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公民教育范文1
中圖分類號：G649 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0059(2012)04-0016-04
現在到了恢復美國高等教育丟失的使命的關鍵時刻。
這聽起來是否與當今人們所理解的高等教育目的有點類似呢?
傳播智慧、知識以及美德是保障民眾權利和自由的必要條件；既然這些依賴于教育的機會和優勢普及到全國各地不同階層的民眾中，立法機構和地方官員就有義務在未來任何時期都珍視文學、科學，并保證所有學校的利益，尤其是位于坎布里奇的大學的利益。
事實上，這項責任和使命仍然約束著哈佛，其杰出校友約翰·亞當斯(John Adams)把這段話寫進了1780年的《馬薩諸塞憲法》中。
有誰呼應了諾亞·韋伯斯特(Noah Webster)在1788年說的話?無論是政客還是大學校長，他們有多長時間不再談論教育的使命了呢?
實行和追求這樣一種教育體系是非常重要的課題。該體系不僅傳播知識，而且在美國年輕人的思想中播下美德和自由原則的種子，激發他們追求正義和自由的治國思想以及對祖國神圣不可侵犯的愛。
這些語錄之所以令人印象深刻，不是因為年代久遠，而是因為富有智慧。今天，許多美國人已經不再為政府感到驕傲。大學在臉書上吹噓自己在世界上的地位，卻很少談論自己在共和國的地位。處于這樣的時代，通過培養國民素質來維持國家生存的這些呼吁就具有新的重要意義?，F在到了重新思考高等教育的公民使命的關鍵時刻。
如今，高等教育完全依靠經濟效益和與之相關的社會效益來證明自己存在的合理性。當然，正如政府網站宣稱的“教育帶來收益”，但教育的公共目的不僅僅是個人利益的集合。大學不僅是創造之源，而且是文化寶庫。創造力對國家的繁榮至關重要。大學不僅激發創造力，而且教育公眾擁有與發明和創業有關的責任。教育不僅應該賦予學生個人成功所需要的技能，同時還要向年輕人灌輸美國民主所依靠的價值觀、理想和公民美德。
之所以迫切需要公民教育，是因為公民生活的很多方面都陷入了困境。本杰明·富蘭克林(BenjaminFranklin)在描述我們的政府形式時說，“若要維持共和國的存在，就不可能單靠運動的勢頭?！被謴兔癖妼彩姑某兄Z，大學能做些什么呢?就在哈佛紀念建校375周年之際，這所偉大的大學在賦予公民教育新生命時能做些什么呢?
在下文中，我們將探討這個問題以及解決問題的可能途徑。作為哈佛前院長，我們希望，不僅在哈佛各個院系之間，而且在高等教育的同事之間激發教育界同行的對話，并進行深入的討論。
我們認為公民教育就是培養維持民主自治所需要的知識和性格。美國大學里公民教育的組成部分是思想、道德和行動的三位一體，這一切都建立在美國歷史和憲法原則的知識基礎之上。思想意味著像學者那樣有能力冷靜客觀地分析公共問題，對時事感到好奇并有能力進行理性的分析。道德意味著有能力對體現為民主理想和應該踐行的承諾(如公平、社會正義、自由、平等概念)做出價值判斷并能解釋其中的原因。最后，公民教育向民眾灌輸就公共事務采取有效行動的意愿和能力。如果像當今常見的情況，即思想凌駕于道德和行動之上，公民教育就無法繁榮。現在已經到了大學再次擁抱其公共使命的關鍵時刻。
一、公民教育漫不經心的衰落
在像哈佛這樣的傳統學院里，作為公民教育主要內容的道德哲學曾經是所有專業的學生必須學習的基礎課。但是，內戰后這門課程逐漸衰落，因為科學后來居上，科研成為大學最優先的考慮。就在科學改造其他課程并將它們邊緣化之際，爭取公共利益的公民責任則被擠到高等教育的使命之外，道德哲學成為哲學系的邊緣學科。在阿默斯特學院(Amherst College)，1895年時院長仍然給所有專業的學生講授道德哲學；但到了1905年，這門課就成了選修課。
