事物本質的一種形式。只是概念上的反映是一個個單獨的個體，他們之間的內在聯系需要受教者在概念之間不斷找尋。思想政治教育的規律正好解決了這一需要，他把各個獨立的概念有機的結合起來，形成較為全面和穩定的思維形式，更好地幫助人們去理解和追逐本門學科?？赡艽藭r有人會質疑，既然規律更全面更穩定，那么完全可以用規律去替代范疇。我覺得這種質疑有一定的依據，但是卻不是準確的，如果沒有基本的概念，根本談不上概念之間的有機結合，所以如果沒有范疇，根本就談不上學科的規律，二者是不能相互取代的，只能有機結合才能正確運用，才能達到更好的效果。
根據不同的劃分標準，可以把思想政治教育學的范疇劃分為不同的類型，對于思想政治教育學范疇類型結構的理解能幫助學習者更好地認識本門學科的范疇體系。有的范疇反映的是思想政治教育的客觀內容、實實在在的基礎以及具體的環節，比如思想政治教育的目標、內容、過程，思想政治教育、思想等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育內在的本質聯系所規定的內在的屬性、特點、功能性，比如思想政治教育的目的性、階段性、歷史性、價值性、層次性等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育各種現象之間的某種關系，這種關系可能是對應的，比如教育者和受教育者，也有可能是立體的，比如“優秀―中間―后”，還有可能是綜合性的，通過范疇之間的聯系來及時發現某種規律，比如行為受思想支配、行為表現思想等?？梢钥闯鲞@種范疇劃分的標準是范疇性質和狀態的差異性。
我們還知道，不同的范疇在學科體系中的作用大小和高低層次是不同的，根據這樣的劃分標準，可以將范疇劃分為高層次的基本范疇、中間層次的重要范疇以及低層次的具體范疇。高層次的基本范疇，是指在思想政教育學中能反映和概括本領域中各現象之間最普遍、最穩定、最本質、最重要的特性和關系的概念。在思想政治教育學領域，高層次的基本范疇一共有八對。中間層次的重要范疇是指在思想政治教學實踐中起著重要作用，能夠揭示學科內某些規律，又能創造出一定的條件來完善思想政治教育學科理論體系，比如說思想教育的過程、思想品德形成的過程、思想政治教育的環境以及價值。低層次的具體范疇是指那些可以用來分析和解決具體問題，并且可以反映學科內許多具體現象的內在本質聯系的范疇。值得注意的是思想政治教育學的范疇和劃分標準不是絕對的而是相對的，意思是說同一范疇在不同視角或者不同劃分標準下可以同時屬于不同類型的范疇。思想政治教育學范疇中的不同類別和層次是相互聯系的，不是固定不變的，他們之間相互影響，相互滲透，相互轉化。低層次范疇是基礎，高層次范疇對低層次范疇又起著引導指導的作用。這便是我們所說的思想政治教育學范疇體系的內在邏輯關系。
參考文獻：
[1]鄭永廷.現代思想道德教育理論與方法[M].廣東：廣東教育出版社，2000.
