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職業教育市場報告范文1
【論文摘要】調查報告選取長沙職業技術學院殘疾人高職教育部29名專兼職教師為研究對象，對其教育教學觀念、專業技能水平、教學心態及行為、繼續教育和教學研究情況等進行了問卷調查，結果表明在從事殘疾人高職教育的過程中，多數教師教育教學觀念較為正確，能跟上時展的潮流，基本能勝任當前的殘疾人高職教育教學工作，但也存在主體意識不強、畏難情緒嚴重、成就感過低、對學生期望值過低、與殘障學生交流溝通能力缺乏等問題。由此加強對殘疾人高職教育教師的專業培訓，加強教學改革和校本研究，穩定師資隊伍建設就具有十分重要的現實意義。
一、研究目的
(一)了解殘疾人高職教育教師的教育觀念，包括:教師的特殊教育觀、殘疾學生觀、特殊教育質量觀、殘疾學生成才觀等;
(二)了解殘疾人高職教育教師的專業技能情況，包括:手語(盲文)翻譯與交流能力、組織教學能力、控制課堂能力、制作教具能力、教學研究能力等;
(三)了解殘疾人高職教育教師的教育行為情況，包括:教學進度及教學任務完成情況、思想教育、個別化教育與因材施教、教學心態等;
(四)了解殘疾人高職教育教師繼續教育與開展研究情況，包括:對殘疾高職學生心理的學習、閱讀特教書籍、經驗總結、論文撰寫與發表、課題研究等;
(五)針對教師的教育觀念、專業技能及教育研究的現狀提出改進及培訓策略，提高殘疾人高職教育教師的綜合素養，進而提高殘疾人高職教育的教學質量。
二、研究方法
本研究選取了長沙職業技術學院殘疾人高職教育部29名專兼職教師為調查對象。被試的年齡范圍為24-49歲，其中以35歲以下教師居多，占到72.4% ，男教師所占比例較大，占到62.1%，兼職教師和非師范專業畢業教師比例較大，分別占55.2%和65.5% ;教師學歷方面以本科學歷為主，占到72.4%，?？茖W歷和研究生學歷所占比例都不大。(見表1)
本研究在殘疾人高職教育部相關人員的協助下由研究者本人親自組織進行測試。為了保障測試的順利進行，在測試前向殘疾人高職教育教師說明了本次測試的目的和意義，消除了他們的思想顧慮。集中測試，一小時后收回。
調查完畢，由研究者統一對問卷進行編碼處理，并輸入計算機管理，最后采用EXCEL2003和SPSS12.0統計軟件進行分析處理。
三、調查結果與分析
(一)教育觀念
特教觀方面，有93%的教師認為辦好特教高職最重要的是領導的重視程度、管理水平和招收的學生質量，這說明教師的主體責任意識不夠，把辦學的質量更多地寄希望于院領導，更多依賴學生資質。有76 %的教師認為雖然殘障生特殊性太明顯，但不能因為怕受到外界的傷害便對其進行封閉式管理，這說明教師的教育思想還是比較理性，畢竟殘疾學生將來也會走人社會，過度的保護對其沒有多大益處。有34%的教師認為正常人的語言是有聲語言，聾啞人的語言是手語，但有52%的教師否認這種觀點，說明教師對于聾人語言問題的定位還是比較模糊，這可能與國內外學者對聾啞人語言歸屬問題的爭論有關。93%的教師認為特教高職教師需要更多的愛心、耐心、細心、信心，這說明教師對殘疾人高職教育可能面臨的困難有較為清晰的認識和充分的心理準備，但對于困難的認識可能也有過分夸大的傾向，進而產生畏難情緒和抵觸心理。