與此同時，學科的專業化傾向分散了從前人們對社會問題的統一興趣。社會學家或許研究貧困的社區根源，經濟學家或許研究衡量貧困程度的方法，但社會科學與社會工作的距離越來越遠，社會科學成為學者(男性)的專利，具體的社會工作則通常由女性社會工作者完成。在等級森嚴的學術界，特意不牽涉道德的科學領域有意識地主宰了利他主義服務的領域。從事專業化研究的大學教授不再向學生灌輸為公共利益服務的責任意識。
隨著知識的碎片化，專業特長讓教授群體擁有了權力。教授們不是把自己看作學院的成員，更常見的是把自己看作學術共同體的成員，學科專業化意識戰勝了他們的教育者角色。甚至像哈佛這樣的學院在試圖恢復教育中心和小型研討會時，真正的獎勵標準也是以學科為中心的專長而非公民素質指導。隨著國內和國際學術網絡的發展，教授的權力與校長和校董的權力形成競爭關系。教授的流動性形成了頂尖人才的交易市場。到了20世紀60年代后期，美國高等教育已經成為世人羨慕的對象，在科學和發明上遙遙領先，但付出的代價是：學院不再履行甚至已經認識不到自己在學生道德發展中的主要責任。
二、針對公民教育真空的四種反應
在過去的一個世紀，四種不同的運動重申了學界的公民理想。
公民教育范文2
關鍵詞：公民身份；公民教育；社會理論
中圖分類號：G410 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2012）05-0043-04
一、引 言
一般而言，公民教育（citizenship education）意指在現代社會中以培養能夠參與公共生活的公民為目的所開展的各種教育活動，其理念起源于西方，與公民身份（citizenship）密不可分，隨著國家，尤其是現代民族國家的建立，兩者在世界范圍內發展開來。公民身份既是公民教育活動得以展開的出發點，亦是其目標。
公民身份的起源可以追溯至古希臘城邦，在經歷了中世紀的蛻變、啟蒙的洗禮之后，在近代民族國家建立過程中形成較為穩定的形態。它的確立與政治共同體的發展密不可分。在學科混合的時代，公民身份主要屬于廣義上的政治理論議題?，F代社會是一個功能分化的時代 [1 ]，學科分工高度專業化。在學科分化之后，公民身份成為政治學、社會學、法學、經濟學、教育學等諸多學科的議題。鑒于此，公民身份不再是某一個學科的問題，而是一種需要集合各個學科的資源進行綜合分析和理解的復雜問題。公民教育作為對公民身份型塑的有效途徑，其發展亦是如此，也需要利用多學科資源進行綜合研究?；诠裆矸菖c公民教育本身的復雜性、多維性，對二者的研究也應注重多元性和綜合性，以避免對公民身份、公民教育這一復雜論題僅作單一學科、單一視角的研究而最終只能獲得一種單面的、碎片化的認識。這就需要學界對公民身份與公民教育的研究不能僅僅局限于某一學科領域本身，而應該廣泛吸取諸如政治學、社會學、法學、教育學、經濟學、哲學等多學科的理論和研究視角，從而更好地從事對這一復雜問題的研究。相應地，構建一個研究公民身份、公民教育的跨學科、綜合性的研究平臺就成為研究公民身份與公民教育的應然訴求。對于這一具有跨學科的、綜合性的研究平臺，社會理論是一個相當值得思考的路徑。社會理論強調超越學科邊界的開放性、多元性，注重多學科多視角的相互借鑒和融合，匯集了嘗試理解、解釋和說明社會現象的各種視角，是一種綜合性的理論形態。它的一個定義性特征就是它是跨學科的 [2 ]。因此，我們嘗試從社會理論的視角來解讀公民身份與公民教育。
二、公民身份的社會理論解讀
1. 傳統與現代：公民身份的起源與演變
公民身份的含義與共同體的演進密切相關，對于這一演進過程，彼得·雷森伯格為我們提供了頗具代表性的分期：古代、中世紀和近代三個階段?？傮w而言，古代公民身份以效忠共同體的美德為特征，中世紀公民身份以宗教、商業城市、人文主義為核心，而近代公民身份以者與臣民為特征 [3 ]。這種分期的類型化框架大致反映了西方近代之前公民身份的發展歷程。我們認為，以上內容可以被統稱為傳統公民身份，其特點并不局限于彼得·雷森伯格所述，它區別于現代公民身份的顯著特征更為重要。
