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儒家傳統教育思想范文1
[作者簡介]林彰森，湖南城建職業技術學院理論教研室主任，高級政工師，湖南 湘潭 411003
[中圖分類號]D64
[文獻標識碼]A
[文章編號]1672―2728(2008)09―0220―02
我國傳統儒家道德思想形成于春秋戰國時期，以孔子為代表。儒家傳統道德思想固然有其自身的階級和時代局限性，但不可否認，傳統道德思想蘊含著寶貴的精神財富，陶冶教育了一代又一代中國人，至今仍有著不可忽視的積極意義。其中“修身”、“仁愛”、“禮儀”、“信”、“義”、“廉恥”、“忠”、“孝”、“自省”、“慎獨”等內容，如果剔除其消極的功利糟粕，保留其合理內核，對培養當今大學生基本道德準則、培養遵守日常社會規范行為，無疑是有益的。
儒家傳統道德思想對中華民族曾產生過巨大的影響，在一定時期甚至構成了民族共同心理和主要的思維方法，看不到儒家傳統道德思想的作用和局限，看不到儒家傳統道德思想對我國意識形態的歷史影響，是違反歷史唯物主義原則的。
總括起來，儒家傳統道德思想側重于政治倫理教育。它的政治倫理思想是建立在“性善論”的基礎上的，它的核心是“有道”。以道德和禮制來教導百姓，勸告人們放棄惡習，回到天性的“善”的境地，使他們自愛自重，心悅誠服，那么社會自然就安寧了。所謂“有道”，就是所有的人都按照封建禮制規定，上下有序、各行其事，不允許越軌。如父母撫養教育子女，子女孝敬贍養父母，各自遵守基本社會倫理規范和生活規范，講究禮節禮貌，養成良好行為習慣和社會公德意識等。這些觀點，在我們對大學生的德育教育中，仍然是必不缺少的重要內容。在對當代大學生的思想道德教育中，我們可以講羔羊跪乳、烏鴉反哺的故事，教育大學生牢記父母養育之恩，孝敬父母，回報父母，推而廣之，教育大學生感恩報德，回報社會，關愛他人；講“孔融讓梨”的故事，引導大學生學會謙讓、誠實、關愛親友，培養親情友情，這樣就把傳統的正確的道德觀、倫理觀灌輸給了學生。當然這種灌輸的方法要靈活多樣，要重視教育內容的時代性、形象性。除了課堂教學外，還可運用電影、電視、錄音、錄象、網絡以及其他形式。例如扮演社會角色、參觀名勝古跡、考察、旅行等，這樣更適合當代青年大學生的年齡特點和心理特點，滿足其好奇心，增加生動性，真正做到寓教于樂。
要將儒家傳統道德思想有機地融入大學德育教育，就應挑選既懂得儒家思想又熱心德育工作的老師擔當專職德育教師。一方面，加強學科教育中德育工作的不足，另一方面，更加突出德育的針對性、科學性，開展各種利于道德行為教育內容的活動，豐富大學生活，擴展大學生的視野，培養大學生熱愛生活、關愛他人、尊老愛幼、誠實守信、積極向上、發展自我、完善自我的能力，從而逐步形成良好的思想道德品質、健全的人格意志和健康的生活情趣。
將儒家傳統道德思想有機地融入大學德育教育，應該注意層次性。首先要重視培養大學生基本道德行為習慣，學會自我控制，養成遵守日常社會規范的習慣。在當代大學生中，獨生子女的比例越來越多。一些獨生子女從小嬌生慣養，衣來伸手，飯來張口，缺乏遵守日常社會規范的習慣，養成了以自我為中心的不良習慣，不懂親情友情。對他們進行儒家傳統道德思想的教育顯得尤為重要。其次，在更廣泛的人際關系和社會關系中，強調自我探索精神，促進健康人格的發展。大學生作為社會中的高學歷人群，他們思想道德素質的高低，直接影響整個社會的風貌。把大學生置于更廣泛的人際關系和社會關系中，對他們進行儒家傳統道德思想的教育，有利于大學生形成健康的人格。再就是重視大學生個性發展，強調培養大學生對待工作、學習、生活的正確態度。參照儒家傳統道德思想要求，制定嚴格而又有學校自身特色的校規校訓，從小處著手，優化大學生文明行為規范。如公共場所不隨地吐痰，不抽煙酗酒，不嚼檳榔口香糖，不亂扔紙屑；談戀愛講文明，交往注意自己的儀表，待人誠實、守信；穿著適合自己的身份，隨時注意自己的言行舉止等。
在德育教育中對大學生灌輸儒家傳統道德思想，還須注意形式的多樣性和方法的靈活性。因為儒家傳統道德思想已經有幾千年的歷史，我們的大學生面對的是開放的世界，越來越多的青年大學生不分良莠沖擊著傳統道德，企圖擺脫傳統道德的影響，去發展個性，實現自我價值，我們的德育教育如果不打破僵硬、封閉的體制，還是“濤聲依舊”，就難以為大學生所接受，也就不可能形成大學生健全健康的個性，那種簡單粗暴、“重專業輕德育”、“重管理輕教育”的方法，只會增加大學生的反感抵觸情緒，削弱儒家傳統道德思想的教育效果。
家庭教育方面，一些父母沒有充分認識儒家傳統道德思想的教育作用，也沒有認識到做父母的責任，他們要么對孩子過于溺愛，只重視物質生活，不重視基本道德和行為準則的養成教育，放任自流；要么一味拒絕、壓制，長時間不能滿足孩子的正當要求，因而造成孩子的壓抑感，性格扭曲，到了大學仍不能獲得全面的發展。因此，要告誡家長，努力提高自身的思想道德素質，以身作則，言傳身教，要求孩子做到的自己首先帶頭做到，發揮家庭道德教育的示范作用。
儒家傳統教育思想范文2
當前,我國教育中最令人困惑與不安的也許就是道德教育。筆者認為,是現代道德教育與傳統道德教育的割裂造成了今天的道德教育困境。現代道德教育與傳統道德教育之間是一種繼承和發展的關系,現代道德思想應是對傳統道德思想的對接和揚棄。所以,解決當前的道德教育困境,需要從傳統道德教育思想中去尋找對策。
一、傳統道德教育的優勢
我國傳統倫理道德體系以儒家倫理思想為核心,講究仁、義、禮、智、信。兩千多年來,它既規約著人們的行為,也規范著社會的秩序。
傳統道德教育的內容以儒家典籍為主,《三字經》就清楚地表述了古人學習典籍的主要內容和順序:“為學者,必有初?！缎W》終,至《四書》。《論語》者,二十篇。群弟子,記善言?！睹献印氛?七篇止。講道德,說仁義。作《中庸》,子思筆。中不偏,庸不易。作《大學》,乃曾子。自修齊,至平治?！缎⒔洝吠?‘四書’熟。如‘六經’,始可讀?！对姟贰稌贰兑住?《禮》《春秋》?！薄敖浖让?方讀子。撮其要,記其事。”“經子通,讀諸史。考世系,知終始。”
儒家傳統道德教育的優勢在于:
第一,儒家道德教育有一個完整的體系,由家庭教育、學校教育、社會教育、宗教教育等途徑和手段構成。在這個體系中,家庭教育是道德教育的啟蒙和基礎,是培養一個孩子道德修養的重要組成部分。學校是道德教育的延伸和擴展,“四書” “五經”的德育內涵在古代的教化功能中有統攝性的成效。社會教育是道德教育的進一步拓展。荀子說:“習俗移志,安久移質?！?《荀子•儒效》)說的是人的品質會因為社會環境的不同而發生改變,也就是社會生活的價值觀念會被人們加以理解并內化成自己的行為準則,這就是社會的教化功能。只有在一個安定和諧的社會環境下,生活在其中的人才會越來越具有高尚的仁德。宗教教育對道德教育的作用也是顯而易見的,中國的佛教,教導眾生“諸惡莫做,眾善奉行”,與儒家重視道德教育的思想在本質上說是一致的,都是中國傳統道德教育的重要組成部分,為形成淳樸向善的民風和達到社會的安定和諧起到了重要作用。