對支教的理解范文5
【關鍵詞】對接生產現場 高職實訓教學 管理模式
一、對接生產現場高職實訓管理模式研究的內涵分析
對接生產現場高職實訓教學管理模式是近年來高職院校進行深入教育教學改革的一種趨勢，具體指學習者的勞動和學習兩種行為之間的合作，強調學校和企業的“零距離”、重視學習和勞作的“雙交叉”、強化學生的生產實習和社會實踐，這是職業教育培養技能型人才的最佳模式。把班級建在企業，實行“車間即教室，工人即學生，師傅即教師”的培養模式，在這種模式中，學校出學生，企業蓋廠房，共建生產實習基地?；乜赏瑫r容納成百上千名學生上崗，可以承攬企業部分或全部的加工業務。通過合作，學校提高了辦學效益；對企業而言，相比從社會上招收的工人，學生素質高、接受能力強、管理難度小，也縮短了培訓時間，大大提高了生產效率。
二、對接生產現場高職實訓教學管理過程的研究
在本文中，筆者擬構建一套完整的對接生產現場“生產化”實訓教學課堂管理模式流程。
（一）安全教育是實訓教學管理中的基礎知識。安全教育的方式除了在實訓教學之初給學生們普及，更應貫穿在整個實訓教學管理的過程中，讓安全意識深入學生內心。
（二）將班級學生以企業生產線班組的方式進行分組，在分組的過程中，可以以任務或者工序為標準；同時，在保質保量地完成一階段的生產任務后，班組之間的生產任務可以互換。
（三）生產任務即課堂教學中的“教學目標”，即讓學生明白此次生產作業的任務。一般來說，企業生產任務普遍使用的是看板生產，它可以顯示現場的實際進度，指示搬運、生產“什么”、生產“多少”等信息，按照看板記下的順序著手安排生產，可以明確生產的優先順序，因此看板在某些范圍內具有自動調整生產順序的特征。
（四）在明確生產任務后，學生需要進行的下一步工作則是領料。在此工作中，筆者擬打破傳統的教師分發工具、材料給學生的方式，提倡學生根據各自的生產任務自行領取材料和工具。
（五）在完成一系列的準備工作后，進入生產加工，即實訓教學中的“教學內容”。通過生產加工，學生能夠了解企業生產加工的程序和工藝，同時培養動手能力、解決問題的能力。在此過程中，教師是關鍵，教師既要具備較強的實際操作能力，還應有一定的企業工作經驗，對企業生產現場較為熟悉。
（六）質量是企業產品的關鍵，質檢是實訓教學管理模式中重要的一環。質檢的對象可以多元化，比如自檢、教師檢查或獨立的質檢組。
（七）入庫是該“生產化”實訓教學管理模式中的最后一環。如果生產加工的產品為成品，則進行入庫；如果為瑕疵品，則需進行返修。
三、對接企業生產的“生產化”實訓教學管理內容的研究
（一）成立實訓教學管理組織結構
高職院校成立由學校和企業人員共同組成的實訓教學管理指導委員會，作為實訓教學管理中的領導、協調和指導機構，負責規劃實訓教學的目標、統籌實訓教學計劃和大綱、審核實訓教學項目、統攝實訓教學的開展。就具體組成人員來說，應該由各系部領導和企業行業里的專家（如技術、生產）組成，具體指導實訓教學過程，牽頭解決實訓過程中的問題。專業教師則負責培養學生實訓所需要的相關理論和技能知識。為了更有效地監督管理實訓教學，以保證實訓教學平穩進行，建立一支實訓教學督導組是非常必要的，具體工作主要包含實訓教學工作檢查、信息搜集與反饋、教學質量評三個方面。
（二）制定實訓教學管理制度
要使實訓教學能夠順利進行，保證實訓教學取得預期效果，實訓教學管理必須有據可依、有章可循。具體來說，應該仿照企業生產車間的勞動紀律，制定出行之有效的管理制度，使實訓教學工作規范、高效。實訓教學管理制度的具體內容包括實訓教學計劃管理制度和實訓教學檔案管理制度。同時，對于實訓教學檔案的管理需要分塊，實訓室相關檔案由實訓室管理員負責編目造冊；實訓教學相關的檔案資料則由系部教務負責，以便方便查閱。
（三）確定實訓教學管理內容
1.教室模擬車間化。為了讓學生更快速融入企業氛圍，可以進行場景模擬，具體來說，將我系的數控加工實訓室按企業方式進行重組命名，比如“車間主任”“班組長”，在數控加工實訓室布置與企業文化相似的宣傳板報、警示語等，使學生在場景中融入企業。
2.教學內容任務化。在該實訓教學管理模式中，教學內容即生產任務。目前在我系的數控實訓教學中，具體生產任務包括數控機床的操作、維修、數控加工三大塊。
3.教學紀律制度化。生產車間勞動紀律管理的一個重要手段就是制度化，無論是勞動紀律、安全生產還是質檢，都嚴格實行制度化管理。
4.現場管理科學化。高職院校數控專業的畢業生大部分要工作在生產第一線，現場管理是他們要學習的基礎管理課程。
5.教學過程工藝化。在整個“生產化”實訓教學管理過程中，教學過程已不同于傳統的實訓教學，其創新之處在于教學過程的工藝化，按照企業的生產流程來進行教學過程，將學習的教學和企業生產有效融合。
6.考核制度規范化。在前面提到，產品質檢是實訓教學管理模式的重要一環，因此，對于產品的質量檢測應納入學生考核范圍內。
總的來說，對于高職院校的實訓教學管理模式，必須和企業生產現場進行對接，以達到有效管理學生和培養學生職業技能的雙贏局面。
【參考文獻】
[1]魏建森，李自鵬.高職實訓教學中的企業化管理模式初探[J].邊疆經濟與文化，2010（04）.