學生觀方面，有69%的教師否認“殘障生是可憐的，所以應該對他們的要求盡量少一些”，這說明大多數教師的教學態度還是比較端正，同時這種認識也比較科學，畢竟殘疾人高等職業教育的重要目的就是要讓殘疾人通過大學的學習做到“殘而不廢”，過度的憐憫某種意義上講是對殘疾人的一種傷害。86%的教師否認“絕大多數殘障生是很單純的，但有個別殘障生品性不好，是無藥可救的”，這說明大多數教師還是認識到殘疾人高職教育的復雜性，當然這與教師和殘疾學生缺乏深人交流溝通也有關系。有31%的教師認為殘疾人比正常人的智力差很多，有59%的教師認為殘疾人比正常人的智力差別不是很大;有76%的教師認為殘障生之間的個別差異性非常顯著，這兩點說明教師對殘疾學生的可教育性還是抱有一定期望，但也注意到了殘障學生之間以及殘障學生和健全學生之間存在較大的個別差異。有21%的教師認為與殘疾學生在一起，自己感覺到慶幸和幸運，但有79%的教師對此說不清，這說明教師面對殘疾和殘疾學生時表現出較為復雜的心態。
質量觀方面，有76%的教師認為“殘疾人高職教育的目標應當是殘障生綜合素質和專業技能并行發展”，有45%的教師認為殘疾人高職教育主要是培養他們掌握“一技之長”，將來能獨立謀生。這說明大多數教師對殘疾人高職教育還是抱有較高的期望，部分教師的態度較為現實，強調對殘疾學生生存技能的培養。
人才觀方面，有10%的教師認為通過教育和學習，絕大多數的殘疾學生能夠成才，但有31%的教師否認這種觀點，另有59%的教師說不清，這說明教師對殘疾學生通過大學成才沒有足夠的信心。
(二)教育技能
教育技能是教師能否順利從事殘疾人高職教育的專業能力，它制約著殘疾人高職教育的教學質量。交流能力方面，只有25%的教師認為自己的手語(盲文)比較準確流利，與殘疾學生交流.自如，有65%的教師說不清，這說明多數教師的交流能力和交流手段有待加強，有34%的教師感覺與殘疾人的信息交流很慢很難，有65%的教師在課堂教學中主要采用板書的方式進行教學，這說明教師與殘疾學生的交流手段比較缺乏，信息交流比較緩慢。
組織教學能力方面，有45%的教師認為殘疾人高職教育中教學方法是次要的，關鍵是要讓學生學懂;有93%的教師經常通過實物、多媒體、角色扮演等直觀教學手段來組織教學;對殘疾學生再三問一個同樣的問題，93%的教師的回答是已經習慣了。這說明多數教師能夠不斷探索和改變自己的教學方式，進而適應殘疾人高職教育的要求，同時也表現出教學中的某些被動和無奈。
教學研究能力方面，有93%的教師平時有意識地針對教學中出現的間題加強對殘疾人學習特點的研究，100%的教師經常通過觀察、提問等方式來了解殘疾學生的學習水平，90%的教師經常反思自己的教學目標、教學措施、教學效果，59%的教師經常翻閱特教書籍和相關雜志，24%的教師曾發表過相關的學術論文，35%的教師參與或主持過相關的課題研究。這說明多數教師的教學態度比較積極，能夠主動學習探索和研究殘疾人高職教育的內在規律。
(三)教育行為
行為是觀念的延伸。在調查中我們發現，在教學進度方面，90%的教師按學生可接受的教學進度基本上完成教學計劃，有41%的教師認為殘障生掌握知識的速度比常人慢很多，48%的教師認為殘障生掌握技能的速度與常人差不多，這說明教師基本上能順利完成教學任務，但在教學過程中由于殘障學生在知識掌握和技能形成過程中與健全學生有一定差距，所以這種教學任務的完成僅僅在學生可接受的范圍內進行，從而導致整個教學進度緩慢。