第二,重視領導者身體力行的教化功能。孟子曰:“愛人不親,反其仁;治人不治,反其智;禮人不答, 反其敬――行有不得者皆反求諸己,其身正而天下歸之?！?《孟子•離婁上》)就是說,愛別人卻得不到別人的親近,那就應反問自己的仁愛是否不夠;管理別人卻不能夠管理好,那就應反問自己的管理才智是否有問題;禮貌待人卻得不到別人相應的禮貌,那就要反問自己的禮貌是否到位――凡是行為得不到預期的效果,都應該反過來檢查自己,自身行為端正了,天下的人自然就會歸服?？梢?檢討、審查、反思自己是能否成功的奧秘。正如孔子所說:“其身正,不令而行;其身不正,雖令不從。”(《論語•子路》)又如《晉書•列傳》所講:“上有克讓之風,下有不爭之俗?！薄墩f苑•說叢》亦說:“上清而無欲,則下正而民樸?！睂嵺`證明,身體力行的感化方式遠遠勝過空洞的說教或灌輸,只有通過身體力行,開啟人們的善心、羞恥心,才是行之有效的方法。因此,上層人物如果能按照“正人先正己” “身教勝于言教”和“上行則下效”等先訓作示范,那么整個國家的管理層就會自然而然地效仿起來,全社會范圍內安定和諧的良好社會風氣就會自然形成。
二、傳統道德教育的現代價值
由上可以看出,傳統道德教育中的確蘊含著許多現代價值:
第一,儒家文化的精髓是道德。孔子提出“弟子,入則孝,出則悌,謹而信,泛愛眾而親仁。行有馀力,則以學文”(《論語•學而》)。就是說,人要先學會怎樣做人,之后再考慮學習文史知識。他把道德看成是人之生存的根本,即所謂“君子務本,本立而道生”(《論語•學而》)。可見,無論是傳統教育還是現代教育,都把德育置于首位,都強調立德、樹德是為人之本。
第二,孔子實施道德教育的途徑與方法是:“由近及遠,推己及人。”其具體實施步驟則是:孝、悌、忠、信,即先從自己最親近的人開始培養仁愛之心,然后向縱、橫兩個維度逐步擴展。在對父母盡孝的基礎上,拓展為對師長的敬愛,對國家的忠誠,對子女的慈愛,對兄弟姊妹的關愛(“悌”)和對朋友的誠實守信,并在此基礎上把仁愛之心進一步奉獻給整個社會,達到“泛愛眾”。這就要求我們的現代教育必須首先從家庭做起,從小做起,然后再延伸到學校,最后在全社會范圍內進行。所以說,教育絕不僅僅是學校的事情,而是需要家庭、學校和社會形成一股合力來共同完成。
第三,儒家思想肯定人的價值。在中國傳統道德思想中,充滿了對人的肯定。如《三字經》就云:“人之初,性本善,性相近,習相遠?！本褪钦f,人的本性(天性)是向善的,是好的,而且這種本性是相同相近的,帶有普遍性,只因為后天生活習慣和環境的變化,才造成了各種行為的差異,進而導致背離“善”的現象。所以,我們必須要用積極樂觀的方式來進行教育并接受教育,通過人們的努力,變化環境,解決現存的各種社會道德難題。
第四,孔子教育中的很多方式方法對我們今天的現代教育也有著非常重要的借鑒價值,如在教學方面,主張因材施教、啟發誘導、學思并重等;在思想教育原則方面,主張立志樂道、自省自克、言傳身教和改過遷善等;在教師修養方面,強調學而不厭、熱愛學習、對學生無私無隱等。實際上,現代教育如果要與時俱進,就必須是在原有傳統道德教育的根基上進行改造、補充和完善,而絕不是顛覆性地毀壞、拋棄和否定。
三、傳統道德教育與現代教育的融合
人類文化的全部成果,如果沒有道德的力量,就會毀于一旦。然而,正如湯因比在《展望21世紀對話錄》中所說:“我們的技術和倫理,從沒有像今天這樣,存在著如此大的差距。這不僅僅是屈辱,可以說是一種致命性的危險。所以必須更加努力地確立――若沒有它,我們的生命便毫無價值,人生也無幸福的這種尊嚴性?！苯鉀Q問題的辦法,歷史學家們的答案是重建人類道德。但這個“重建”,根據筆者的理解,絕不是推倒重來,而必須是在原來的基礎上革故鼎新,也就是我們在繼承、弘揚傳統道德時,一定要弘揚它的優秀部分,而對它的消極的東西、不符合時展的東西,則應棄之去之。
將積極的傳統道德教育思想融入現代道德教育,這也許是現代道德教育走出困境的必由之路。
第一,將儒家經典有選擇并漸進性地在學校中傳授。儒家經典很多,現階段,在以現代教學課程為主導思想的教育環境下,可以選擇經典中容易理解且實效較大的內容,如《弟子規》就是一部近似于白話文的表達,講說著基本的倫理道德規范。《弟子規》講:“弟子規,圣人訓,首孝悌,次謹信,泛愛眾,而親仁,有余力,則學文?！眰魇诘木唧w辦法可以是,把儒家經典與思想政治課放在一起,利用每周一上午時間講授,全校學生統一上課時間,所有學校領導和老師都到場。另外,也可以充分運用現代教學設備――多媒體,每周一次播放類似于《安徽廬山湯池小鎮》的實景記錄篇,讓同學們感受現代真實生活的和諧典范。學校專門成立社會和諧代表組,或者請傳統教育思想研究專家作講座,將傳統道德教育的內容與現代教育緊密地結合起來。
第二,學校領導、教師按傳統道德要求身體力行,對學生進行言傳身教。如,學校領導、教師在日常生活中要做到孝敬父母,友愛兄弟姐妹;言語行為謹慎恭敬,講信用;與人交往平等仁和,經常親近有仁德的人并向他們學習;等等。學校領導和教師如果都做到了,學生自然就會向他們學習,很快在學校范圍內就能實現現實的和諧。
第三,儒家傳統教育體系中,學校作為一個部分影響著社會其他部門。現代教育傳授專業技能和知識,當它與傳統道德教育融合之后,就將承擔起培養仁德之人的任務。只要學校這個環節做好了,自然會影響到社會的方方面面。當然,單獨依靠學校來實現傳統道德思想與現代教育的融合并促進社會風氣的轉變,恐怕也不完全現實,實際上還需要家庭、社會與學校的密切配合與協調,以期發揮共同的影響和作用。
儒家傳統教育思想范文3
關鍵詞：辜鴻銘；教育現代性；批判；儒家教育；道德人格教育
中圖分類號：G649
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）05-0090-05
收稿日期： 2013-06-25
基金項目：2012年湖南省哲學社會科學基金項目“辜鴻銘倫理思想研究”（12YBB280）。
作者簡介：吳爭春（1974-），女，湖南平江人，倫理學博士，中南大學學院講師，主要從事中國教育史、中國倫理思想史的研究。
在當代中國，對教育現代性的擔憂與反思早已不是一個新的課題。但是，在近代民族危亡的時代背景下，國人寄希望于“教育救國”，鮮有學人反思西方現代教育的弊端，有“文化怪杰”之稱的辜鴻銘則是一個例外。與、陶行知等近代教育思想家相比，辜鴻銘算不上嚴格意義上的教育思想家，但辜氏對近代教育思想的獨特貢獻在于，他是國內較早反思教育現代性的思想先驅。辜鴻銘的教育觀不僅在當時的中國具有一定的理論前瞻性，而且對我們今天反思教育現代性和儒家教育思想仍不乏啟示意義。
一、“不完善的半教育”——人格教育缺失反思
伴隨現代化進程而出現的“現代性”（modernity）是指現代社會不同于傳統社會的諸多特性。理性是現代性的核心品質。馬克斯·韋伯將理性分為“價值理性”和“工具理性”。19世紀后半葉以來，經典物理學的成功和科學技術的進步使人類開始對科學頂禮膜拜，人們確信建基于經驗觀察之上的自然科學方法是知識唯一可靠的方法[1]。對科學的盲目崇拜和片面追求，為現代性的發展埋下了隱患。工具理性和價值理性兩者關系的疏離和扭曲成為現代社會各種危機的根源。在教育領域，工具理性的主導地位表現為科學知識教育的盛行和人文教育的衰落，辜鴻銘對教育現代性的批判即著重于此。