對支教的理解范文6
【關鍵詞】認知結構 接受學習 學習動機 先行組織者 啟示
一 奧蘇貝爾的認知—接受理論
1．學習知識為發展認知結構
現代認知派學習理論家特別重視認知結構，尤以奧蘇貝爾的觀點為突出。他曾在其《教育心理學》（1978 年）一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學習者已經知道了什么。根據學生的原有知識狀況進行教學?！痹趭W蘇貝爾看來，“學習者已經知道了什么”，即指學生原有的認知結構。在知識的學習過程中，新知識與學生頭腦中已有的認知結構相互作用，進而被同化到已有認知結構中去。其結果不僅使新知識獲得意義，而且原有的認知結構也得到補充或修正。因此，認知結構既是學生學習的結果，又是學生進行學習的基礎。
關于知識獲得的過程與方式，奧蘇貝爾提出的認知結構同化理論，深刻探討了學生學習知識的心理機制問題。根據這一理論，學生能否習得新知識，主要取決于他的認知結構中是否有適當的能起固定作用的觀念，意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有觀念的相互作用才得以發生的。這種相互作用的結果導致新舊知識的意義的同化。奧蘇貝爾關于認知結構的觀點，不僅說明了知識學習的重要性及其對認知結構的形成與發展的奠基作用，他的認知同化模式還揭示了知識學習與智能發展的關系，即把知識的獲得過程統一在學生良好的認知結構的培養上，使學生不斷把外部的知識結構轉化為內部的認知結構，完善智能發展。
2．有意義地接受學習理論
奧蘇貝爾認為，新知識的高效學習與保持主要依賴于認知結構的適當性，反之，適當的認知結構的形成又依賴于有效的學習方式。根據學習方式，將學習分為接受學習和發現學習；根據學習內容與學習者原有知識結構的關系，把學習分為有意義學習和機械學習。關于這幾種學習形式，它們的區分不是絕對的。無論是接受學習還是發現學習都可能是機械的，也都可能是有意義的。這取決于學習是否具備有意義學習的心理過程和條件。意義學習得以發生有三個先決條件：（1）學習材料本身必須具備邏輯意義；（2）學習者必須具有能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯系的傾向性；（3）學習者原有認知結構中必須有同化新知識的適當觀念。來自講授式教學的有意義學習不是機械的或被動的學習，只要它滿足有意義學習的條件，它就是一種主動的學習。這也是奧蘇貝爾所提倡的。
當前教育改革，人們往往把機械學習等同接受學習，把發現學習和意義學習劃一；否定接受學習，認為教師用言語系統講授知識必然使學生處于被動地位，流于“填鴨式”教學，而主張用發現學習代替接受學習。這在理論上和實踐上都造成了混亂。畢竟，在現有學校教學特定條件下，講授方法仍然是傳授科學文化知識的主要手段，其重要地位在短時期內也是不會改變的；需要研究的是如何去批判繼承，發揮優勢，改革改善。奧蘇貝爾的觀點，對于在教育改革中正確認識和評價接受學習的價值提供了理論指導。
3．學習動機理論
奧蘇貝爾的學習理論中還十分重視學生的成就動機。據他看來，成就動機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力構成。認知內驅力是指學生的一種渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的需要。這種內驅力，發端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向，是一種最重要和最穩定的動機。自我提高內驅力是指學生憑借自己的能力或成就而贏得相應地位的需要。附屬內驅力是指個人為了保持長者們或權威們（家長或教師）的贊許或認可，而表現出來的一種把學習或工作做好的需要，是一種外部動機，具有比較明顯的年齡特征。學習動機并不會對學習產生直接的影響，而是通過間接增強與促進的方式來對學習產生影響。相關研究表明：動機的中等強度的激發或喚起，對學習具有較好的效果。
4．“先行組織者”教學策略