在教學中69%的教師對學生經常無形地滲透思想品德教育和心理教育，86%的教師針對學生的個別差異常常進行個別化教學和分層教學，41%的教師經常利用殘疾學生動手能力強的特點來加強實踐教學，69%的教師認為在教學中針對學生個別差異進行教學比較有效，這些說明多數教師能夠主動積極的投人到殘疾人高職教育教學中，能夠主動改變教學方式方法來適應殘疾學生，同時能夠在教學過程中不斷積累經驗并加以運用。
在教學心態方面，所有教師否認一見到殘障學生就感覺不自然，86%的教師否認聾啞學生上課時注意力容易分散，時常感覺很無奈，這說明大多數教師基本適應了殘疾人高職教育和殘疾學生，能夠較好的控制課堂;93%的教師認為聾啞學生的語言表達常讓人啼笑皆非，覺得比較好笑，這說明教師對殘疾學生的學業現狀和語言水平比較無奈，同時也是一種苦中作樂的表現;59%的教師覺得從特教高職班上完課走出教室，感覺很沒意思，沒價值，說明多數教師的教學成就感很低，這與前面的特教觀中教師的“四心”要求是相矛盾的，說明教師們的特教觀只停留在觀念上，還沒有轉化為具體的行為。
四、討論與建議
(一)加強教師專業技能和專業理論的培訓力度
教師和殘疾學生交流手段欠缺、信息溝通不暢是調查中呈現出的突出問題之一。良好的信息交流和溝通能力是順利進行教學的基本保證，為此殘疾人高職教育中要大力加強教師的手語(盲文)翻譯能力訓練，并制定相關制度進行考核，促使教師不斷提高自身專業教學技能水平。在教育觀方面，多數教師的教育觀念基本正確，基本跟上了特殊教育發展的趨勢和潮流，但還是存在一些問題，主要表現在成才觀方面，教師的態度比較消極，對殘疾高職學生的成才期望值比較低，這與國內相關的表述比較一致，同時多數教師的主體意識也不夠，把辦好殘疾人高職教育的希望寄托于學校領導和優質生源。多數教師們的特教觀只停留在理論上，還沒有轉化為具體的教學行為。這些都不利于教師整體上高質量投人到教育教學中去，因此，加強專業理論培訓，加強觀念誘導是十分必要的。
(二)加強教育教學改革，不斷探索適合殘疾人高職教育的教學方式方法
教師的教學成就感很低是調查中呈現出的另一個突出問題。形成這種情況的原因是多方面的，可能包括從事殘疾人教育的社會地位和社會輿論不利、信息交流不暢、教學方法不當、殘疾學生學業水平較低、教學準備復雜、領導不重視等。其中從教師自身而言，對教育對象(殘疾高職學生)不熟悉，教育教學方法不當，是間接造成自身教學成就感過低的重要原因。因此，加強對殘疾人高職教育內在規律的研究與探索，尋找適合的教育教學方法并加以運用，讓教師在教學中感受從事殘疾人高職教育的樂趣，增加教學成就感是非常重要的。
(三)加強校本研究，編寫適合殘疾人高職教育的系列教材
在調查中，研究者了解到多數教師完成教學任務都是在學生可接受的范圍內進行。這似乎很合理，實則不利干殘疾人高職教育的發展。這是因為，其一，學生可接受的范圍是一個十分模糊的概念，這與學生自身身心特點和學業水平有關，無法把握好尺度。其二，由于身心發展上的特殊性，殘疾人高職教育中教師的主導地位十分重要，如果把教學的主動權完全交給學生，那么殘疾學生職業能力和綜合素養的提高將會十分有限。但為什么會出現這種情況呢?癥結在于目前國內殘疾人高職教育的課程設置和教材使用大多是照搬照抄普通高職教育，沒有按照殘疾人身心發展的特點作特殊化，更沒有專門為殘疾人編寫的專業教材。這就導致教師和學生在教學過程中的被動，只能按照“可接受”的要求選擇教學內容。雖然就課堂本身而言，既完成了教學任務，又實現了一定的教學效果，但對殘疾高職學生整體素質提高的目標而言，可能還有較大的偏差。這就要求我們在從事殘疾人高職教育的過程中，不斷加強校本研究和校際交流，編寫適合殘疾人高職教育的專業教材，也只有這樣，殘疾人高職教育才能真正做到科學、健康發展。