1.現代教育數量與質量關系之反思
辜氏對教育現代性的批判，從反思教育大眾化過程中出現的重視數量的擴張而輕視質量的提升這一問題入手。教育的大眾化是現代教育發展的重要特征。教育大眾化在普及教育的同時，也出現了教育質量不高的現象，并由此帶來諸多社會問題。針對19世紀末20世紀初歐洲社會現狀，辜鴻銘指出：“目前歐洲一般思潮和文學中悲觀主義的流行，是現代教育制度的必然結果——這種由國家鼓勵和供養的教育，目標在于教育的數量，而不是質量——在于質量不高的受教育者的數量，而不是真正的受教育者的質量?！盵2]（p514）辜鴻銘晚年在日本演講時，再次闡述了他的教育質量觀。他說：“我絕非反對教育，也絕非反對教養事業。但是，有關教育和教養的事情，我想特別忠告諸君的是，僅靠增加量是不行的。如果教育的質不好的話，是不能說已真正達到了教育的目的的。也就是說，即便培養出了許多識文斷字的人，如果其在精神情操上有缺陷的話，這樣的人多了毋寧說是有害的。與量的多寡相比，質的可靠顯得更為重要。在精而不在多，在質而不在量——Quality not Quantity?！盵2]（p251）
由上可知，辜鴻銘所指的教育質量問題，主要是指現代教育重“智”輕“德”的問題。他說：“一般認為做到能讀會寫，教育的目的也就算是達到了。然而我認為，僅如此還不能說教育完成了。英國曾經認為所謂教育是由這樣三個R構成，Reading、Writing、Arithmetic，即讀、寫、算術，有了這三者教育也就完成了。但是，一位著名的英國女作家，在這三個R之外又加上了一個R，即Rascal，意為無賴。她的本意是，受過不良的教育后，人反而會變壞?！盵2]（p252）辜氏認為，教育的目的不僅僅是識文斷字，而應該是培養有文化教養的人。他批評現代教育“只注重發展人天性的一部分——他的智力”[2]（p95），而不重視對受教育者精神與道德情操的培育，他稱這樣的教育為“不完善的半教育”，并認為“教育不在于知識的積蓄而在于知性的發達”[2]（p330）。因此，與智力教育相比，以完善人性為目的的人格教育，更是教育應追求的目標。
2.道德人格教育的缺失及其后果
辜鴻銘對現代教育重“智”輕“德”的批評，源于他對第一次世界大戰的深刻反思。在他看來，“一戰”就是現代教育偏重智力教育而忽視道德人格教育所導致的惡果。在《吶喊》一書中，辜氏寫道：“就像今天我們在歐洲見到的、正在進行的‘科學殘殺’，那被稱之為文明產物的戰爭一樣。導致當今一切事務陷入巨大困境之中或缺乏道德社會秩序的真正道德原因，如果人們追本溯源，將發現它正是理智的退化、不完善和衰落的產物。這種理智的退化、不完善和衰落，又是現代由國家支持的然而卻是錯誤的教育體制、或更確切地說不完美教育體制，即過分地重視教育數量而不求教育質量的必然結果。”[2]（p550）辜氏認為，由于現代教育偏重知識的傳授而忽視人格教育，因而使受教育者的人性沒有得到完善的發展，而人性沒有得到完善發展的人，必定是人格不健全的人。這樣的人，其積極面表現為“高傲、狂妄、自負、野心勃勃、放肆、不服管制，根本不承認和敬畏道德法則或別的什么東西”，其消極面則表現為“卑鄙、無情、嫉妒、猜疑，以及對于人、人的本性和動機乃至通常一般事物的悲觀主義”[2]（p550）。在辜鴻銘看來，現代人畸形的人格特征，與不完善的現代教育有直接的關聯，正是這種接受了不完善的“半教育”的人，構成了歐美統治階級中的絕大部分。因此，他將戰爭的教育根源追溯到不完善的現代教育體制。
辜鴻銘對現代教育的批判，實質上觸及了對教育現代化過程中出現的工具理性僭越和價值理性迷失問題的反思。在19世紀之后的許多西方國家里，科學知識備受推崇，以關注人的精神、信仰和人生意義為己任的人文精神教育逐漸走向衰落，“教育成為傳授科學知識和技能，發展人的理性能力的‘唯理性教育’，而喪失了對人自身的關懷?？茖W理性的僭越，破壞了理性發展的全面性”，“在科學理性的僭越中，現代人成為只有‘理性’而無‘人性’的專家，成為了技術的工具”[3]。辜鴻銘將戰爭的根源追溯到不完善的現代教育，稱“一戰”為“科學殘殺”，正體現了他對教育領域工具理性膨脹所導致的后果的洞察與反思。
二、“愛國主義的宗教”——道德教育工具化批判
道德教育的工具化是現代教育面臨的另一重隱憂。道德教育的本來目的是引導人向善，使人養成良好的德性，從而使人性得到完善發展。然而，工具理性的霸權顛覆了道德教育的初衷，道德教育被工具化、手段化。辜鴻銘對愛國主義教育的批判，涉及現代道德教育的工具化和功利化問題。
1.愛國主義教育工具化反思
辜鴻銘對現代愛國主義教育工具化的批判，亦源于對“一戰”的反思。近代以來，學校代替宗教成為對人們進行道德教育的主要場所，愛國主義教育成為學校道德教育的重要內容。然而，辜氏認為學校愛國主義教育并沒有對人們健康的道德與精神面貌負責，相反，愛國主義變成了政治的工具，最直接的表現就是學校愛國主義教育對戰爭精神的強調。他認為，學校道德教育賦予了“愛國主義”與“戰爭”這兩個概念過多的錯誤理解，學校沒有指出戰爭的嚴肅性和可怕性，而是教導學生：戰爭是光榮的、偉大的，“戰爭精神”被當作“愛國主義”的內涵。愛國主義是社會倫理道德體系中最為重要的道德范疇之一，它是以情感和理性為內在動力、調整國家和國家成員之間倫理關系的一個重要道德理念[4]（p107-110）。在西方工業革命早期，對傳統的熱愛和對國家歷史的自豪感及對國家福祉的奉獻精神，被視為愛國主義的表現。從17世紀開始，政治成為愛國主義的重要內涵。到18世紀，隨著民族主義的興起，愛國主義演變成為民族國家服務的工具，它的真正內涵遭到扭曲[5]。基于此，辜氏認為，現代學校愛國主義教育的偏差，對第一次世界大戰的發生具有不可推卸的責任。
2.愛國主義教育功利化批判
愛國主義的旨歸在于建立個人與國家之間的倫理關系，主要是個人對國家的愛的情感。然而，辜氏認為，現代學校愛國主義教育背離了它的初衷，愛國主義成為引導人們為國家攫取利益、為政治集團搖旗吶喊的工具。學校愛國主義教育教導學生，戰爭是為了祖國的利益，因此，哪怕自己的國家所參與的是非正義的戰爭，國民也應該擁護祖國。當你在異國他鄉時，“愛國主義”則意味著在任何可能的情況下以體面的方式攫取利益，為本國人民爭取貿易及別的特權，而不是通過自己的個性、正直與良好風度來維護祖國的聲望。此外，現代愛國主義教育還教導人們應對政治懷有值得贊賞的興趣。辜氏以幽默詼諧的語言描述了“愛國主義”的種種政治面相。他說，現代學校所教導的“愛國主義”，不過是指“為選舉權吶喊”、“為本國政府鼓舌”、“抓住任何機會游行示威”、“高揚祖國的大旗，大談熱愛與贊美本民族人民”。如果說基督教的經典教導人們，“人類的主要任務就是熱愛上帝”，那么，“愛國主義的宗教”則說：“人類的首要任務就是為英國人，為大英帝國；為日耳曼人，為德意志帝國；為日本人，為大日本帝國；為現代中國人，為光榮而偉大的中華民國大唱贊歌”[2]（p499）。
