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科學知識的形式范文1
關鍵詞 講授 教學形式 要求 高等學校
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 課堂講授的重要性
課堂講授之所以居于主導和重要的地位，是由學生認知活動的特點所決定的。科學知識是前人積累起來的知識財富，具有高度的概括性和深刻理論性。在實踐過程中，由掌握知識和懂得教育規律的教師作深刻闡明分析，有利于引導學生集中掌握和學習基本的重要的問題，并深入理解和掌握知識的內在實質及相互聯系。課堂講授也是發展學生思維能力，培養學生世界觀和道德品質的重要途徑。就一般情況說，如果學生不經指導，僅靠讀書或經驗獲得知識，容易失于浮淺與不系統，而所付的時間和精力往往要多得多。
課堂講授在課堂教學中起主要作用。學生獲得系統的知識，深刻領會理論的內在實質主要是依靠教師的講授來實現的。其它的教學形式，就其主要任務來說在于鞏固、加深、擴大和運用課堂聽課所獲得的知識。如討論課是對課堂講授的知識進行加深理解和運用，并培養學生口頭表達能力。實驗課是驗證課堂講授的理論知識，并訓練學生通過實驗獲得知識的能力。課堂教授也是激發學生積極思維，引導學生繼續自學的基本前提。因此，講授的水平，決定了整個教學的質量。鑒于它的重要性，學校對于課堂講授要有較高的要求。課堂講授在課堂教學中的主要作用，并不是說其它的教學形式不重要，全面完成教學任務，必須由各種教學形式互相配合，構成一個合理的教學過程的結構，任何輕視、削弱其他教學形式的思想和作法都是錯誤的，它將導致降低教學質量。當前教學計劃一般存在的偏向是：削弱實驗課，刪掉習題課、討論課，講授時數太多，自學的時間太少，這樣不利于提高教學質量與發展學生的智力和能力。
2 課堂教授的基本要求
（1）課堂講授的目的性。任何一門課程都是教學計劃中的組成部分，在教學計劃中占一定的地位，發揮一定的作用。課程的教學目的，是教學大綱所明確規定，講授的方向，必須緊緊扣住課程的教學目的，從本門課的角度出發體現專業培養目標。教師在課堂教授時要在課程目的的指導下，根據具體教材內容，確定目的、要求，選定講授重點。這一點不但教師自己要明確，還要使學生也明確，以便于學生明確方向，集中思想和精力，提高自覺性。
（2）課堂教授的科學性。教學的基本任務就是傳授科學知識。講授的目的性要依靠講授的科學性來實現。不能企圖在教材的科學性之外，來達到講授的目的。教師的科學理論水平是課堂講授的科學性的根本保證。在課堂講授中，對于每個概念、原理、規律的闡述，都必須在觀點和論證方法上是正確的，都必須以確鑿的材料為根據，做出合乎辯證唯物主義的概括。科學技術在不斷發展中，高等學校培養的專門人才應及時掌握科學技術的最新成就，達到科學技術的新水平。但教學大綱與教科書是相對穩定的，不可能隨時反映這些新成就新水平。課堂講授則可以在教材之外，適當引進科學新成就，以充實講授內容，引起學生對科學新成就的興趣，培養學生注意學科新動向的習慣，因此，教師必須具有高度的敏感性，密切關注與本學科有關的新知識、新觀點，及時以新材料補充或代替不完整或陳舊落后的教材。不應當為炫耀自己“博學”而講授許多與課程目的、內容無關的東西，舍本遂末或橫生枝節會影響教學質量。
（3）課堂講授的思想性。要在傳授知識技能基礎上，對學生進行思想政治教育，或叫做“寓德育于教學之中”。貫穿這一原則，首先教師要用科學的觀點、方法來闡述基本原理，使科學性和思想性緊密結合起來，這樣才能深刻地形成學生科學的世界觀。其次，要在傳授知識的同時，有意識對學生進行思想品德教育。不論自然科學或社會科學的教學，講授的思想性都應當同教材內容緊密結合，與教材內容有內在的聯系，而不是附加的說教。課堂講授思想教育有效性，還體現在教師言教與身教的統一上，只有教師能“為人師表”，才能更好地收到教育的效果。
（4）課堂講授要理論聯系實際。課堂所講授的是前人從實踐中總結出來的理論知識，理論聯系實際的原則首先應當在講授中得到貫徹。課堂講授中的理論聯系實際首先要求教師闡明理論所產生的實踐根源。說明一定的理論是在一定的時間、條件下，為解決實際問題而產生的。例如：古代為了丈量土地，總結出了幾何學；近代為了提高勞動生產率，把科學家的研究成果轉化為應用技術，而出現工程學等。其次，要盡可能說明理論在實踐中的應用，并引導學生應用理論去解決實際問題。 這種聯系必須建立在與課程的專門特點和教材的實際的內在聯系上，一切簡單化、庸俗化的做法，如歷史事件的類比，表面現象的牽強附會，都無助于學生深入掌握和運用理論，同時應指出，不是所有的理論，都能夠在課堂上講清它的使用價值，如許多數學原理就無法簡單說明它的實用性。
（5）課堂講授的系統性與重點突出?？茖W有嚴格的結構體系。因此，傳授科學知識必須有系統性。當然，課程的系統不完全等同于科學的體系。它是在科學體系的前提下，按照學生認識活動規律，循序漸進地形成學生認識中的學科體系。學科體系一般已體系于課程大綱和教材中，傳授的知識基本上要求按課程大綱、教材進行。但又不應照本室科。因為教材內容的系統性是書面的系統，而講授的系統性要刺激學生大腦皮層，形成興奮點之間的聯系。教材的系統性一般只要求根據邏輯順序，層次清楚，條理分明；而講授的系統性則還要求難點分散，重點突出。因此，課堂講授要處理好系統性與重點突出的關系。教材的重點是理論知識的核心部分，學生必須掌握，否則就沒有抓住“綱”；學習中的難點是學習中的“攔路虎”，必須掃除，否則就不能融會貫通。兩者都是講授所應突出的重點。但教材的重點不是各自孤立的，孤立的重點不能形成科學體系，也不利于理解與記憶，必須把點連成線，使知識形成理論體系這就是要抓住重點與重點直接的聯系，揭示它們之間的邏輯關系，有利于培養學生的思維能力。
（6）課堂講授的邏輯性。課堂講授在形式上是教師的“獨白”，實質上是師生雙方共同進行積極思維活動的過程。師生的教學活動，以語言為中介，引起學生思維“共鳴”，積極地與教師思維同步活動，如果只有教師單方面的思維活動，而無學生的思維“共鳴”，甚或只有教師不盡積極思維的語言活動，如“照本宣科”，學生處于被動的消極狀態，即我們通常稱之為“滿堂灌”、“填鴨式”的教學，則教學效果必然更差， 高等學校講授效果，決定于教師能否以自己深湛的思維活動引起學生積極的思維活動，能否啟發學生“亦步亦趨”地隨著自己的思維活動同步前進。