職業教育市場報告范文2
關鍵詞：情境化教學 高職語文 課程設計
中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.18.028
在教育領域，“情景化”教學已經不是新興名詞。尤其在語言教學中，情境教學似乎已經成為必不可少的版塊。情境教學可以激發學生興趣、活躍課堂氣氛、促進學生知識內化等等。正是因為情境教學在語言教學中的成功應用，人們已經習慣將“情境化”與“語言教學”聯系在一起。在筆者看來，將情境化教學僅僅局限于語言教學絕對是浪費，其實在別的學科領域，尤其是高職教育中情境化教學的應用有“化腐朽為神奇”的力量，可以很大限度上改善高職教學質量，提高學生素質。并且，相較于其他類型的教育，高職教學與情境學習的淵源更為密切。
1 情境化教學及職業情境化教學模式
情境化教育思想最早源于西方，從杜威開始就有萌芽?！皬淖鲋袑W”、“教育即生活”即是情境教學最為直觀的描述。到20世紀80年代末，學習理論潮流由行為主義轉向建構主義，情境教學開始成為一支重要的力量。作為一支建構主義取向的新興學習理論，情境學習理論融合了社會建構主義與人類學視角的學習觀點，形成了包括以萊夫、溫格（Lave&Wenger）為代表的人類學視角，以布郎、柯林斯和杜林斯（Brown、Cillins & Duguid）為代表的心理學視角以及以格里諾（Greeno）等為代表的強的知識情境觀。在這些學派中，通常以萊夫的人類學視角情境學習理論最具有代表性。萊夫從研究從業者（如裁縫、產婆、航海家等）的日常學徒開始，關注日常認知、實踐中的認知，進而推進到對情境學習的深入研究?！扒榫硨W習”理論強調真正知識不是存在于認知主體個人頭腦中，而是存在于“個體與個體”及“個體與環境”的交互過程中；情境學習理論區別于其他學習理論最特別的一點是其將外部環境納入影響學習的因素系統，由此，學習由個體的作用轉為個體與環境互動的結果。
所謂“職業情境化教學模式”是通過在教學過程中為高職學生營造出一個用所學理論知識解決生產中出現實際問題的教學情境，即按照真實的生產情境、知識情境、實驗研究情境， 通過師生之間、學生之間共同研究生產中出現的問題，在教師的啟發引導下，學生親自實驗去研究事物、探索新知、解決生產中具體問題的一種教學模式。其實質在于改變傳統教與學的方式，使學生更好地掌握知識，內化職業技能，并且培養學生的團隊合作意識及創新能力。
2 高職語文課堂中的情境化教學
公共語文課在高職教育中處于一個特殊的地位。作為公共課，它承擔了學生基礎知識的教育任務，負責學生基本人文素養、實用文書能力的培養；另外，作為高職教育中的語文課，它還承擔著培養專門技能的責任。從技能培訓角度來看，語文課堂中的情境化教學不可或缺。
根據情境化教學理論的教學設計，筆者在自己教學過程中根據實際情況進行了職業化情境教學的嘗試。操作過程如下。
第一步，結合學生專業需求，設計教學主題并設計具體的問題，制造情境環境。在這一環節，教師需要整合課程及教學單元內容，認真分析并在實際生產中找到映射。如此設計的目的是激發學生的興趣，刺激學習動機。并且探究問題的提出應當既能促使學生自己主動去發現研究，又要符合學生的能力水平，即通過學生自己的探索能將知識內化牢牢掌握。另外，問題的設置還應該顧及新舊知識的聯系，幫助學生構建自己的知識體系。