辜鴻銘對現代學校愛國主義教育的批判，從個人與民族國家之間倫理關系的高度，深刻揭示了工具理性支配下的現代社會所遭遇的道德困境與危機，即道義與利益的內在緊張與沖突。愛國主義中的“愛”是個人與國家生死相依、休戚相關的依存之情。這種情感展現了在個人與國家的統一關系中，國家是人類生命得以生存和發展的堅實基礎，個人的生命只有融于祖國的命運中才會獲得更高的道德價值[4]（p107-110）。然而，愛國主義所表達的愛是有價值偏好的，這種價值偏好便意味著愛國主義并非一種如康德所說的可普遍化的道德原則。例如在戰爭時期，價值偏好常常使得處于敵對狀態的愛國主義者之間發生道德沖突，交戰雙方的士兵都覺得自己很愛國，這樣便出現了一個道德兩難的境況：如果愛國主義是美德，那敵方為國家而戰的士兵也是愛國主義者，是合乎道德的，如果我們殺死愛國主義者，我們的愛國主義還是一種美德嗎？因此，在愛國主義之上必定還有值得人們追求的更高的善，愛國主義是否是美德還需要有一個更高的道德標準來衡量。這個比愛國主義更高的善，在辜鴻銘看來就是正義。只有為了正義而戰的愛國主義才是美德，否則，愛國主義便是非正義戰爭的幫兇。
辜鴻銘對愛國主義教育的批判，折射出現代學校道德教育的工具化問題。對教育外在目的的追求，使現代道德教育失去了對德性的守護、對人性的陶冶，從而偏離甚至背離了道德教育的初衷，道德教育的世界里充斥的是道德規則和道德規范的灌輸，消解的是道德理想、道德信仰、道德情感在人的道德生活中的價值與作用。道德主體豐富多彩的精神性需要在工具理性主導下的道德教育中失去了安身之地[6]。
三、“大人之學”——教育應以探尋人生之道為宗旨
對西方現代教育的懷疑和批判，使辜鴻銘將目光投向中國傳統教育。在中西教育比較視域中，辜氏贊賞以培育高尚人格為目標的儒家教育思想。他闡發了儒家“大人之學”的教育觀，并提出以探尋合乎道德的人生哲學為宗旨的教育觀。
1.論“大人之學”與“小人之學”
儒家經典《大學》開篇曰：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！贝颂幩浴按髮W”即“大人之學”。辜鴻銘非常推崇“大人之學”，他論述了“大人之學”與“小人之學”的區別。在《張文襄幕府紀聞》一書中，辜氏論道：“竊謂學問之道，有大人之學，有小人之學。小人之學，講藝也；大人之學，明道也。講藝，則不可無專門學以精其業；至大人之學，則所以求明天下之理，而不拘拘以一技一藝名也，洎學成理明以應天下事，乃無適而不可，猶如操刀而使之割，鋒刃果利，則無所適而不宜。以之割牛肉也可，以之割羊肉也可，不得謂切牛肉者一刀，而切羊肉者又須另制一刀耳。”[2]（p449）辜鴻銘認為，“大人之學”培養出來的是真正“有文化教養的人”，是“對世界的一切擁有系統的、脈絡整然的科學知識的人”，這樣的人能透徹地理解“天、地、人”或曰“神、自然、人生”，即儒家所說的“儒者通天地人”[2]（p289）?？梢?，辜鴻銘所謂“大人之學”是指通達社會人生的大學問，“小人之學”則指以傳授專業知識和培養專門技能為目標的專門教育?！按笕酥畬W”培養的是通達社會人生的智者，“小人之學”培養的是有一技之長的專門人才。對于二者的高下之別，辜鴻銘引用培根的話說：“專業人員只能做一些局部工作或對此加以評斷。但是總體規劃和對事情的設想與領導，最好由智者去做。”[2]（p539）
辜鴻銘提出“大人之學”的教育觀，其目的在于批判現代教育專注于“小人之學”的現實。伴隨工業社會的分工，近代專門教育興起，專門教育致力于傳授專門知識與技能，卻喪失了對人自身的關懷，局限了人的全面發展，使人喪失了自由與個性，淪為技術的工具。而孔子開創的中國傳統教育是一種“大人之學”，孔子的教育目標不僅是培養懂得“六藝”和“六經”的具有技藝和知識的人，更是要造就具有完美人格的君子，而君子的重要特征之一是“不器”，即教育的目的不應當是培養無人格的工具或器皿，而是應培養具有高尚人格的人。辜鴻銘非常贊賞孔子的教育思想，他認為在孔子開創的中國古代教育體制下，“某位學生如果能有幸成為一名真正的受過教育者，那么他一定是一名君子，是一名真正具有思想修養的人”[2]（p534）。孔子開創的儒家教育是一種典型的人文教育，“儒家的教育思想不僅僅是對狹義的教育的認知，而且蘊涵著整個古典時代對‘人’的理解”，“以德性教育為中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目標和理想，也是兩千多年來儒家教育的歷史實踐”[7]。正是基于對儒家人格教育的贊賞和認同，當晚清民國初年中國傳統教育制度成為眾矢之的的時候，辜鴻銘為其辯護道：“現在人們正大肆談論著已經聲名狼藉的中國古代教育體制的缺點，可就我根據孔子的經典來看，它還是有其優點的”[2]（p534）。與現代教育相比，辜氏認為孔子開創的中國傳統教育是一種“大人之學”，教育的目標是幫助人們理解生活，探尋人生之道，由此學會怎樣過一種真正的人的生活。這是一種比注重發展專門教育的現代教育更為高遠的教育目標和理想。
2.論“大人之學”與“人生之道”
“人生之道”即“人生哲學”，其內容是教人怎樣才能正當地生活，怎樣才能過上人的生活[2]（p304）。辜鴻銘認為，孔子儒學所倡導的“大人之學”的教育目標，就是引導受教育者探尋正確的人生之道，“孔子全部的哲學體系和道德教誨可以歸納為一句，即‘君子之道’”[2]（p45）。所謂“君子之道”，就是以培養高尚人格為旨歸的合乎道德的人生哲學。
辜鴻銘認為，西方現代教育教導人們“把有用的和利益置于第一位，廉恥、法律和正義置于末位”，而儒家文明則“以舊學教育和引導人們把廉恥、法律和正義置于任何有用和利益之上”[2]（p525）。他從人生目的、人生與財富的關系、人與人之間的關系三個角度，論述了東西文明和教育的差異所導致的不同的人生哲學：第一，關于人生的目的。辜氏認為，現代西方人以追逐金錢與財富為人生的目的，這不是一種正當的人生目標。與西方人相比，傳統中國人全然領會了人生的正確目的，那就是孔子所說的“入則孝，出則悌”，即在家為孝子，在國為良民（good citizen），即對家庭與社會負有責任感的公民，辜鴻銘認為這是孔子展示給中國人的正確的人生觀。第二，關于人生與財富的關系。辜鴻銘批判現代西方人以追求金錢為人生目的，而孔子則教導中國人正確地處理財富與人生的關系，即“仁者以財發身，不仁者以身發財”。第三，關于人與人之間的關系。現代西方人與人之間的關系以金錢和利益為基礎，而傳統中國人與人之間的關系建立在情義基礎上?！吨杏埂吩唬骸叭收呷艘玻H親為大。義者宜也，尊賢為大?！惫际蠈⑷寮业摹坝H親”與“尊尊”解釋為“社會親情”（Affection）和“英雄崇拜”（Hero-worship）。他說：“我們熱愛父母雙親，所以我們服從他們，而我們所以服從比我們杰出的人，是因為他在人格、智德等方面值得我們尊敬”[2]（p307）。以上辜鴻銘以“逐利”還是“崇義”區分了東西人生觀的差異，他力圖以此論證儒家人生哲學的道德合理性，進而闡釋儒家教育和儒家文明的合道德性。