科學知識的形式范文2
關鍵詞：歷史學；科學；體系；規律；驗證
“歷史學是科學還是藝術？”這個問題在史學界已爭論了多年。各種觀點被不同的人所接受，但也存有不同的爭論和質疑。首先，歷史學是需要藝術的，尤其在歷史學撰述和歷史學教育上。不僅是歷史學，可以說所有的學問，都需要藝術，都有藝術的影子。科學和藝術在一定程度上是相互滲透的。但歷史學不是藝術，這一點不作贅述，在這里我們主要討論的是歷史學的科學性質。歷史學是不是科學？這實質上是關于科學的定義問題。然而，并沒有一個公認的關于“科學”的定義，不同的學者對科學的定義有不同的看法。但是，“科學”所包含的三種特質卻是被大眾所接受的，即：科學是專門的知識體系；科學是研究事物的規律性的學問；科學能被驗證。接下來，我們試著圍繞這三種特質，對歷史學的科學性質進行論述。
一、歷史學是專門的知識體系
歷史學在成為一門學科之后就已經有了自身的專門的知識體系，這一點是毋庸置疑的。
二、歷史學是一門研究事物的規律性的學問
有人認為歷史學不象自然科學、甚至某些社會科學――如經濟學――那樣能夠得出明顯的規律，有甚者認為不存在什么歷史規律或者歷史學的規律。我們知道，“研究事物的規律性的學問”必然包括以下幾層含義：科學研究的對象必須是客觀實在的東西；科學研究必須是旨在探討對象發展規律的認識活動；科學研究的完成必須以揭示出事物的規律為前提，然后按照事物本身的規律（即內在聯系）去說明事物的原貌。
結合歷史學來看，歷史學的研究對象確是客觀存在的東西，而且這個客體還分成有三個層次：首先是作為歷史原型客體的延伸體的現實社會，接著是作為歷史遺存客體的實物和文字史料，最后是隱藏在前二者后面的歷史原型客體；歷史研究的目的何在？無非是借鑒過去、服務現在、啟迪未來，其終極目的并非為研究而研究，而在于“古為今用”，所以對于歷史的研究，無論其巨或微，都要求研究者試圖去發現對現實或未來（未來的現實）有用的東西。這些有用的東西便是規律――人類社會歷史發展的規律，無論其巨或微。這樣的一個研究目的也便是歷史學家的工作重心；對于歷史研究的完成必須還歷史的原貌這一點是易于理解的。
由此可知，歷史學是一門研究事物的規律性的學問。但又有人認為，歷史學的“規律”與自然科學的規律是截然不同的，或者說歷史學不具有自然科學那樣的規律，因此便認為歷史學規律是不存在的。對此我們必須承認，歷史學規律與自然科學的規律是有著非常明顯的區別的：前者較為抽象，后者較為具體，比較數字化、比較精確；但不能由此出發否認歷史學的規律性。二者出現不同是因為規律的差別性，不能因為有差別就否認其共性。
三、歷史學能被驗證
有人把歷史學與自然科學進行了一番比較：歷史不能重演，而自然科學可以通過實驗重復進行，因此得出結論“歷史學不能被驗證”。相比較而言，如果從哲學的高度來看的話，自然科學的研究也不是一種真正的重演。不是說“人不能兩次踏進同一條河流”嗎？同樣的，后面的實驗與前面的實驗并非同一次的實驗。也就是說，自然科學實驗在這一程度上說是不可能重復的。
有人認為，即便承認“歷史能重演”，歷史學研究也還是有一個問題需要解決：自然科學研究能比較輕松和清晰地得到驗證，而史學研究很難辦到。對于這個問題，我們知道，相對于自然科學研究的實驗來說，歷史事件的經過時間跨度本身便是非常大的，所以其驗證也是需要很長的時間周期或者是需要對跨度非常大的時間進行分析研究的。
還有人認為：歷史學研究受人的主觀意識或客觀條件的影響太大，以至于各種各樣的解釋層出不窮，有的正確，有的片面，有的是錯誤的，所以歷史學是不科學的。對于這個觀點，我們認為，科學研究的主體既然是人，那么就必然受人的主觀意識和人所處的客觀環境所制約，且不分是何種科學，也不能因為程度的不同而否認其科學屬性。而且，科學是發展的，科學無止境，并沒有終極的真理存在。歷史科學亦在其中。之所以會有不同的歷史學解釋存在，是因為人們對歷史學的認識有所不同，或對或錯，或是有程度上的區別。自然科學也不例外，牛頓在他那個時代不可能提出相對論，牛頓的物理學體系到現在也被證明是有局限性的，而“燃素說”則早以被證明是偽科學。
綜上所述，歷史學（這里的“歷史學”指的脫離某一學者或學派的歷史學體系而抽象出來的歷史學概念）是一門研究社會歷史并揭示其規律的社會科學。
四、歷史科學與唯物史觀
然而，歷史學的科學性問題到此并未完全得到解決。歷史學成為一門科學，是從馬克思恩格斯創立唯物史觀開始的。1845-1846年馬克思恩格斯合著《德意志意識形態》一書，標志著唯物史觀的正式創立。馬克思、恩格斯從現實的人的物質活動，尤其是生產實踐活動這一歷史運動的終極與起因出發，發現人們在社會物質生產實踐活動中必然結成人與自然、人與人之間一定的物質關系，這就是社會的生產力和生產關系，在此基礎上又產生了一定的上層建筑。人們創造歷史的活動是通過生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑之間的矛盾運動進行的，歷史發展的規律就是這種矛盾運動的規律。由此，唯物史觀向人們揭示出了人們創造歷史的實踐活動、特別是物質生產實踐活動，通過社會的生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑之間的矛盾運動，推動著人類社會不斷由低級向高級發展的普遍規律，從而指引歷史學成為一門真正的科學。
【參考文獻】
科學知識的形式范文3
關鍵詞：初中物理；教育教學；優質課堂；興趣；合作；探究
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）20-132-01
眾所周知，課堂是教學的主陣地，是學生學習的主戰場。新時期，教育教學更加注重課堂的教學效果。所謂高效課堂，顧名思義是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂，通俗地說，就是在課堂上以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果。作為一名初中階段物理學科優質教育工作者，經過多年的教學，以及參閱大量的文獻，對于新時期初中階段物理學科優質教學課堂的構建有著深刻的認識，在此表述，供同仁參考指正。