第二步，根據已經提出的探究問題，構建教學情境。在高職語文課堂上，教學情境的構建尤其指職業化情境的構建。在擬真實化的環境中學生可以將自己的知識“由筆記上搬到腦子里”。并且可以在一定程度上積累經驗為以后的職業生涯做準備。比如，在語文課上前期已經訓練過學生通告通知的寫作方法，那么在之后就給出學生諸如“某公司因經費欠缺，故端午節日福利將取消或者推遲發放”的題目，讓學生根據此情景寫通告通知。這樣的情境設置不但考察了學生的知識應用情況，也會激發學生解決問題的興趣。
第三步，組織學生根據問題分組合作進行探究。在分組合作的過程中，將在無形中培養學生的責任感、合作意識等素質。比如“某餐飲公司有意進駐某地市場，請根據資料合作完成一份市場報告”，這樣的題目有利于促進學生間的合作，在完成任務的過程中，學生會積累很多的經驗，包括人際交往經驗、解決問題經驗、文書寫作能力等等?？梢宰寣W生真實體會到合作的矛盾與優點，在以后的工作中將會更好的處理問題，提高效率。最為直接的收獲是，在畢業后的面試中，有團隊合作經驗的學生將有更好的應對。
第四步，引導學生反思任務，歸納整理經驗。這是一個情境中比較重要的一環，因為如果一個情景任務完成后不去反思總結，最終學生不會收獲經驗。在引導學生反思時，教師可以有意識地問：“研究方案是怎樣構思出來的”、“為何這樣構思”、“這樣的研究方案是否合適”、“還有沒有其他的方案”等問題，這樣學生會對自己解決問題方式有個反思，保留優點，改正缺點。在學生出現明顯錯誤時老師要適時指出，避免學生將錯誤經驗強化。并且評價方式也不要僅僅限于教師評價，可以鼓勵其他同學參與評價，這樣可以刺激學生相互學習的意識，并且鍛煉他們獨立思考問題和批判性看待問題的能力。
經過筆者實踐探究，將情境化教學引入高職語文課堂是可行的方案，并且是提高學生綜合能力，促進高職語文學科發展行之有效的方法。
參考文獻：
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職業教育市場報告范文3
關鍵詞:非農業轉移視角;農民;繼續教育
中圖分類號:G725 文獻標志碼:A 文章編號:1009－4156(2016)02－039－03
隨著經濟的發展，農業人口的整體素質對經濟的制約作用越來越明顯，農村人口的繼續教育和培訓已經引起國家和社會的高度重視。較之以往，在農業人口的繼續教育方面，國家投入了大量的人力、物力、財力，制定了許多相應的政策，各地也紛紛進行了不同形式探索，諸多專家學者從不同方面進行了研究。農業人口的教育培訓既要注重制度性、系統性，又要有區域特色，與區域經濟相結合。隨著越來越多的生產性企業棄城還鄉步伐的加快，農村勞動力非農業轉移人口將越來越多，非農業轉移的農民勞動者素質對地方經濟發展的影響將越來越顯著，加強農民相應的教育培訓，不但能滿足農民提升自身及家庭生活品質的需求，而且對助力當地經濟的發展與轉型，有著非常重要的意義。
一、農民參加繼續教育存在的問題
(一)從教育者的角度看
一是缺乏對當地農民需求、地方經濟、傳統手工藝等的調查與了解，課程設置完全由培訓機構單方設計，致使課程的針對性和時效性相對較差;二是培訓的方法單一，雖然隨著教育技術的發展，不再是“黑板上養豬”，但是多數仍然采用講座形式，一個PPT教案從頭講到尾，即使課程內有操作，也是教師簡單演示，學生觀摩而已;三是由于缺乏專門部門的管理，培訓方投入的精力相對較少，有些培訓只是流于形式，培訓質量不高;四是由于缺乏教育經費，農村人口的繼續教育的基礎條件較差，培訓設施嚴重匱乏，許多培訓只有一間教室一個投影設備，嚴重影響了培訓的質量;五是適用的培訓教材鳳毛麟角，雖然市面上也有為數不多的培訓教材，但是教材質量不高，教材的編寫缺乏調查研究，多數可用性、針對性較差，對農民的指導性差。