有什么樣的教育，便會有什么樣的人生哲學。如果說“小人之學”所培養出來的人以“謀生”和“逐利”為人生哲學，那么，“大人之學”所培育出來的人則以“謀道”和“崇德”為人生哲學。但是，“謀生”與“謀道”和“逐利”與“崇德”的關系并不是水火不容的，它們應是互補相融的。傳統教育與現代教育均存在偏差，中國傳統教育注重培育人的道德素養而輕視科學知識教育，現代教育則注重科學知識的傳授而忽視人文道德素養的培育。缺乏人文精神的熏陶，難以培養出人格健全的現代人；反之，缺乏科學知識與專門技能的教育，培養出來的將是無法適應現代社會的謙謙君子。
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儒家傳統教育思想范文4
【關鍵詞】 黃炎培；人格教育思想；理論淵源；主要內容
目前關于職業教育流行著很多種說法，我們經常聽到關于“職業教育就是就業教育、職業教育就是謀生教育、職業教育是一種終結性教育……”，似乎意味著職業教育不突出“個體”地位和人格尊嚴即忽略人格教育，這都是對職業教育的誤解。從職業教育在中國出現伊始，作為中國職業教育事業創始人的黃炎培先生就把倡導人格教育作為職業教育的重要環節。本文力圖通過梳理黃炎培相關文獻中的觀點，并結合其具體的教育實踐，系統闡述黃炎培先生的人格教育思想。
一、黃炎培人格教育思想形成的理論淵源
黃炎培先生提出有關職業教育是人格教育的論斷是有其獨特的個人經歷和客觀的社會歷史背景決定的，深受中國傳統教育思想和近代教育思潮的影響。
黃炎培先生出生于書香門第、禮教世家，從小深受儒家思想的影響，因而儒家思想所倡導的“律己修身”、“重群克己”人格教育理念對黃炎培的影響是根深蒂固的。在我國傳統的儒家文化結構中，所謂人格主要是一個倫理道德范疇。道德即人格，無德就沒有人格，德高則人格高尚。從這個意義上可以說，儒家所說的人格即道德人格。這一人格教育思想對黃炎培的影響很大，今天我們在黃炎培已發表的論著中看到其提到的“律己嚴”、“利居眾后”等諸多人格教育理念無疑是其受儒學傳統文化的折射和積淀。
從某種意義上來說，黃炎培的職業生涯深受先生的影響。作為先生的學生，當年在南洋公學的講臺上諄諄啟導學生：“中國國民遭到極度痛苦而不知痛苦的由來，沒有能站立起來，結合起來.用自力來解除痛苦：你們出校，必須辦學校來喚醒民眾?！边@些話語深深地觸動了黃炎培，最終促使他走上了教育救國的道路。不僅如此，同時他深受提出的以德、智、體、美和諧發展為中心的健全人格教育思想的影響，這一思想具有劃時代的意義，不僅是對中國傳統以德育為中心的儒家人格教育思想的發展，更包含了現代教育理論提出的和諧、全面發展的重要內容。很顯然這些思想無不對黃炎培產生影響，因此他特別重視人才的人格的健全和個體道德的養成，認為職業教育應“注意培養德性，養成健康人格，俾將來成為善良之公民?！庇小敖鸬娜烁瘛?，要求職業學校的學生“理必求真，事必求是，言必守信，行必踏實。”以此同時，黃炎培借鑒了西方實用主義教育思潮，接受了杜威的教育即傳遞、生活、發展的論點，認為：“用教育的方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣，同時，盡其對群的義務，名曰職業教育”。他當時受到實用主義教育的影響，不僅有職業教育的理想，而且身心力行，從此開創了職業教育的新天地。
二、黃炎培人格教育思想的主要內容
1、職業教育是人格教育而非“器械教育”
由于痛感國家的貧窮落后以及在多年的教育實踐中所發現的傳統教育的種種弊端，帶著對如何培養當時社會所需的人才的迷茫，從1913年始，黃炎培潛心研究國內外教育學說，考察國內外教育狀況。他發現舊中國的普通教育培養的學生身無長技，沒有必要的專業素養無法直接為實業界所用，當時的實用教育所培養的人才有豐富的書本知識卻缺乏實際的操作才能和必要的職業素養，也無法受到實業界的歡迎，由此出現了民初實業界巨大的人才需求亟待滿足，而當時的教育界無法提供足夠數量的合乎當時經濟發展所需的人才的矛盾，教育界、職業界出現了“所學非所用，所用非所學”、“求事者未能得事，求才者坐嘆無才”的奇怪現象。為此， 黃炎培找到了救治舊中國教育的良方即創辦直面“謀生”、解決“生計問題”的職業教育。這種職業教育絕非“僅僅教學生職業，而于精神的陶冶全不注意，把一種很好的教育變成器械的教育，一些兒沒有自動的習慣和共同生活的修養。這種教育，頂好的結果，不過造成一種改良的藝徒，決不能造成良善的公民”。不難看出，黃炎培絕不僅僅把職業教育看作單純的技能教育和就業教育，不僅僅要培養能夠謀業的技術人才，是著眼于人的整體素質的提高， 以人格修養為根本，培養全面、和諧發展的人。
2、職業教育的根本職能是開發人的潛能， 塑造手腦并用、人格完整的“健全優良之分子”
職業教育到底是培養什么樣的人呢？在長期的職業教育實踐中，黃炎培認識到職業教育培養的是使具備愛國主義情操、完全人格、手腦并用，即能夠把解決個人生計、熱愛職業，和樂于為他人與社會服務的“健全優良之分子”。
黃炎培始終把愛國主義教育貫穿職業教育運動的始終。他一再強調青年人“愛國不廢求學，求學不忘愛國”，1918年5月，黃炎培在中華教育改進社成立一周年之際，提出了著名的職業教育“三旨”說?！熬乓话恕焙螅麄涓袣C四伏，黑云壓城，民族危亡迫在眉睫，深感有必要修正1918年所提出的職業教育目標。他對“三旨”之二的“為社會服務之預備”作了重新解釋，釋為“為民族謀獨立與繁榮’。愛國之情，躍然紙上 。
黃炎培認為，在中國傳統社會，教育與社會實際是截然分作“兩下”的，一邊是士大夫，“是死讀書老不用手的”，一邊是勞動者，“是死用手老不讀書的”，而人類文明是人的“手和腦兩部分聯合產生出來的”。因此有必要“矯正”傳統教育的缺陷，“要使動手的讀書，讀書的動手，把讀書和做工兩下并起家來。”“職業教育的目的乃在養成實際的、有效的生產能力。欲達此種境地，需要手腦并用”，“單靠讀書，欲求得實用的知識和技能”，是“萬萬學不成的”。因此，職業教育的教學必須“手腦并用”、“做學合一”。 按照他的觀點，其創辦中華職業學校的辦學方針，即“手腦并用”、“雙手萬能”，并且自己作曲譜寫了校歌，歌詞的核心是“用我手，用我腦，不單是用我筆；要做，不單是要說，是我中華職業學校的金科玉律。”黃炎培力圖打破中國長期體腦分家，教育和生產勞動脫離導致造成社會不平等的狀況。他認為當時社會的教育培養出來的學生是“貧于能力而富于欲望”，所以他希望職業學校培養出來的學生不僅要有一技之長，能夠獨立謀生，而且“要使人們明了，世界文明是人類手和腦兩部分聯合產生出來的。作工自養，是人們最高尚、最光明的生活。” 黃炎培認為職業教育“不可不注重人格修養”。他主張的人格教育具體是指教會怎樣做人、怎樣為人，以及理想信念等方面的品格。他告誡青年學生無論在修學，在服務，是首先絕對不可忽視的是人格必須完整。他在《中華職業學校成立三十年告畢業和肄業諸同學》中講到：“人格修養之重要為三十年吾人對諸同學所不憚煩言者”，“人格一經毀損，其人見棄于群眾，哪有功名事業可言”，因此“欲全人格，行動必須非常謹嚴，操守必須非?？崱?。他還特別提出“自己尊重人格，同時還須尊重他人人格；互相尊重，實為人與人間最理想的境地”。他認為，選用人才的時候一定要堅持“樸、誠”的人格標準，“自私自利者不可用，圓滑取巧者不合用，繩趨矩步，束身自好者不夠用”。