一、積極構建和諧師生關系，激發學生的學習興趣
初中階段的學生年紀尚小，正處于青春期，并沒有形成正確的人生觀、價值觀。這個階段的教育教學更加注重情感的培養，在初中階段物理學科教學過程中，作為教師的我們要注重平等、和諧、民主的師生關系，融洽的課堂氣氛是喚起學生學習興趣并促使其主動學習的基礎。初中生的心理往往都是敏感而脆弱的，一旦他們感受到老師的歧視或者諷刺挖苦，就必然引起逆反心理和對抗情緒，這樣的話，我們再好的教學理念，再精彩的教學設計都毫無意義。因此作為教師，要提高課堂教學效率，就必須與學生多溝通，跟他們交朋友，對學生多一份鼓勵與贊美，多一份關心與愛護，形成平等寬容、相互理解、相互尊重的格調，營造一種民主愉悅的氛圍，使課堂上教與學的活動產生最佳效果。當然，興趣是最好的老師，是學生培養創新意識和展開創新思維的最原始、最直接、最強勁的動力。在這種動力驅使下，學生的自主性和積極性，學習與實踐的熱情才會被充分地激發。物理是一門以實驗為基礎的學科，應充分利用這一優勢，在課堂教學中多設計一些探究性、趣味性的實驗來激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率。此外，在日常的授課過程中，我還經常給學生講一些著名物理學家的故事以及一些前沿科學知識，并從物理與生活、物理與社會的結合點激活學生原有的經驗知識，讓學生對物理始終保持著一種神秘感，保持著濃厚的學習興趣。因此，在物理教學過程中，作為教師的我們要積極地構建良好的師生關系，并積極培養學生的學習興趣，讓學生變成學習的主人，只有這樣才能真正的促進優質教學課堂的構建。
二、優質課堂構建的基礎
初中階段物理學科教育教學，必然要注重課堂的教學。為此，作為新時期，教育工作者，在教學過程中，我們要注重更新教師觀念。在教學過程中，我們要積極注重學生的發展。在高效課堂教學中，教師首先要走出傳授式教學的誤區，原來我經常依靠增加課時，來完成教學任務，提高教學質量，這樣的做法顯然是違背了教學規律，減輕學生的課業負擔，提高教學質量，必須以提高課堂教學效率和質量為中心，構建高效課堂教學。要改變教師講，學生聽的被動狀態，教會和引導學生學會學習，學會探究，學會創新，教師要彎下腰來和學生平等對話，使每個學生的個性得到張揚，要積極創造合作，探究的課堂環境。尊重學生的主體地位，強調學生在合作，探究中享受樂趣。在教學過程中，讓學生從生活到物理，并使學生找到探究的問題。從物理到社會，讓學生有例可思，整堂課讓學生在合作，交流中品位物理、生活和社會的精彩。同時積極地發揚教學民主。教學民主就是讓學生能夠主動獲取知識，深刻理祭科學知識，要體現以人為本的學生主體觀和民主、平等、和諧、合作的教學觀。在教學中能夠運用多種教學方式和策略，更新教育觀念深化課堂教學改革，讓學生把從探究中獲得的知識與以其他方式獲得的知識聯系起來，奠定可廣泛遷移的科學知識基礎，同時要求改變傳統的教學思想，運用已有知識和方法去分析和解央所發現的新問題，培養學生創新能力，從而展現他們的潛在能力。為此，在教學過程中，我們要正視優質課堂構建的基礎，從而促進優質教學課堂的構建。
三、重視課內探討，促進優質教學課堂的構建
科學知識的形式范文4
一、詩性智慧與詩性教育
在意大利美學家維柯所著的《新科學》一書中，維柯談到了詩性智慧。在維柯看來，詩性智慧是人類社會早期階段的共同特征，人類社會的起源是感性的，也是熱情的，并且包含了原始的毅力和活力。詩性智慧是基于情感和想象的，以超越世俗功利為目的的一種創造性思維，其主要特征是強烈的感覺力和豐富的想象力。
人文學科詩性教學過程是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。教育的詩性智慧既體現在教師對待教育的熱情和激情上，又體現在教師充滿生命激情和活力的課堂教學上。詩性課堂教學是教師靈性與詩性智慧的自然外化，教師應當具有詩性文化素養，并讓這種修養轉化成一種詩性氣質，擁有一種詩性魅力，能把握詩性教學過程中抒發激情的最佳時機，讓詩性教學活動煥發活力。
詩性教育著力提高學生學習的自主性與創造性，著力培養學生獨立地發現問題和解決問題的優良品質。詩性教學強調要利用學生的詩性智慧特質，鼓勵學生學會獨立思考，讓學生養成創造性思考的習慣。教師了解并掌握學生的心理特點及精神需要，依據詩性教學發展規律，根據學生的心智特點，因材施教，因勢利導，使每個學生都能得到能力的提升與智慧的開發。
在人文學科詩性教學過程中，要求教師具有赤誠的愛心，能夠尊重學生天性，也能呵護學生的靈性。教師關注學生發展，尊重學生的生命價值，準確把握學生的心理狀態和思想情緒，根據學生的個性特點，引導他們思考與感悟，從而讓詩性課堂教學充滿激情和活力。
二、詩性課堂教學
在人文學科教學過程中，要有意識地營造詩性課堂氛圍。課堂是詩性教學的主要場所，也是詩性教育活動的重要空間，詩性課堂教學是提高教學質量的關鍵所在；要讓學生在詩性課堂氛圍中獲得快樂，也讓學生在詩性課堂氛圍中學會思考天地人生，并能進行思想的碰撞與交鋒。
詩性課堂教學遵循詩性教育規律，使課堂成為富含詩性智慧的理想場所。詩性課堂教學，意味著師生敞開心靈，暢所欲言，課堂氣氛非常融洽。在詩性課堂教學過程中，教師與學生能夠有效互動。教師愛講，學生愛聽，遇到精彩之處，大家能共同體驗，共同思考，共同感受，共同啟發。教師通過充滿詩意的教學方法，激發學生的學習熱情，營造一種令人愉悅的課堂氛圍，學生在上課過程中興致勃勃，身心歡暢，如此一來，就能激發學生的思想和情感。
詩性教育著眼于學生個性的發展及詩性智慧能力的提高，注重弘揚學生的主體精神，培養學生興趣。學生是學習的主體，具有想象力與創造力，也具有好奇心，并有探索未知的動力，這一切決定了學生身上帶有濃郁的詩性色彩。詩性教育根據學生身心發展特點，并針對學生的個性差異及不同的學習需求，保護學生的好奇心和求知欲，充分激發學生的進取精神。