“先行組織者”是奧蘇貝爾在1960 年發表的《有意義言語材料學習和保持的先行組織者用途》的實驗報告中正式提出并研究的一種促進課堂言語講授和意義接受學習的教學方法。這種方法用于教學的開始階段，其目的是幫助學生在獲取新材料過程中能夠有效地利用原來的概括性知識來同化新知識，實現新材料間的認知結構轉化。奧蘇貝爾（1963）對先行組織者的意義、作用和性質結出了一個完整的定義：“為了有意識地操縱認知結構以便提高順向促進或減少前攝抑制，可以再呈現實際的學習任務之前采用一種引導性的材料（即組織者）。這些引導材料包括的內容在抽象、概括和包攝水平上高于學習任務本身。組織者作用是為學生穩定地納入和保持新材料中更具體和更分化的內容提供觀念上的構架，同時用來增強新材料內容同認知結構中有聯系的干擾性概念的可辨別性?！?/p>
二 奧蘇貝爾的認知—接受理論的評價
奧蘇貝爾的學習理論揭示了學生知識學習的最本質的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經驗為基礎，通過對語言文字所表述的知識內容的理解，掌握新知識的實質性意義的過程。奧蘇貝爾對有意義學習的實質、條件和類型做了精細的分析，澄清了長期以來對傳統講授教學和接受學習的偏見，以及對發現學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關系的混淆。奧蘇貝爾所提出的先行組織者策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。
其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經自覺或不自覺地采用這種教學方法了，他是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。創立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。其學習成就動機理論恰當地概括了學生學習的三種動力來源，它既包括了學習的內部動機，又包括了學習的外部動機，突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結合在一起。
當然，與許多教育心理學家所提出的理論一樣，奧蘇貝爾的認知—接受學習理論存在著局限之處：其理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不完全適用于解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎之上的教學方法和教學模式適用于課堂知識教學，而在能力培養和技能訓練等方面的教學上卻顯得不足。其理論只談知識的學習和知識的教學，對學生的智力開發和各種能力的培養避而不談。而學生對知識的學習和自身能力的提高正是一個同步進行的過程，學生學習知識的同時也在發展自己的能力。知識的學習與能力的培養是不可割裂的。因此在實際的教育教學中要合理地加以利用。
三 奧蘇貝爾的認知—接受理論對數學教育的啟示
1．了解學生原有的知識結構，促進新舊知識間發生聯系
教學的目標在于培養學生良好的認知結構。奧蘇貝爾所提倡的有意義學習的實質是新知識與學習者已有的認知結構中的適當觀念建立起一種實質性的和非人為性的聯系。只有當新舊知識之間建起這種實質性的和非人為性的聯系時，學生所進行的學習才是有意義的學習方式。在建立這種聯系之前，教師必須先了解學生原有的認知結構。只有在充分了解學生原有的認知結構尤其是與新知識有密切聯系的概念、原理、命題等之后，才能進行有針對性的教學活動，從而使學生能將新知識納入到原有的認知結構當中去。了解學生認知結構的方式有很多：如課前提問、課中的交流與觀察、課后的診斷性測驗等形式，還可以根據心理學上的一些相關量表來了解學生的認知方式與學習風格。要使新知識與學生舊知識之間順利地建立起實質性的和非人為性的聯系，教師可使用先行組織者的教學策略。在教師向學生呈現新知識之前，先可呈現出與將要學習的新知識相關的包攝性較廣的、最清晰的和最穩定的具有引導性質的教學材料（先行組織者）。現行組織者的材料如果設計得當，可以促使學生注意到自己認知結構中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命題，并將新知識建立在其之上。還可把有關方面的知識包括其中，并且說明所括知識的基本原理，從而為新知識提供一種框架，使學生不必采用痛苦的機械學習方式。因此，要求教師根據數學教學的實際情況，選取不同類型的先行組織者后再進行加工與優化，從而使學生在新舊知識之間順利地建立起實質性的和非人為性的聯系。