他用“金”的品位和光澤比喻從業人員的人格精神，要求學生養成“金的人格”。所謂的“金的人格”，就是要具備高尚純潔的人格、博愛互助的精神、俠義勇敢的氣概，刻苦耐勞的習慣。多次提出“大家把人格建立起來”。他十分推崇先賢先哲“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的人格精神，號召職校學生發揚這種 “人格精神”。
黃炎培注重人格完善的同時，特別注意強調紀律的重要性。在他看來，嚴格的紀律是幫助完善人格必須的手段，他以“鐵”的堅韌比喻紀律的劃一性、嚴肅性，要求學生養成“鐵的紀律”?！拌F的紀律”就是要嚴格遵守學校的各項規章制度。這里的紀律包括學習紀律、生活紀律、實習勞動紀律，黃炎培特重后二者，要求學生生活必須整傷，紀律必須嚴明，克服舊式文人的“驕養之風，游惰之習，浮夸之氣”，以適應現代化的生產、生活。
黃炎培先生對人格教育的關注絕非只停留于說教上，他說：“名，吾所不求；功，吾所不爭；將吾整個生命，完全獻給我國家、民族生存工作上”，表明了他遠大的理想抱負。事實上，黃炎培在行動上正是這樣做的；為了辦職教事業，他曾兩次拒絕出任北洋政府的教育總長；他曾數下南洋向華僑募集經費，自己卻分文不??；他常年立足基層，孜孜不倦，真正不為名、利、功所動。他常說：“做人最小限度，須讓我做一世清清白白、堂堂正正的人?！辈⑶乙浴袄肀厍笳?、事必求是、言必守信、行必踏實”作為自己一生的人格信條，以“事繁勿慌、事閑勿荒，有言必信、無欲則剛、和若春風、肅若秋霜，取象于錢、外圓內方”的人格標準教育自己的兒女怎樣做人、怎樣為人。
3、倡導尊重個性、關注職業道德提升的人格本位的職業教育發展目標
為謀個性之發展是黃炎培職業教育的首要目的，此教育觀和的健全人格教育思想基本契合。的“五育”、“全面和諧發展”的人才觀，是我國以個性身心發展的需要來制定國民教育宗旨的第一次。這種人才觀將儒家傳統、圣人人格中的和諧精神與西方近代的人文思想的結合，在近代教育的發展中具有積極的啟迪作用。很顯然的教育理念對黃炎培的職業教育思想有著很深遠的影響。他不僅把“為謀個性之發展”作為職業教育的首要目的，并認為職業教育是為“用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣，同時盡其對群之義務”。 因人施教，至關重要。人性各不相同，活動的宜于為商，心細的宜于學機器工，遲鈍的宜于農……等等，使能利用人的個性的，謂之“職業教育之指導”；“職業教育設施原則： 一、注意個性之發展：教育專重個人而忽略社會，與僅顧社會而忘卻個人，是一樣錯誤。近代心理學對于教育一個最大貢獻，是個性的發現，使教育注意于個性的適應。一個社會人人有職業，有與其個性相適合之職業，則人人得事，事事得人，社會無有不發達者。要做到人人得事，事事得人，辦理職業教育者，必須注意于個性之發展?！秉S炎培的為謀個性之發展的人才理念在當時是十分先進的，它無疑是對忽視個性發展的傳統教育的顛覆。
黃炎培先生在發展職業教育的過程中，始終把職業道德教育貫穿其人格教育的始終。他倡導敬業樂群，要求職業院校的學生敬重其所習和所事的職業的事業，充分理解其社會價值和社會意義，樹立正確的職業觀；要具有“優美和樂之情操及協作之精 ”和“利居人后，責在人先”的精神，樹立正確的服務觀和義利觀。具體而言，“敬業樂群”的主要內容是：認識職業之真義在服務社會，養成責任心，養成勤勞習慣，養成互助合作精神，養成理性的服從美德，具有穩健的改革精神，養成對所從事職業的樂趣。為幫助職業學校的學生正確認識自己所學或所事的職業地位和職業價值，黃炎培先生在他所辦的中華職業學校，就是以“敬業樂群”四字為校訓，并親書匾額，懸掛于學校禮堂兩側。
三、結語
黃炎培的人格教育思想到今天仍有很大現實意義。他的人格教育理念與我們現在所倡導的職業人格教育在很大程度上是一致的，它的人格教育的途徑與方法在今天依舊值得推廣與學習。總之，黃炎培的職業教育是人格教育理論，至今仍有巨大的生命力，值得我們認真學習、研究、借鑒。
【參考文獻】
儒家傳統教育思想范文5
關鍵詞：馮玉祥；教育思想；本土化；啟示
作者簡介：丁宇（1987-），女，安徽合肥人，安徽師范大學教育科學學院碩士研究生。（安徽 蕪湖 241000）
中圖分類號：G52 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）04-0005-02
馮玉祥是中國近現代歷史上著名的人物，是民國時期著名的愛國將領。他只讀了一年三個月的書，卻憑借著本土化的教育思想培養出了一支吃苦耐勞、有紀律、能打仗軍隊。他在被派往各地督政期間，積極開展教育，時刻注重教育思想的本土化，對地方的教育事業作出了巨大的貢獻。
一、教育本土化的內涵
不同的人對于教育本土化有不同的理解。至今為止，學術界對“教育本土化”這個詞尚未有一個統一的定義。有學者認為本土就是本民族的、傳統的東西，而教育本土化就是指吸收外來文化的精髓和自身文化的創新；還有學者認為教育本土化這個概念不能成立，認為“本土化”的概念就應該包括在“國際化”之中。從上面的觀點中可以發現，學者們都肯定了“本土”的東西，也就是一個國家傳統的東西，都尊重著一國傳統的文化、價值觀念等等。因此，“本土化”可以分成兩個部分來理解，一個部分是“本土”，另一個部分是“化”。從教育來說，“本土”即指本地的或者說是傳統的教育內容、教育原則和教育方式等等?！氨就痢睂嶋H上是一種具有地方特色的習慣性的存在?！盎笨梢哉f是一種內化，一種融合或者說是一種理解。這樣“本土化”就有兩種外延：一種是從一般意義上而言的，指傳統文化在吸收它國教育文化精髓的基礎之上的更新和升華。教育本土化是指教育由非本土狀態走向本土狀態的過程。教育本土化只是在特定條件下使用的一個術語，即當本土教育在外來教育思潮的沖擊下，在有可能被削弱或被取代的情況下，對建設本土教育的一種強調。①另一種“本土化”是針對本土的教育文化，是一種對本土文化的消化和理解。綜上所述，教育的本土化就是在充分了解和掌握本國、本民族傳統教育文化的基礎上，保存繼承本國傳統文化的精髓，并結合本地教育發展的新變化，科學地引進它國的教育文化，并加以改造，使其更具有本國的特色，更具時效性。
二、馮玉祥教育思想的本土化
馮玉祥教育思想的本土化主要包括兩大方面，一方面是對本國傳統文化精髓的保存和繼承；另一方面是針對它國文化中有益的成分，結合本地的實際情況，加以改造，使其更適合本地教育的發展。
1.傳統教育文化的保存和繼承
中國文化博大精深，中國的教育更是伴隨著人類出現一直發展至今。這樣一門歷史悠久的老祖先傳下來的技藝和經驗應該好好地掌握并發揚光大，流傳子孫后代，為子孫后代造福。因此馮玉祥十分注重對地方傳統文化的保存和繼承。
（1）傳統“本土”文化教育的主要內容有：