(二)從受教育者的角度看
一方面，很多農民經過一段時間的培訓，產生了“培訓無用論”的觀點:一是基于前述原因，課程的針對性和連續性不高，人們參加培訓的積極性不高，在農村中專班上，甚至出現了家中老人代替上課的現象;二是為了降低生產成本，一些鄉鎮企業吸納了部分農民剩余勞動力，這些地方的農民實現了勞動力的就近非農業轉移，但是企業中有嚴格的考勤制度，在權衡曠工的損失與曠課的損失后，一些農民選擇放棄國家資助或老人代上課;三是上完培訓課后，除了可能有一紙文憑，對其今后的生產生活沒有顯著的影響，家庭的經濟也無明顯增長。對于農業轉移人口來說，培訓結束后，生產中的問題得不到任何幫扶，社會待遇也不會提高。對于非農業轉移的農民來說，由于培訓內容不深入，沒有技能訓練，對其工作沒有明顯幫助，并且服務的企業對于參不參加培訓沒有任何要求，不僅不會提升福利待遇，曠工還要扣除工資和獎金。另一方面，由于培訓資金較少，許多地方一個縣區只有一個培訓點，而農村人口居住相對比較疏散，致使許多農民由于路途遙遠，只能放棄培訓機會。
(三)從制度層面來看
由于我國農村人口的繼續教育還不成熟，尚未形成完善的制度體系，缺乏系統性。教育投入相對較少，各界教育力量相對薄弱，對各教育機構缺乏有效的指導和監督，對教學內容缺乏審核，對教學質量缺乏監控，使得農民的培訓教學相對比較松散，課程針對性較差。由于全社會的重視程度還不高，對農業人口的繼續教育宣傳和引導不夠，農民接受繼續教育與否，對自身利益沒有明顯影響，致使很多人外出打工而放棄繼續教育的機會。
二、非農業轉移視角下農民繼續教育實施對策
一些地方企業，正在遭遇或即將遭遇由于勞動者素質不高導致的企業發展瓶頸。如果農村人口的繼續教育沒有實質性進展，這些勞動者的素質包括身體素質、文化素質、技能素質和思想道德素質，尤其是文化素質和技能素質，必將成為用人企業進一步發展的桎梏，加大農民人力資本的投入，改變其受教育的程度，提升專業技術水平已迫在眉睫。
(一)以政府為主導，構建全員參與的新型農民繼續教育體系
1．完善教育制度法規，保障和規范農民繼續教育的推行國家可以出臺相應的政策法規，各級政府設立專門部門和人員負責，保障農民繼續教育的有序推行。中央及各級地方政府應多方籌措農民繼續教育資金，加大專項資金的投入、使用與管理。充分利用網絡，開發適用于農村人口的招工就業信息平臺，企業在通過平臺缺工信息、崗位要求等;建立農村人才信息庫，各級政府按區域統計農民的留守情況、參加繼續教育的情況、培訓的內容、就業信息等;建立農村繼續教育教師信息庫，錄入優秀教師和技術人員的專業、特長等相關信息。一方面，為用工單位招工，幫助農民及時接受繼續教育和及時就業服務;另一方面，為政府了解農民的繼續教育現狀、教育方向、制定繼續教育政策提供參考資料。為了適應農民終身學習的要求，國家應在現有教育制度下，開設農民繼續教育中專班、大專班、本科班等，教育內容應符合當地的經濟特點，教學形式靈活，同時應鼓勵社會各界參與農村培訓，開設豐富多彩的特色培訓班，滿足不同需求的農民的學習。建立被廣泛認可的資格證書和學位體系，逐步建立完善農村繼續教育和職業教育互認體系。政府加大對農村人口繼續教育機構的審核和評估，引導教育機構腳踏實地地對不同地區經濟進行市場調查，使培訓做到有的放矢，促進就業和勞動力的非農轉移。