人文素質的關鍵是人的感情和情感，營造詩性教學氛圍有時需要創設情境，以教師的詩情撥動學生心弦，使學生體會到一種濃厚的人文關懷。教師要善于創設與詩性教學內容相適應的情境，激發學生的情感體驗；要帶動學生的情緒，使學生主動進入與教師的同向思維，從而達到絕佳的講課效果。教師可以根據詩性教學內容設置有趣的情景，以學生喜聞樂見的方式，采用生機勃勃的詩性教學方式，讓學生參與其中，如同身臨其境。在這樣真實的情景中進行訓練，既可加深學生對所學知識的理解，又可活躍詩性課堂教學氣氛。
具有深厚詩性智慧功底的教師講課旁征博引，妙趣橫生，令學生流連忘返，全身心地陶醉。教師要調動自己的情緒，講課充滿激情，并且蘊含人生大智慧，這樣才能激發學生學習的興趣，讓學生體驗到學習的愉悅；并讓學生真切地體會到老師的關愛和責備，從而使學生對詩性教學內容產生情感上的共鳴。這么做有利于教師加強對詩性課堂教學效果的調控，師生在詩性課堂教學上不僅能夠充分展示自己的生命激情和活力，而且能達到情感上的共鳴和思維上的互動，從而更好地完成教學任務。
三、悟性的提升
中國傳統文化非常看重悟性的提升，培養人的悟性是詩性教學的內化功能。教師在詩性教學過程中，要有想方設法啟迪學生的悟性。悟性系多層次多角度的跳躍與發散的思維過程，悟性的提升使得學生能在跳躍與發散的思維過程中把握事物本質。在從知識向能力轉化的過程中，悟性激發學生詩性智慧能力的快速生成。在學生成才過程中，教師重視激發學生的悟性，善于運用生動的比喻將詩性教學內容闡述得深入淺出，既有趣味性，又有深刻內含。
科學知識的形式范文5
關鍵詞：知識生產；模式2；跨學科研究；應用情境
德魯克在《后資本主義社會》中指出，我們正在進入知識社會，知識資本已成為企業最重要的資源，有知識的人將成為社會的主流。在這種新的社會形態中，知識作為“一種基本資源”，將成為“社會的中心”，以及經濟和社會行為的基礎。[1]伴隨著經濟全球化、高等教育大眾化、網絡信息普及化以及學術商業化的進程，知識已成為這個社會最重要也最為普遍的存在，知識的普遍性同時也帶來了知識形態的轉型。邁克爾?吉本斯等人在《知識生產的新模式》一書中提出了“知識生產模式2”的概念。知識生產模式1到知識生產模式2的轉變成為以知識為基礎的后工業社會最普遍的特征。在模式1中，設置和解決問題的情境主要由一個特定共同體的學術興趣所主導。而模式2中，知識處理是在一種應用的情境中進行的；模式1的知識生產是基于學科的，而模式2則是跨學科的；模式1以同質性為特征，而模式2則是異質性的；在組織上，模式1是等級制的，而且傾向于維持這一形式，而模式2則是非等級化的異質性的，多變的。[2]知識生產模式2宣告了一個新的科研模式的到來，知識形成于應用情境，也實現了由“科學”文化到“研究”文化的轉變，科學人員是在一個領域而不是一個學科中工作。學科和知識本來就是相互寄生的存在，知識是學科劃分的基本材料，學科則是知識發展的組織化形式。知R本身是沒有界限的，基于學科的發展需要才將知識細化為各個類別。知識生產模式2最為重要的一個特征就是跨學科性。世界范圍內，“現在跨學科已經變成了科學研究的‘規則’，成為了這個科學時代標準的研究范式”[3]。模式2中一些新的變化也對跨學科發展提出了新的挑戰。面對新的情境和復雜問題的解決，跨學科研究也面臨轉型的迫切需要。
一、知識生產模式2的基本形態
大學目前的狀態反映了知識在這個時代所處的位置。在傳統知識生產模式1的理念下，學科教學和研究的基本單位以學院中的各個單向學科為組織建制，知識的研究過程是靜態的，“知識人”是人類權威的解惑者，教師和學生在各自的學科領域互不干涉，追求真理以及文化的終極統一性為最終的目的。在以知識生產模式2為特征的后工業社會，知識伴著經濟和社會的轉型也在悄無聲息地發生著改變，表現出了完全不同以往的新形態，更真切地展現了知識的不確定性。
（一）知識生產屬性的轉向：從自治到自反
中世紀以降，大學與知識之間的關系愈加密切，知識深藏于大學的“閨閣”中，大學作為知識的唯一供給者而受到世人的迷崇。知識主要局限于非生產性的精神領域，知識是自治且權威的，知識本身就是目的，“為知識而知識”承載著知識人的主要價值理念，真理是知識的最高境界，并且一直吸引著來往不斷的追隨者。工業社會的大生產在知識應用史上畫上了濃墨重彩的一筆，帶來了科學和技術前所未有的突變?！斑@場大變動是由知識意義的劇烈改變所推動的，無論是在西方還是在東方，在這之前，知識一直被視為‘道’（being），但一夕之間，知識就變成了器（doing），這也就是說，知識變成了一種資源，一種實用利器，知識原本一直被視為屬于個人層面的東西，卻變成屬于社會層面的東西?！盵4]在此之前，知識主要局限于人的認知層面，用于人性的改造和精神的陶冶，此后，知識開始從認知層面走向社會和經濟領域，知識作為“下位”的概念服務于人的工作和生產，知識的經濟價值和實用性不斷地凸顯，在去合法化的道路上越走越遠。利奧塔順延了知識性質在流通和應用層面上的變化，認為在知識社會和經濟全球化的情境下，“知識的本質不改變，就無法生存下去，只有將知識轉化為可操作和運用的資料，甚或可以預言，在知識構成體系內部，任何不能轉化輸送的事物，都將被淘汰”[5]。在這種邏輯下，知識具有生產性，不再是自治的而是一種自反性的存在，“為知識而知識”的自治性的目的將不復存在，知識本身的屬性發生了徹底的轉向，知識的價值性和工具性成為知識可以順延下去的皮囊。在過去，知識通過解釋人、自然、社會等客觀的實體獲得合法性的存在，而現在，知識越來越按自身行事，通過自我辯護尋找存在的合理性。由于知識在世界范圍內的普遍性，非壟斷化和解神秘化出現了，知識越來越面臨自身產生的問題，知識不僅僅解決問題也成了問題的產生者。自反性的知識不再是全人類的“公共財富”，而是個人的利益和手段，知識的個體依附性變強，在對知識的解釋中難免帶有價值偏向，很難保持價值中立。知識屬性的變化必然引起學科的動蕩。自反性的知識觀對原先以系科結構為基礎的單一學科提出了新的挑戰?？鐚W科性可以說是知識自反狀態的一個突出表現，跨學科研究以復雜問題的解決為導向，根據問題情境的變化不斷地反思研究的合理性和邏輯脈絡。
（二）知識生產場域的位移：從大學到社會機構