1）“戲”文化。戲可以說是中華民族的一種傳統藝術，流傳深遠，極具魅力，甚至對人們的人生觀、世界觀都能產生巨大的影響。那時馮玉祥生活在康格莊時期，保定府附近常流行“哈哈”、“二簧”、“梆子”等劇種。這類的戲劇對于村民的影響非常深遠，“我們的人生觀、社會觀都由此中漸漸地陶冶出來”。馮玉祥最愛看的是《老包斬陳世美》這出戲，劇中包公的鐵面無私、愛國愛民以及陳世美的喪盡天良都在小小馮玉祥的心中留下深刻印象。于是，每當演出結束，他的心里都有一種莫可名狀的痛快。②可見這種傳統藝術對馮玉祥的教育已內化到了他的內心，對他的思想產生了巨大的影響。
2）中國文字。雖然馮玉祥只接受過一年三個月的蒙學教育，但對于馮玉祥的一生來說可謂是影響深遠。正是因為這種教育經歷才使其有了可以繼續自學的基礎。文字對于馮玉祥來說不僅僅是一種工具，還是一種藝術。馮玉祥認為練字可以陶冶情操，對身心都大有裨益。所以，在軍隊的文化學科教育方面，馮玉祥安排給一般兵士的科目中就有八百字課，以幫助士兵們掌握最基本的識字能力。這種文字的教學不但提高了士兵的素質，而且陶冶了士兵的情操。
3）傳統經典著作。馮玉祥從十五歲開始利用閑暇時間開始讀書，他讀的第一部小說是《封神演義》，其次是《繡像彭公案》、《施公案》、《三國演義》等。馮玉祥讀過許多經典的傳統著作。他不但自己讀，還帶著士兵一起學習。在軍人的培養方面，他不但要求學校開設一定的科目，而且初級軍官除了一些基本的學習科目外，還另加典范令、曾胡治兵語錄、《左傳》摘要五種，中級軍官還有各種經書和子書的選讀。③
4）傳統技藝。當時社會動蕩，士兵離開軍隊后沒有任何謀生的技能，許多兵士只能被迫去當山匪，人民的生活更是雪上加霜。馮玉祥認識到這點后，設立學校，請專家教授士兵傳統技藝，使每個士兵都有一技在手，哪怕是以后離開軍隊了也能自謀生路。馮玉祥不僅對士兵進行傳統技藝的教育，對軍人的家屬也同樣教予適合的技藝。這些傳統技藝的教育不但使他們有了謀生的技能，而且傳承了古代流傳下來的傳統技藝。
5）體育訓練。中國自古就提倡“六藝”?！傲嚒敝械摹吧?、御”都與體育有關。馮玉祥也特別重視體育鍛煉。在保定府軍營時期，馮玉祥每天天還沒亮就起來練習喊操。他還酷愛各種武術，“自小勤奮練習，興趣極濃”。④他在軍隊中成立體操團，組織各種方式的特別訓練，加強士兵的體育鍛煉。
（2）保存和繼承“本土”文化的具體教育方式可謂是靈活多樣，針對不同的對象、不同的內容有不同的教育方式。從宏觀上來看，大體的教育方式有三種。
1）學校教育。馮玉祥在不同的地方扶持建立了許多學校。針對不同人的教育程度選送不同的人進入不同的學校，同時扶持軍士的子女接受正規的學校教育。當時學校教育中有一種特殊教育方式，那就是半工半學式教育。由于時間和當時社會環境條件的限制，兵士全日制學習是不可能的。因此，馮玉祥在總結自我教育經驗的基礎上，在教育兵士時采用半工半學的方式，這種方式使學習更具有靈活性和實用性。
2）軍隊中的教育。在練兵時，馮玉祥不但注重體育方面的教育，還注重文化上的教育。他組織各種學習班和研究會，請有學識的人來開設講座，利用身邊的各種有利條件來教育軍隊，針對不同程度的兵士設定不同的學習內容，可謂是時時教育、處處教育。
3）社會教育。馮玉祥利用各種社會公共資源來對大眾進行本國傳統文化的教育。他曾在開封建了一個新公園。此公園除了給人休憩外，還具有十分突出的教育意義。在公園里有囊括黃河、長江、珠江和鴨綠江四大河流以及昆侖山、喜馬拉雅山、天山、阿爾泰山四大山脈的地理小模型，其中還有京漢和隴海兩大鐵道，并把以來被割讓的土地一一標注出來給人們以愛國主義的教育。
2.它國文化的教育“本土化”
自以來，外國的大炮打開了中國閉關鎖國的大門，外國的思想文化紛紛涌入了中國，對中國產生了巨大的沖擊，也對中國的教育產生了一定的影響，中外文化碰撞出了火花。馮玉祥在對中國傳統文化的理解和內化的基礎上，了解外國的文化教育思想，并結合中國本土的狀況有選擇地拿來，使之為本國的教育服務，也就是拿來其中有益的部分，使其“本土化”。
（1）它國文化的教育“本土化”的主要內容有：
1）外國著作。眾所周知，馮玉祥是個愛讀書的人，他不僅讀本國傳統經典的名著，還在他人的幫助下讀外國經典著作，比如《大彼得》、《哥倫布》、《林肯傳》、《新俄羅斯》、《的基本知識》等等。這些著作深刻影響著馮玉祥的思想。他把從這些書上所學到的知識同中國的具體實際情況相結合，分析中國的現實問題以及未來的出路。
2）西方基督教思想。民國元年，馮玉祥在北京駐防，有一位朋友約他到崇文門內一座耶穌教堂聽講，當時所講的博愛、利他主義的道理給馮玉祥留下了深刻的印象。馮玉祥認為基督教有三種力量，即精神、愛心、希望。⑤他認為想要改善人心，必需借助宗教，尤其是教育，更需要用宗教來輔佐。馮玉祥虔誠地信仰基督教，認為基督耶穌可以拯救人心，可以達到教育所不能達到的作用。
（2）外來的各種思想文化與中國的各種傳統文化是不同的。在當時的時代背景下，促進外來文化“本土化”的主要教育途徑就是融合。要實現兩種不同文化的融合，首先就要了解當時當地的社會狀況，了解當時當地的實際情況。其次是要充分了解外國的思想文化。再次是根據實際情況找出外國思想文化中有益于中國教育發展的部分。最后針對具體的實際情況對其進行改造，通過演講、強制、說服等方式對其加以利用推廣，從而達到融合。馮玉祥對于外來思想文化的“本土化”就是采用這種方式。馮玉祥認為基督教的教義和儒家的仁愛之道是一致的，而基督教中的“能殺我身體，不能殺我靈魂的人不要怕他”、“愛人如己，舍己濟人”等教義可以作為軍隊中精神教育的教材。每到禮拜日，他就集合全體官兵，請一位牧師宣講教義，又組織了一個車輪講演團，向官兵布道，⑥從而對士兵進行精神教育，賦予這種外來思想文化以“本土化”。
三、馮玉祥教育思想本土化特色的現代啟示
1.以中為主，西學中用
當下是信息爆炸的時代，各種外來的文化思想紛紛涌入中國。在文化涌進的同時，外來的政治、經濟意識形態也沖擊著中國。于是，許多人擔心外來文化對中國文化的侵略。這種擔心并不是空穴來風。教育往往忽視了對本土文化的重視，就如同蓋一面墻，地基未打牢，再在上面加東西，必然會不堪重負。本土的東西是根基，尤其是中國傳統文化中的一些有益的東西。教育應該先做到內在的教育本土化，然后才是外來的教育本土化。要牢牢掌握本民族本國家傳統的這個本，以中為主，然后在此基礎上實現外來的教育本土化，西學中用，內化成自己的東西。
2.多方結合，因材施教
多方結合一方面指利用多種靈活的方式實現教育的本土化，另一方面是指實現教育的本土化需要多方力量共同努力，形成一種合力。馮玉祥的軍隊教育取得巨大成功歸因于他在軍隊中家長式的管理教育方式。馮玉祥既是軍隊的領導者，也是軍隊的家長。因此，當下教育本土化除了學校的教育以外，家庭教育的配合也是十分重要的。家庭教育的正確導向對于教育本土化有很大的作用。同時，注意在教育本土化過程中要因材施教。當下教育普遍采用班級授課制，往往忽視因材施教。中國傳統的教育文化博大精深，并不是所有的人都能充分掌握的，這就需要因材施教。像馮玉祥根據不同兵士的程度安排不同的教育內容一樣，教育也要針對不同程度的學生教授不同的內容，這樣不管是對教育的本土化還是教育對象自身的發展都是大有裨益的。