第一，近代社會契約思想產生之前，傳統公民身份中的“身份”是其核心部分，并且始終具有一種依附性的因素，而其中的“公民”，無論是在城邦時代還是在中世紀的教會和世俗國家里，能夠參與公共生活的真正公民只局限于精英或貴族，大量的平民和奴隸并不具有公民身份。
第二，西歐中世紀，除了教會和世俗國家，還有很多“地方性”和“跨國性”勢力與之并存，各式各樣的行會、商業城市和特權領域都在一定程度上形成了自治性共同體。這一時期的公民身份極其復雜，各種勢力的權力范圍時常變動，人口流動性開始變強，一種統一的公民身份顯然難以形成于當時的社會狀況。可以說，這一時期也是一種特殊的多元公民身份，但“公民”的歸屬在于某個特定的領域，而不是“國家的公民”。
第三，從文藝復興、啟蒙運動到資產階級革命完成這一時期，公民身份雖然擺脫了古代的依附性和中世紀的多元混雜。但“舊制度”中的等級身份仍舊保留，在國家的專制主義下，公民身份的權利與義務屬性中，義務屬性顯然仍占據支配地位。君主或國王始終是高高在上，而公民身份只不過是社會契約的“幻象”。
16世紀逐步形成的歐洲絕對主義國家是傳統國家與現代國家之間的一個過渡，公民身份仍舊籠罩著“傳統的陰影”。17世紀至18世紀歐洲資產階級革命的勝利，使公民身份完成了傳統向現代的轉型，現代公民身份確立。
在社會理論的視野中，公民身份是典型的現代概念。在黑格爾、馬克思這一脈看來，公民的概念是一種自由主義社會理論，應該以市民社會理論來代替公民身份理論，葛蘭西用其來反映一種非經濟社會關系，這種市民社會理念被認為是當代資本主義的關鍵特征；韋伯認為，“當城市自治原則與基督教的政治義務融合成為歐洲社會自治市鎮中的單一制度時，公民身份就開始成為現代資本主義文明社會機構的重要組成部分”；涂爾干認為，“公民身份是長期團結的基礎，能夠取代作為傳統社會特點的集體情感的宗教基礎”；滕尼斯關于禮俗社會和法理社會的區分實際上也就是對社會成員身份和公民身份的討論 [4 ]。特納（B. S. Turner）認為，上述古典社會理論家的觀點（主要是歐陸思想家）都是一種“模糊的”公民身份理論，他從社會理論的視角提出了一種廣義的公民身份概念：“公民身份可以定義為各種實踐的集合（法律的、政治的、經濟的和文化的），通過這些實踐，人們獲得了成為社會成員的能力，并相應型塑了資源在個人和社會群體之間的流動……總體而言，公民身份概念本質上指的是社會成員身份在現代政治共同體中的性質?！?[4 ]這一寬泛的概念為我們的分析提供了便利，它不但避免了將公民身份簡化為單一的資格、權利、義務或身份，而且凝結了傳統公民身份的遺產，更重要的是，它勾勒出現代公民身份的本質特征，以開放的姿態面對未來公民身份的演變和發展。
2. 自由主義公民身份及其批評者
二戰后，英美自由主義公民身份理論產生了重大影響，人們往往將其視為晚近公民身份理論的開端。自由主義公民身份是以經濟為根基，政治法律理論為保障的“全景式”社會理論。萊昂納德·霍布豪斯（Leonard Hobhouse）是較早的代表，但他的影響力顯然不如T. H.馬歇爾，后者的公民身份理論一度被奉為“經典”，各界學者也對此展開激烈討論 [5 ]。就此而言，我們要強調的是馬歇爾公民身份理論的“語境”問題：即馬歇爾討論的公民身份主要是以英國為背景，而且始終圍繞著公民身份與資本主義之間的張力（如何協調民主政治的正式框架與作為經濟體系的資本主義所帶來的社會結果之間的關系），其理論在本質上體現了一種福利國家的主張（以解決資本主義與民主的關系問題），以個人主義和資本為核心的自由主義理念始終是其核心。
在現代公民身份理論取代傳統公民身份理論的過程中，馬歇爾是具有開創性的貢獻者。然而，現代公民身份理論的發展并不局限于“經典”，在各種批判和討論之下，新的解釋模式應運而生。有學者大體上將馬歇爾之外的理論歸為三類：作為對共同體自治參與的公民身份、作為普遍性的法律意義上的制度的公民身份和作為自足責任的公民身份 [6 ]。它們既吸收了傳統公民身份的理論資源，也提出了諸多有關現代公民身份的新議題。這一“歸類”基本反映現代公民身份理論的核心特征：經濟自由、地位平等、共同體自治、法律制度化。