一直以來，大學都是知識生產的主要場所，向社會輸送知識性人才的傳輸器。隨著知識商品化時代的來臨，知識的生產和應用不再處于分離的狀態，以單一學科為主宰的系科結構的大學已遠遠不能滿足社會發展的需要，知識開始不斷地流向社會的其他機構。知識的生產者和接受者不再是那些在講座中專門從事高深學問研究的教授和學生。知識變得非個人化、非地域化和全球化，通過新的傳播手段，知識得到廣泛傳播，超越了傳統的范圍。在全球化時代，學者的活動空間已經超出了傳統的圖書館、研討教室等空間范圍，在一種虛擬狀態中研究變成現實。模式2知識生產出現在許多不同的地點和許多各不相同的應用情境中。知識生產系統已經被卷入了變革的浪潮中，這些系統包括產業研究實驗室、政府研究機構、研究委員會和大學等。[6]知識生產的其他競爭者有智囊團、專業團體、非政府組織、政府和企業的R&D（科研和開發）實驗室。知識的消費者有媒體、政府、企業組織等各個行業，知識成為一種普遍的通用性文化模態，不再是某一特殊群體的專利，也不再具有權威主義的特性，以多樣的姿態滿足不同階層、不同領域的不同需求。大學、企業和政府之間的交互增多。隨著科學研究不斷地進入社會領域，社會中的幾乎每個組織都在建構自己的文化或者理念，越來越多的企業變得像一所大學，創辦培訓機構、實驗室、招聘管培生，致力于建設先進的企業文化和管理理念，越來越接近大學的短效培訓方式，同時，更多的企業與大學合作開發項目，高新誠聘大學優秀的科研人員。大學教授的身份越來越多樣化，除了專任教師一職之外，還是企業高管，甚至還在政府部門擔任某一行政級別。政府對大學的控制由主導型慢慢地轉變為合作型，因為，政府不再是大學唯一的經費提供者，但仍然以最大的財團勢力吸引著大學的招標。大學在逐漸喪失文化公民身份，變成一種類企業共同體，社會中的各機構又因為知識的生產變得極其的相似。大學仍然是唯一可以培養出數量足以滿足全球化的科學、醫學、技術和通訊系統所需要的“專家”的地方，但必須建立在知識生產模式2的跨學科轉型上。大學需要根據時展的需要調整自己的坐標，通過跨學科研究來迎合突變的問題情境。
（三）知識生產過程的情境性：從知識導向到問題導向
知識生產模式1中，設置和解決問題的情境主要由一個特定共同體的學術興趣所主導，這種情境是由統治著基礎研究或學科的認知及社會規范所規定的。知識作為一個靜態的目的集中地，吸引著源源不斷的追隨者“由外向內”聚集。隨著古老學科之間的界限逐漸模糊，出現了去分化的狀況。隨著研究的專業化，不再用已經建立起來的學科而是用研究應用的情境來確定知識的界限，在應用中由目標顧客和用戶群決定。換句話說，就是知識是具體情境下的，并且常常是以問題為中心的。[7]因此，在知識生產模式2中，知識處理是在一種應用的情境中進行的，知識的生產是更大范圍的多種因素作用的結果。知識作為一個動態的發射中心，“由內向外”分流至社會的每一個角落。這種知識希望對工業、政府，或更廣泛地，對社會中的某些人有用，這種知識始終面臨著不斷的談判、協商，直到各個參與者的利益都被兼顧為止。這就是應用的情境。模式2中的知識生產依然是一個受供需因素影響的進程的結果，但是供應的來源卻極大地分化了，同樣其需求也指向分化了的多種專家知識。這種情境遠遠超出了商業需求，因而似乎也可以說，在模式2中科學已經超越了市場，知識生產已經開始在整個社會擴散，即社會彌散的知識。[8]知識以商品的形態出現，以市場價值衡量知識的有用性，知識的供給者大學也越來越多地參與到市場行為。一種跨學科模式存在于一個不斷的連接和再連接的過程之中，存在于在特定應用情境之中臨時聚合在一起的知識的集群和配置之中。因此跨學科具有很強的問題解決導向。跨學科有其特殊的形式，為其理論和方法論的內核生產內容，以此對在高度專業化和本土情境化的應用之中的問題闡述進行回應。[9]在跨學科的情境下，知識的傳播和生產過程是動態的，超過了單一學科的界限，以社發展中具體問題的具體情境為參照模型，學科邊界、基礎研究和應用研究之間的差異都變得越來越相對化。
二、知識生產模式2對跨學科研究的挑戰
我們正處于既不滿足現有的學科知識生產方式、又無法離開學科知識體系的尷尬情景，如何在現有的學科框架內走出一條跨學科道路是當今社會一個重要的議題。知識生產模式2最大的特征就是研究是基于應用情境，以具體問題為導向，以多變的組織為載體，以社會責任和績效管理為標準，以社會問責和反思為工作目標。在市場的沖擊下，知識的商品化形態愈演愈烈，一方面在批判“知識的實用性”和職業取向的低水平化，另一方面卻在極力地“諂媚推銷”不屑一顧的知識產品。大學作為學生培養最重要的合法性機構，以問題為導向的跨學科研究的最終目的依然是服務于人性的意義建構，組織建制―師資配置―學生發展之間是一條縱向的線性關系，教師在組織化的空間結構中對學生進行智力培育。在新的知識生產模式下，跨學科研究對三條脈絡主線提出了新的挑戰。不改變以系科結構為基礎的組織建制，大學很難實現真正的組織變革，同樣，不改變僵化的師資配置方式就很難重新規劃跨學科人事制度安排，單一課堂教學結構再也無法滿足多樣化人性的發展需求。
（一）跨學科組織建制的挑戰
新的知識生產模式中強調知識的開放性、動態性、多元性和相對性。知識的開放性表現在它是對開放的、復雜多變的現實的解釋，而不是對封閉、穩定的意義系統的客觀反映。知識的動態性表明知識是生成過程而不是定向結果，知識需要時刻對現實問題保持敏感性。知識的多元性表明單一的知識解釋模式已不能涵蓋知識表述的全部內容，需要從多視角、多方位去建構知識的理解。知識的相對性否認科學知識的絕對權威性和客觀真理性，知識是一種有差異的話語，知識的發展也就是話語的豐富與意義的挖掘。大學是以知識為材料、學科為單元的學術組織。學科是大學學術組織存在的核心特征，學院、學系及從事教學和科研的相關機構都是基于學科的組織。我國長期以來實行以系科結構為基礎的學科組織，封閉了學科與學科之間的交流，加劇了學科壁壘的產生，阻礙了知識的整體性和連貫性，不利于一些復雜問題的解決。由于大學學術基層組織基本上都是以學科為中心而建立起來的，在這樣的組織結構下，大學學術組織過于注重專業化和單一性，這就導致了研究領域狹窄、研究視野不寬、研究問題的涉及面不廣等缺點，再加上由于不同學系和研究中心之間的橫向差異一般較大，以及由于制度性方面的原因，導致了不同學系和研究中心之間往往缺乏交流。[10]因此，這樣的組織結構是不利于交叉學科研究的。我國大學雖然建立了一些跨學科研究組織，但是到目前為止，這些跨學科組織的日常運作、課題申請和經費配置依然劃分到各個學院和學系，再進行二次分配，影響了跨學科研究的自主性和獨立性。知識的開放性需要打破封閉的單一學科界限，重新開放組織邊界；知識的動態性對臨時的組織建制提出挑戰；知識的多元性和相對性要求打造多元的組織模式，組建學科―學系―學院的跨學科組織模式。