2．改進數學課堂教學活動方式，推動學生有意義學習的傾向
學生是否具有有意義學習的傾向，在于學生在面對具有潛在意義的學習材料時，能積極主動地去尋求新舊知識間的聯系。通過改變課堂教學活動這一方式能夠推動學生進行有意義學習的傾向。例如，數學教師可結合實際的教學內容，創設出一個個數學問題情景，激發學生去解決問題的好奇心，從而對教學內容產生學習的興趣。又如，數學教師在進行課堂教學時，可以適當地使用一些聲音、圖像以及動畫課件，或者直觀性強的、可觸摸的事物（動物、植物等）。數學教師還可通過創設出良好的課堂氛圍，鼓勵學生主動地去探索、去假設、去驗證，互相交流，從而使學生真切地感受到知識的美妙，領悟知識的價值，更加熱愛所學的知識與學科。
3．注重培養學生學習動機
根據奧蘇貝爾的學習動機理論，學生的學業成績與其成就動機呈明顯的正相關，無論哪一種內驅力的增加都會提升學生成就動機的大小。因此，在激發和培養學生的成就動機時，無論哪一種內驅力都應當重視培養。奧蘇貝爾同時也認為每個學生的成就動機都包含著這三種驅力，但是三種成分的比重則隨著年齡、性別、社會階層、種族和個性的不同而不同。因此，應根據學生的年齡增長，培養不同的學習動機。例如，在小學的早期，數學教師應側重培養學生的附屬內驅力；到了小學的中后期，則相應地提高學生的附屬內驅力。而奧蘇貝爾還認為認知內驅力是一種最重要和最穩定的動機。因為這種內驅力指向學習任務本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由于學習本身提供的，因而也被稱為內部動機。它對于一個人的可持續發展是非常重要的。數學教師在教學活動中，可以運用一些手段（如多媒體）為學生提供一個圖文并茂的、具體形象化的學習情景，激發起學生的好奇，引發學生對知識本身的興趣，從而達到培養學生認知內驅力的目的。芝加哥大學的Usiskin 教授曾提出，解決學習數學的動機問題還是要從數學教育本身找原因，其中最主要的是數學教材能否變得使學生感興趣。教材是實施教學、學生學習的重要資源，因此教材中素材的選擇要密切聯系學生的生活實際，運用學生關注和感興趣的實例作為認知的背景。例如，對于統計與概率的內容，在教材上應提供足夠的現代生活中的實例。既可以從報刊雜志、電視廣播、計算機網絡等方面尋找素材，也可以從學生的生活實際中提取他們感興趣的問題。如對學校周圍道路交通狀況（運輸量、車輛數、堵塞情況、交通事故等）的調查、對本地資源與環境的調查、對自己喜愛的體育比賽的研究、討論歌手大賽為什么要去掉一個最高分和最低分、討論有獎銷售等問題。這樣的素材不僅能激發學生的求知欲，而且使學生感受到數學就在自己的身邊，與現實世界密切聯系，從而更加重視數學學習，從中找到樂趣。
參考文獻
［1］莫雷.教育心理學［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2005
［2］吳文侃.當代國外教學論流派［M］.福州：福建教育出版社，1900
［3］吳慶麟.教育心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2003
［4］李士锜.PME：數學教育心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001
［5］鄭翔.奧蘇貝爾的學習動機理論對數學教學的啟示［J］.宜賓學院學報，2004（3）
［6］何雪玲.奧蘇貝爾認知同化學習理論對現代教學的啟示［J］.欽州學院學報，2008（1）