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儒家傳統教育思想范文6
關鍵詞：王守仁；教育哲學；兒童教育；道德教育；知行合一
中圖分類號：G 41文獻標識碼：A文章編號：1673-0992（2011）01-0180-01
王守仁(公元1472年――1528年)字伯安，號陽明，浙江余姚人。王守仁是明中葉的著名哲學家、教育家。他批判地吸取了朱熹的“知行相須”、“行重于知”的思想，揚棄了朱熹“知先行后”的割裂知行統一的觀點，提出了“知行合一”的道德教育論。
一、何為“知行合一”？
ィㄒ唬中有行，行中有知，知行原是一個工夫
ネ跏厝嗜銜知行是一回事，他說：“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行工夫本不可離，只為后世學者分作兩截用功，失卻知行本體，故有合一并進之說。真知即所以為行，不行不足謂之知”。[1]他把知行合而為一，知就是行，行就是知，行中有知，知中有行，行在知在，知在行在，相互包含，彼此融通。從道德教育上看，他突出地把一切道德歸之于個體的自覺行動，這是有積極意義的。因為從道德教育上看，道德意識離不開道德行為，道德行為也離不開道德意識。二者互為表里，不可分離。
ィǘ） 以知為行，知決定行，銷行以為知
ネ跏厝仕擔骸爸是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成”。[2]王守仁從道德修養出發，指出人的道德意識是與生俱來的,不受任何外界事物的干擾?！爸切闹倔w，心自然會知。見父，自然知孝；見兄自然知悌；見孺子入井，自然知惻隱。此便是良知，不假外求。”[3]人有了道德意識，自然知道是非，并且能夠有效地控制自己的行為。所以，王守仁強調人們一定要“致良知”，以求良知再現，從而達到知行合一。為了求得真知，人們必須做到“靜處體悟”，而且要在“事上磨練”。只有這樣才能將人們的道德意識和道德行為統一起來。
二、“知行合一”的道德教育方法
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ネ跏厝嗜銜道德修養的根本任務是“去蔽明心”，即去除物欲的昏蔽，發明本心所具有的“良知”。所謂“靜處體悟”，實際上是靜坐澄心，反觀內省，擯去一切私慮雜念，體認本心。這其實是一種主觀唯心主義的道德修養觀點。他認為，道德修養無須“外求”，而只要做靜處體悟的功夫。如他所說：“前在寺中所云靜坐事，非欲坐禪入定，蓋因吾輩平日為事物紛，未知為己，欲以此補小學收放心一段工夫耳”。[4]
ィǘ）事上磨煉
ネ跏厝嗜銜，人還要多多“事上磨煉”，做到“知行合一”，這才是道德的完成。他說：“人須在事上磨煉做功夫乃有益；若只好靜，遇事便亂，終無長進；那靜時功夫，亦差似收斂，而實放溺也”。[5]他這里說的“在事上磨煉”，是指通過“聲色貨利”這些日常事務，去體認“良知”。他反對離開事物去談“致良知”，認為在口頭上談“致良知”是無意義的。他主張道德修養要緊密同日常生活聯系，“在事上磨煉”，才能落實“知行合一”。
ィㄈ）以立志為事
ネ跏厝實摹爸行合一”說還含有“知”對“行”具有指導作用的含義。他多次強調“君子之學，無時無處不以立志為事?！薄叭缲埐妒?。如雞覆卵，精神心思，凝聚融結，而不復知有其他?！盵6]當然，王守仁所提倡的“志”，只是“善念要存天理”、“立志者長立此善念而已”，但他強調“立志”對一個人道德修養的重要性，重視培養道德修養的自覺性，在一定深度上揭示了道德意識對道德行為的指導作用。
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ネ跏厝始壇杏敕⒄沽巳寮掖統的“內省”、“自訟”的修養方法，提出“省察克治”。他說：“省察克治之功則無時而可間，如去盜賊，須有個掃除廓清之意。常如貓之捕鼠，一眼看著，一耳聽著，才有一念萌動，即與克去，斬釘截鐵，不可姑容，與他方便，不可窩藏，不可放他出路，方是真實用功，方能掃除廓清”。[7]他主張要不斷地進行自我反省和檢察，自覺克制各種私欲。這是對儒家傳統的“內省”“克己”修養方法的繼承和發展，在他看來，如果在修養過程中，若不能用他所說的“天理”戰勝“人欲”，即使剩下一絲一毫，那么，其結果必將是前功盡棄。
三、“知行合一”對兒童道德教育的啟示
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ネ跏厝史淺V厥友生志向的培養，他認為一個人要成為“圣人”，就必須先立“圣人”之志。他對學生說：“學問不等長進，只是志未立?！苯處熓紫茸龅絿乐斨螌W，愛崗敬業，才會使學生在學習上不弄虛作假、不投機取巧；教師實事求是，表里如一，信守承諾，學生才能于無意中受到熏陶。在道德教育過程中，不僅要培養學生良好的道德意志品質，樹立遠大的志向，更要鼓勵學生在日常學習、生活中努力去實踐自己立下的志向。
ィǘ）重視兒童的道德實踐活動
ネ跏厝仕擔骸爸之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行功夫本不可離……真知即所以為行，不行不足謂之知?！盵8]在他看來，兒童的道德學習應回歸其真實的生活世界，與其個體的經驗、情感發生交互作用，養成具有實在意義的道德能力，兒童也因此才可能確立道德主體的地位。重視實踐訓練,可以促進學生發現其自身的知識結構和能力；有利于培養學生的道德責任感；有利于增強學生的公民意識、社會責任感和歷史責任感。
ィㄈ）建立以仁德為基礎的師生關系
ネ跏厝侍岢師生之間相互“責善”、“問難”，鼓勵學生向教師提意見，以促進“教學相長”?！叭酥^事師無犯于隱，而遂謂師無可諫，非也；諫師之道，直不至于犯，而婉不至于隱耳。使吾而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，蓋教學相長也。”[9]因此，教師首先要不斷提高自身的道德修養和學問品格，以身示范；其次是能和兒童建立彼此尊重和信任的師生關系；三是要注意觀察了解兒童的心智特點和生活經驗，能在師生的日常生活交往中及時發現學生的道德缺陷，因勢利導、因材施教。
ィㄋ模造兒童道德成長所需的道德環境
ザ童道德的行為習慣，多半是在周圍環境和他人潛在影響下自然形成的。童生百姓之家之所以“延師教子”，目的就是“訓飭其子弟，亦復化喻其父兄；不但勤勞於詩禮章句之間，尤在致力於德行心術之本；務使禮讓日新，風俗日美”。[10]王陽明因此要求蒙師以啟迪教化為“家事”，要視蒙童如己子，引導其向善、行善，做到孝敬父母，尊敬兄長。家庭、學校和社會如能各盡其教化職責。并統合協作。
おげ慰嘉南祝
[1][3][4]張祥浩.王守仁評傳[M].南京：南京大學出版社，1997.
[2][5]王陽明.傳習錄上[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[6][7]王陽明.傳習錄中[M].上海：上海古籍出版社，1992.
[8]于述勝.中國傳統教育哲學[M].南京：江蘇教育出版社，1996.