（二）跨學科師資配置的挑戰
大學中的教師配置主要以學科為基礎，以學科組織為單位，以學科文化為核心凝聚著“學術共同體”，其根本原因是教師的教學、科研活動以知識為中心，當知識被學科劃分體系化之后，隨之的人力、物力、財力也就以學科為基礎配置了。[11]我國大學教師都隸屬于某一學院或學系，每一學科都有相對穩定的教師安排，學科與學科之間、尤其是學院與學院之間是相對封閉的，并無多少知識層面的交流，因此，現如今學院治理而不是大學治理成為高等教育研究的主流。各學科教師在參與跨學科研究時，他們的隸屬關系并不改變，一般都要承擔本院系的研究和教學任務。由于各種管理和激勵制度的限制，他們在跨學科組織中的時間和精力并不保障。僵化的人事制度加劇了院系之間的相互封閉，使教師長期缺少對外交流，造成學術風格沉悶、科研活力不足，無法充分利用大學內部的科研人力資源來促進大學跨學科研究的發展。教師完全隸屬于某一學科，任何一個沒有學科歸屬的教師在大學學術體系中是被邊緣化的個體。[12]一旦牽涉到學科與跨學科的沖突，教師自然而然選擇本學科的任務，這直接關系到教師個人利益?？v使被安排到某一跨學科問題的研究，也只是臨時的。除了利益之外，教師也只有在自己的學科領域才能找到歸屬感和安全感。評價制度的單一性阻礙了跨學科發展。目前學術界的評價制度主要是基于同行評議，而同行評議的先決條件是要有“同行專家”，跨學科研究的成果評價需要多元化的標準以期在同行評議和眾說紛紜之間找到平衡點。由于缺乏健全的評價制度，人們就跨學科研究的價值很難達成共識，由此帶來了發表文章難、申請課題難、獲獎更難的問題。對于教師來說，從事學科交叉的研究會降低該教師在原學科領域的影響力，那些參與跨學科研究的學者，研究本學科的時間自然會減少。教師是開展跨學科研究的行動主體。當前的跨學科研究多是教師基于自身學科的被動的小范圍的單向互動，因某一緊急問題或國家招標課題臨時聚集到一起，一旦項目完成，跨學科組織和人員隨之而散，教師又重新返回各自的學科領域，這種單向的被動交流無法調動教師的跨學科文化認同，缺少始終如一的學術信仰。
（三）跨學科學生培養的挑戰
長久以來，大學都是傳授知識的殿堂。對于知識分子而言，知識本身就是目的，“為知識而知識”是對一個知識人最高的評價。學生在大學吮吸來自世界各地的知識來豐富自己的精神世界，掌握知識的多少是判斷一個人博聞強識的重要標識。隨著市場經濟對大學的沖擊，大學不可避免地卷入商業化的軌道，大學人文精神淪落、功利主義教育盛行、大學自身的批判與創新功能缺失、“教育產品質量”“單向度化”等。大學摒棄了對人文教育的追求，學生的需求日益市場化。大學教育機構就像一個以知識經營為主的現代企業，不管是在課程設置、教學計劃，還是在人才培養目標上，都出現了明顯的市場化特征。實用主義的浪潮日益蓋過人文主義教育的呼聲。大學對真理的追求發生了重大改變，開始由傳統的知識真理追求轉向知識商品追求。知識的商品化和情境性徹底改變了學生對知識學習的認知，本體意義上的知識追求成為遙遠的過去，“有用的知識”成為大學生的選擇，知識變成了獲取某種價值性實體的手段。人類將進入一個知識處于中心地位的知識社會，在這里，知識浩如煙海，幾乎侵占了人類的所有領地，課堂不再是學習知識的主要途徑，多數大學生根據自己的需要選擇對自己未來發展有價值的知識。面對復雜的知識情境，對于學生的培養依然是基于單一學科，學生的視線依然框限在主學科之內。目前的通識教育、素質教育和選修課學習似乎并沒有改變多少境況，一方面是因為跨學科研究尚屬于探索階段，還沒有系統的制度化規定；另一方面是某一專業仍然是社會用人單位認證學生的主要依據，但從整體上看，各學科的畢業生專業內涵差別并不大?？鐚W科研究不能僅僅停留在菏鋇奈侍馇榫成希還要培養學生的跨學科思維和跨學科意識，培育跨學科人才。
三、 跨學科研究在知識生產模式2中的轉型
學科發展和知識生產是一種相互依存的共軛關系?？鐚W科性是知識生產模式2的主要特征。沽丁曾提出，以專業化和混合構成的學科發展是任何科學實踐的典型，知識生產從來不會孤立地產生，它總會涉及其他學科的要素。[13]知識生產屬性的轉向、知識生產場域的位移以及知識生產過程的情境性對跨學科研究提供了新的思路，跨學科研究要突破知識發展的瓶頸，在學科的“”走出一條動態、開放的跨學科之路。面對跨學科研究對組織建制、師資配置和學生培養提出的挑戰，跨學科勢必要站在學科之載體――知識發展的高度，而不僅僅是就學科而談跨學科，依然在原地畫圈，走不出體制內的困境。合理的跨學科組織建制為師資配置提供了制度保障，而組織化的教師安排是培養學生跨學科思維最充分的制約性因素。
（一）開放組織邊界、構建多元化跨學科單位
跨學科組織是跨學科研究得以順利進行的制度性載體。由于跨學科研究性質、目標的復雜性，跨學科研究組織發展至今已經形成了多種不同的類型。大學跨學科研究的動力不僅來自于學科知識的內在發展，從其組織形式的歷史動因看，其發展動力更大地來自于外部力量的驅動。我國大學跨學科研究的組織阻力既表現為實施機構不足且類型單一，也表現為管理機構欠缺，亟須創設多樣化的跨學科研究組織和跨學科大學，開創多樣化的合作平臺。傳統的大學科研往往局限于單一學科領域，在組織上通常是各學科各成體系，組建團隊，獨立開展課題研究。這種傳統的以學科或專業為基礎形成的“內生性”的大學科研組織，一味追求目標和利益的一致性而導致學科壁壘的形成，制約了學科間的聯系和合作。“外生性”的跨學科研究組織具有人才流動性和機制的靈活性，知識生產更加動態和開放，資源配置更為優化?？鐚W科知識生產組織的建立需要消除學科之間的壁壘，破除現有的大學科研組織的體制機制障礙，對傳統的以學科為中心的科研組織進行必要的解構。[14]