2．引導企業承擔非農業轉移的農民繼續教育的責任“教育，為實現其日益增多的義務，需要其他機構的幫助，尤其是需要那些必須雇傭受過訓練的工人機構的幫助”，國家可以利用經濟杠桿，引導企業加入農村繼續教育的行列。鄉鎮企業可以將本企業的員工培訓和非農轉移的農民繼續教育結合起來，實現“在工業內部訓練”的目的，幫助農民提升技術技能，強化質量意識，標準意識，在工作和學習中使其養成良好的行為習慣和衛生習慣，通過教育培訓既能穩定員工隊伍，又能提升員工素質，并給企業提供了源源不斷的高素質的后備技術工人。參與企業培訓的員工需要與企業簽訂一定期限的勞動合同，在相同條件下，企業要優先解決參加培訓的農民的工作，企業也應把是否參加繼續教育或培訓作為工資調整和職稱晉升、崗位調換的條件之一。3．引導教育機構和培訓教師重視農民的繼續教育利用政策引導職業院校和教師投入到農民的繼續教育中來，與政府、企業一同開發課程，負責理論知識、文化修養、企業標準解讀、工藝單分析等，政府相關部門根據院校信息和教師特長，選擇授課教師?？蓪⑹欠駞⑴c農民的繼續教育作為教師職稱評定的條件或可置換條件。國家應加強對教學的督導和考核，積極聽取農民和用人單位的意見，反饋給教學，提升教學的質量、實用性和適用性。對于農民培訓做出突出貢獻的教育機構、企業和個人予以表彰，營造全社會重視農民教育、關注農民繼續教育的氛圍。4．引導農民積極參與非農轉移的繼續教育學習通過經濟的補償、典型榜樣的影響、政策上的支持，引導農村人口重視繼續教育，如參加繼續教育的農村人口在培訓期間，國家給予一定的生活補助。取得資格證書的，在工作或創業過程中，國家在政策上給予支持和跟蹤幫扶，幫助他們開發具有當地特色的創業項目，分析創業項目的可行性，幫助規避風險。培育一批而不是個別典型，是讓農民覺得“跳一跳”都能摸到的典型。
(二)以當地經濟特色為基礎，創新繼續教育模式
政府部門、行業協會以及從事農民培訓的教育機構，要攜手對當地的地方經濟及發展趨勢做深入調研，如各縣鄉工業、手工業的分布，經營的品種等;對當地農民的需求和就業意向做充分的調查，并進行分類匯總，有計劃、有步驟地引導農村勞動力進行就近非農業轉移。對于即將到當地工業企業就業或已在這類企業就業的農民，企業應與教育機構共同承擔教育教學任務，借鑒現代學徒制的模式進行農民的培養，每周大部分時間在企業邊工作邊學習，企業中的技術人員在工作中教給學徒實用技能、動作技巧、工藝要求和質量要求。小部分時間由教育機構派出教師到企業授課。在學習期間，企業支付學徒學生計件工資，同時國家給予學徒學生一定的生活補助，消除農民擔心學習而耽誤家庭正常收入的顧忌。教師(包括企業中帶學徒的師傅)授課費用，由教育經費承擔，增強企業技術能手帶學徒的積極性和責任心。對于不能到企業就業的農民，教育機構和政府可以帶領農民尋找合適的項目，采用項目驅動的教學模式。項目的來源可以是政府或教育機構開發的;或是當地企業提供的;或是同農民一起積極發掘當地的民間傳統手工藝、非物質文化遺產的學習和繼承，引導農民將傳統手工藝與現代時尚相結合。無論何種來源的新項目，都應在前一學期，由下學期的任課教師對項目進行考察、論證，政府負責部門組織專家組對項目可行性進行評估，具有可行性的項目教師要做出項目規劃，設計下學期的課程教學方案;評估有爭議的項目，教師可以就問題反復調查研究，修改項目規劃，直到完善為止，或放棄項目尋求開發新的項目或改變教學方案。鼓勵農民自己或組隊開發新項目，教師帶領農民進行可行性分析，完善項目開發計劃。對于具備可行性的確定項目，當地政府部門要給予大力的支持和幫扶，逐步實現項目的經濟效益，充分調動農民的積極性和主動性，讓農民體會到學習的好處、知識的力量。在教學過程即項目推進的過程中，教給農民項目開發的方法，產品設計的方法，制作的工藝技術，產品定位、產品營銷、團隊合作與管理的方法，誠信經營等職業道德和職業素質，社會公序良德和文明素養。