知識主體參與的多元化需要大學組織的協同合作，開放組織邊界，促進多方力量的實質性參與，形成多主體協同參與的開放研究模式。“開放、動態、多方”成為跨學科研究組織的標簽?？鐚W科研究中心大多是基于學院內部相關學系之間的合作，以便輕易獲得相關學科范式之間的可通約性，學科文化之間的沖突程度相對來說比較緩和，但是學科橫向擴展被一定程度的限制，跨學科研究更多的被限制在學院或者學系之中，學術權力之間的關系依附于垂直等級化的官僚制?？鐚W科研究中心是大學開展跨學科研究的重要組織形式，具有不同的形態，既有依附于學院、學系等不同層次學科組織的形式，也有獨立于學院或學系之外的獨立組織形式。[15]這種形式往往缺乏長效性，更缺少固定的制度化基礎，容易造成同一組織內的文化多樣性和文化沖突?？鐚W科研究是“寄生的”。“如果缺乏相關學科競爭力的支持，跨學科研究不可能發展強盛。在制度化情況下，跨學科研究被認為只依附于學科競爭力的持續注入?！盵16]同時，不同的學科身份與組織角色導致學科成員之間的沖突。目前國際上已經從分科大學向跨學科大學轉型。與分科大學相比，跨學科大學的基礎在于學科導向的跨學科研究，即跨學科是跨學科大學的基礎，跨學科性是大學組織建制的基本原則。[17]除了專業的跨學科研究組織之外，還要搭建校、企、政三方合作平臺。跨學科研究需要來自大學的知識和人才資源，但同時也離不開政府的支持和企業的資助。政府應當加大大學的政策投入，改革資源配置的模式。在科研項目申報和審批中，杜絕一切“走捷徑”和“名牌效應”的現象，以學科水平作為衡量和評價的唯一標準。
（二）以情境為紐帶，創新教師流動機制
在我國的大學中，除了專職的研究者之外，承擔教學任務的教師一般都按照學科劃分編入相應的學院或者學系之中，形成了教師的“學科戶籍”，同時，研究生也是根據學科專業進入到學科組織之中，這是一種非常穩定的學科成員與學科組織之間的隸屬關系。[18]最為明顯的弊端就是學院、學系對于師資成員的控制，根據學科認定一名教師的身份歸屬?？鐚W科研究必須打破原先的學科壁壘，以具體情境中的問題為導向進行知識的重組，通過多方利益相關群體的不斷協商、談判、重復性實驗，整合積聚相關研究人員跨系、跨院、跨校的多方協作。在現階段，以“人頭”代替學院的的開放式評價體系比較適合跨學科研究，突破院系和學校的邊界，跨系合作、跨校甚至跨際合作成為研究的主流和趨勢。大學要打破教師單一學科組織所有制的身份，允許教師在全校范圍內自由流動、在不同學科組織內兼任實職，鼓勵教師在學院和跨學科組織工作。
由于情境的不確定性，對于跨學科研究組織而言，必須要有組織邊界的流動性，靈活的晉升與任命制度才能確保教師在跨學科研究中發揮積極作用。從大學層面分析，大學必須開通教師參與跨學科研究的流動機制，通過多方渠道促進教師的交流。主要方式是實行共同聘任制度。共同聘任制度主要是指教師受聘于兩個或者兩個以上學術部門的制度，教師工作任務、工資以及相關管理由相關部門共同負責分擔。[19]它可以很好地促進教師之間的流動，但是這種制度的實施有一定的難度，很容易造成利益分配不均、多頭管理、教師任務加大等弊端，在一段時間內，教師的注意力只能集中在一項任務上。在評價制度方面，同行評議的方式很難適應基于問題情境的跨學科研究，對于復雜的項目，必須創新評價方式，采用多樣化的評價機制?？鐚W科研究的評價需要突破原先的“一維式”的評價模式，采用定性與定量相結合的方式，在實踐中逐漸探討跨學科專屬的評價體系，絕不可停留在“零散”的模式堆積，而是建立一套科學、完整的評價機制，才能迅速地突破學科評價的壁壘。
（三）拓寬學生交往，發展個體意義建構
現代社會既不是靠民族文化也不是靠職業系統的那些必備條件（如金錢或權力）整合起來的，而是靠交流整合起來的。正如盧曼所說的，復雜的社會被建立在不同交流的系統上的社會取代。大學并不能像舊大學模式規定的那樣去教化社會，我們需要的是一個更重視交往的大學概念。[20]不同學科和跨學科之間的交往將會越來越重要，也將會改變大學的內部結構。在大學中形成一種“交往”的文化，是跨越跨學科文化壁壘的重要渠道。教學過程實際上就是一種對話過程，整個教學過程充滿著教師與學生的對話、學生與學生的對話、教師與情境的對話、學生與情境的對話，在這對話網絡中，學生積極地主動地尋求發展與建構意義，進而發生轉換，教師也同時獲得發展與成長。讓學生以自己的方式、以自己的理解、以自己的經驗、以自己的體驗與情境互動，在互動的過程之中與環境進行信息的交換，在信息交換的過程之中不斷將新的信息納入已有的認知結構中，從而始終保持活力，不斷地發生突變與轉換，不斷地建構新的認知結構，并在此過程中深刻地體驗自身存在的價值和意義。
在課堂教學中，教學內容不再是文本的簡單復制，而是一個“文本詮釋”的過程，各課程之間，相互開放，相互融合，教學不再被理解為是簡單地“施教―受教”的縱向倒灌的過程，而是主體雙方體驗生命意義的“自在”過程。教師現在已經越來越少地傳f知識，越來越多地激勵思考，一種“高度互動和協作的教學模式”很可能在不久的將來替代課堂講授。教師的角色不再是一名教師，而更像是一名顧問或者教練。教師將較少關注對知識內容的確定和傳授，教師的主要精力將放在對學生的主動學習過程進行鼓舞、激勵和管理上。[21]學生的課程編制不再固定于知識的邏輯結構，更強調學生個體對知識的選擇，以及針對不同情境對于知識的靈活運用。學生與知識的關系，不再是一種給予與被給予的關系，而是一種主動建構與被建構的關系。教育的關鍵不在于讓學生達到什么樣的規格，而是讓學生在與教育情境的相互作用和交互作用過程中，使自己的精神世界和認知結構發生自組織轉換，建構生活的意義，從而成為具有獨立個性的和符合他生活中的特殊性的人。系統地掌握一門學科或一種專業知識不再是學生最主要的任務，知識總是根據情境的變化而生產出新的知識。學生要做的是如何在瞬息萬變的知識海洋中開放自己的思維，與學生交往、與教師交往、與情境交往，與生活中一切動與靜的變化交往，以自身為主體，對周圍的世界進行意義的建構。
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科學知識的形式范文6
【關鍵詞】研究性學習 高中政治 實施策略
研究性學習是以學生為教學活動的主體，讓學生充分參與到教學活動中，通過師生之間以及學生之間的交流、分析、探討和研究，培養學生發現問題、提出問題和解決問題的能力。在高中政治學科中實施研究性學習，不僅符合高中政治學科的特點，更是提高學生綜合素質的需要。但是在實際的高中政治應用教學中，研究性學習還存在著諸多問題，如何使研究性學習的教學形式更加完善，更好地為高中政治教學服務，是一個值得廣大政治教師深思的問題。本文結合高中政治教學中存在的問題，談談研究性學習在高中政治學科中實施的具體策略。
一、高中政治教學存在的問題
1.對高中政治教學不夠重視。（1）學校不夠重視。學校對高中政治教學投入資金不足，教學硬件設施不完備，教學環境不夠理想。（2）教師不夠重視。部分教師認為政治是文科內容，所以在對理科學生上課時，就是走過場，還有部分教師缺乏認識，認為政治在高考中所占分值比重不大，認為講得詳細沒用。（3）學生不夠重視。很多學生覺得政治都是空話，只為應付考試所用，還覺得政治不是主要科目，聽不聽課無所謂，只要考試及格就行。
2.教學氛圍淡薄，課堂效果差。（1）教師很多都是用一套教案、一種教學方法和一種教學模式在不同班級之間講解，學生容易產生審美疲勞和倦怠感。（2）教師的“教”和學生的“學”嚴重脫節，各自為戰，教學活動流于形式，課堂效果不理想，教學質量上不去。（3）教師缺乏和學生的交流互動，課堂氣氛沉悶，學生學習的積極性不高，對政治學科缺乏興趣。
3.教師的能力有待加強。（1）對研究性學習認識不足，無法將研究性學習很好地和政治教學結合起來。（2）缺少對政治和其他學科的聯系，將政治教學孤立起來，講課內容枯燥無味，缺乏新意。（3）專業技能不強，缺乏對新知識的認識和了解，自身知識體系存有漏洞，對教材和教學大綱的理解不到位。（4）缺乏對研究性學習課堂的組織能力和掌控力，使研究性學習浮于表面，流于形式。
二、高中政治教學實施研究性學習的策略
1.改善政治學科的地位，認識政治學科的重要性。高中政治的作用不僅僅是讓學生了解經濟原理、國家大事和新聞熱點，更是教師幫助高中學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀的重要途徑。所以，意識到高中政治的重要性，是實施研究性學習的首要條件。（1）學校要保證政治學科的正常課程安排，不能隨意壓縮和取消政治學科的教學時間。學校要加大對政治教學設備的資金投入，如建設網絡平臺供師生交流使用、在圖書館中添置和政治學科有關的書籍、建設政治宣傳所用的報亭等。學校還要定期舉辦思想研討會，時刻關注學生的思想動態，引導學生樹立正確的價值取向。（2）教師要重視政治學科對學生的影響，不能僅僅把政治看做高考的一個科目，只注意對學生考試內容的講解，還要重視政治對學生德育觀念的培養，讓學生能夠明辨是非，學會全面地看待問題。教師通過政治學科的教學，不但要傳授給學生必要的經濟和哲學知識，還要開闊學生的視野，拓展學生的思路，幫助學生認識自身和世界。（3）學生要意識到政治學科的重要性。學生不能僅僅把政治當做自己走向更高學府的工具，而要意識到政治對自身素質的影響。學生應該通過政治的學習，學會有意識、有目的地思考問題。如：我國經濟的宏觀調控對居民生活的影響、自己作為公民應該享有的權利和承擔的義務、如何用唯物主義的觀點看待問題等。學生只有將自己學到的政治知識和自己平常的生活聯系起來，才能感受到政治學科的重要意義。
2.改善師生關系，發揮學生的主體作用。很多高中政治教師的教學方法就是照本宣科，學生覺得沒有意思，教師也覺得累，導致政治課堂沉悶枯燥，學生學習的積極性不高，教師的教學目標難以完成。（1）教師要靈活安排教學內容，激發學生學習的興趣。教師在講解內容時，要抓住學生關注的熱點 ，將之與教學內容結合起來，吸引學生聽課的注意力。例如：教師在講解“公司成功經營的因素”時，就可以利用學生對蘋果公司電子產品的追求和關注，以蘋果公司的崛起為例，講解正確的經營戰略、核心的技術、科學的管理手段、誠信經營的模式、良好的信譽以及企業形象對于公司發展的重要性。通過這樣的教學安排，使學生理解教學內容的現實意義，激起學生學習的興趣和繼續探索的好奇心。（2）教師要發揮學生的主體作用。學生是教學的主體，只有讓學生充分參與教學活動，才能調動學生的積極性和主動性，這也是研究性學習的內涵所在。例如：教師在講解“正確的擇業觀”時，就可以將班級學生合理分組，讓學生以“假如我是求職者”為題目展開討論，暢所欲言，將自己對求職的理解充分地和同學交流，或者讓幾名學生來臺上講講他們的擇業觀。通過學生的交流、討論和發言，教師最后再進行歸納總結。通過這樣的教學安排，不但活躍了教學氣氛，還讓學生對以后自己將要面臨的問題有了清醒而正確的認識，一舉兩得，課堂教學效果顯著。（3）教師要布置有針對性的作業鞏固教學成果。高中政治不僅需要記憶背誦，還需要理解和分析。所以在課堂活動結束后，教師要針對教學內容安排相應的作業，讓學生鞏固教學內容。例如：在學習完“公民的政治權利和義務”后，教師可以讓學生回去查閱資料，看看對于他們來說，都有著怎樣的權利和義務。教師布置這樣的作業，既緊扣教學內容，又和學生自身感興趣的事情息息相關，學生學習的熱情自然高漲，積極主動性也得到了加強。
3.教師要提高自身素質。（1）政治學科的教學內容不是一成不變的，教師要時刻注意充實自己的專業知識。例如：時事政治中，新聞和關注點每天都在變化，教師要及時關注和掌握這些動態，將它們在自己的教學中熟練應用。（2）教師要注意政治和其他學科的聯系，提高自己的綜合能力。政治學科不是孤立的，它和其他學科有著千絲萬縷的聯系，教師要認識到這種聯系，對各科的知識都要有所涉獵，這樣才能在給學生講課時做到旁征博引，觸類旁通。（3）教師要注意豐富自己的教學手段和教學方法。教師要認識到學生之間的差異性，對學生要做到因材施教，因人施教。這就要求教師要掌握多種教學方法和教學手段，根據學生的實際情況，靈活合理地展開教學活動。
三、研究性學習在高中政治教學中實施的意義
1.研究性學習改變了高中政治課堂教學枯燥沉悶的教學環境，讓課堂重新煥發了活力，而且在這種教學模式下，師生可以更好地交流溝通，師生關系得到了改善。
2.樹立了學生正確的價值觀、人生觀、世界觀，開闊了學生的視野，拓展了學生的思維能力，促進了學生的全面發展，讓學生可以獨自地發現問題、提出問題、解決問題，培養了學生的合作精神和團隊意識。
3.提高了教師的綜合素質，加強了教師的專業技能，鍛煉了教師的組織能力和課堂的掌控力。
總之，研究性學習的教學方式適合高中政治學科的特點，有利于政治教學任務的完成，為高中政治教育的改革開辟了道路，值得在學校大力地開展和推廣。