(三)建立新型的課程開發模式
以往用以農村人口培訓的課程設置，大多數都是由教育機構獨立開發設計的，不同地區、不同經濟類型、甚至有些不同職業的培訓課程幾乎都相同，致使課程的指向性和培養目標不明確。針對此種情況，建議課程開發要實現全員參與，可以由當地專門負責農民繼續教育的政府部門主持，政府相關工作人員、教育機構的教師、企業能手、行業協會的專家、農民的代表等組成課程開發團隊。這種人員組成的課程開發團隊，既能保證課程設置的實用性、針對性，符合當地的經濟特色、經濟發展需求，農民自身的特點的需要，又能使政府和學員深入課程設計過程，提供課程及項目開發的寶貴意見，給予后期項目實施的支持和政策性指導，也給政府制定農民繼續教育政策提供最直接的參考。課程開發前期，課程開發團隊的每個成員，都要對自己相應職業的人群進行關于學習目標或期待的教學目標的深入調查，團隊應在國家關于農民繼續教育的培養目標的前提下，整理、研討、分析團隊中所有成員調查的結果，最終制定出當地不同職業具體的人才培養目標。團隊在培養目標的指引下，結合不同崗位的工作過程及對知識、技能、職業道德要求等開發出相應的課程。如紡織服裝類的專業，以培養農民知識、技能類的課程為主，適當添加服飾及色彩搭配;形象設計類的課程，提升農民的生活質量和審美能力;適當添加市場營銷類的課程，尤其是如何利用網絡開發營銷渠道進行產品銷售，一方面，為創業做準備，另一方面，教育農民進而影響農村家庭正確看待使用網絡，發揮網絡的積極作用。課程開發組不僅要開發出系列課程，還要給出課程教學實施的建議，以供后期教師授課作為參考。對于課程設置，每年都應進行市場調研，及時修正或調整課程設置和課程內容，保證課程的時效性和實用性。
(四)嚴格教師考核制度，提升教學質量
因為農民繼續教育課程的實踐性和應用性都很強，要求授課教師不僅要有扎實的專業功底、寬泛的專業知識，還要有靈活的教學方法、較強的專業實踐能力和豐富的創業指導經驗。所以，建議不論院校推薦的教師還是企業的技術能手即企業的師傅，都要有嚴格的考核方案。被聘用的教師，在授課之前，要參加由課程開發團隊關于當地農民繼續教育的培養目標、課程體系、教學方法、農民的特點特長的培訓，加強教師對課程及授課對象的認識和了解，做好各方面的準備，以便在授課時選用合適的教學方法和教學語言，提升課程教學的親民性，提高教學質量。在教學過程中，也要加強對教師的教學質量檢查與評價，對教學中存在的問題，及時給出指導性意見和建議，使教師能夠及時修正教學，實現良好的教學效果。
(五)建立完備的職業指導體系，伴隨農民職業成長
對于農村人口的教育培訓，不能止于教育，而應通過建立完備的職業指導體系，幫助農民認識自己的特點和職業，幫助其進行職業生涯的規劃;通過建立農民創業幫扶中心，幫助農民在項目開展中了解規則，遵守規則，尊重知識和技能。由此，非農業轉移的農村人口伴隨著自己職業的成長，不斷學習，最終實現農民的終身教育，使勞動者素質大幅度提升。
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