同時，新解釋模式對馬歇爾的理論展開了激烈的批判。安東尼·M.里斯從“演進”、“時代劃分”和“英國特性”三個方面入手，指出了馬歇爾在實質性權利和爭斗方面的缺失 [7 ]；邁克爾·曼則集中顛覆了其“進化”（evolution）的理念 [8 ]；吉登斯對其民主政治模型和福利國家的前提提出了中肯的批評 [9 ]；鮑曼和特納從全球化視角指出了以民族國家基礎的理論預設在未來的脆弱和無力 [10 ]。為了深入理解馬歇爾的理論和認真對待批評，德里克·希特將學者們的批評性評論歸為五類（其研究在時間和空間上的局限；其公民身份概念的排他性；其觀點太過樂觀；其三種權力劃分過于簡單；其詮釋過于與歷史無關），并且作出了具體分析和回應 [11 ]。對于馬歇爾及其批評者的論述，我們認為需要強調以下幾點：
第一，大多數批評者的立場始終沒有遠離自由主義的總體理論框架。無論是共和主義傳統、世界公民身份，還是多元公民身份的出現，它們與生命力強大的自由主義傳統相互交織。
第二，從全球視角出發，世界體系的思考已成為現代公民身份理論的必需。但如何處理公民身份的民族國家因素與跨國因素仍是學者們當下努力的方向。
第三，以英美為代表的新自由主義的興起及其在全球的影響對公民身份的界定和研究產生了巨大沖擊。資本、法律、人口的跨國流動使人們對公民身份的認知產生劇變，由此產生的理論和實踐之間的鴻溝難以在短時間內彌合。
第四，多元公民身份似乎成為當下不可避免的趨勢，但新自由主義與共和主義傳統強勁勢頭依舊，如何在民族國家與世界體系交錯的背景下將多元理解、多元認同、多元忠誠、多元訴求與權利落實到制度和實踐中是公民身份當下的研究重心。
三、公民教育的社會理論解讀
公民教育作為型塑公民身份的一種途徑，隨著公民身份的發展而不斷變化。在很長一段時間內，公民教育被視為道德教育、政治教育，沒有形成較為獨立的內容，民族國家的建立才產生真正意義上的公民教育，同時公民教育也是現代國家教育體系的必要組成部分。
毫無疑問，公民身份決定了公民教育的性質。有學者認為對公民教育之性質的界定可以從“造就公民的教育”和“對公民的教育”兩個方面入手 [12 ]；也有學者提出從公民概念的內容、公民個體在公民社會中的定位層次和公民教育的內容三個范疇來理解公民教育 [13 ]；還有學者從現代化與國家建構的角度來論述公民教育 [14 ]。這些討論從不同側面反映了公民教育可能具有某些特點。
我們認為，上文公民身份的社會理論解讀為我們討論公民教育提供了基礎。在社會理論中，隨著公民身份的演變，公民教育也歷經變遷。在不同的歷史時期兩者基本保持了思想和意識上的同步。大體而言，我們亦可將公民教育分為傳統公民教育與現代公民教育，前者主要以型塑傳統公民身份為目的，后者則主要致力于培養現代公民身份；前者強調古代的善、美德和共同體，后者強調現代的公共善與個體自由。公民身份是公民切實有效地參與公共生活的象征，公民教育是對此種公民身份的養成和塑造。公民身份首先是一種理念，其次涉及識別與確認此種身份的保障措施；公民教育以前者為導向和目標，首先體現為一種思想意識，其次將其貫徹到實踐中。
一般而言，公民教育思想可以分為：自由主義，共和主義，社群主義，多元文化論 [15 ]。顯而易見，公民身份與公民教育在思想上具有同源性，而且自由主義在一定時期的公民身份與公民教育思想中占據著支配地位。與公民身份的情況相似，共和主義、社群主義或多元主義的公民教育思想并未從根本上拋棄或背離自由主義理念。作為“全景式”社會理論的自由主義，集經濟、政治、法律、文化等要素于一身，以資本符號、法治符號和文化符號的多樣化形式向社會的其他領域延伸，并且從一國范圍向世界范圍擴展，新自由主義的興起即是這種力量的延續 [16 ]。鑒于此，教育領域不可避免地受到這股力量的影響，這就要求公民教育對其他學科，尤其是社會科學的開放性。社會理論視角的優勢之一就在于跨越學科的觀察和分析，就公民教育而言，除教育學本身，對社會學、法學和政治學等學科的關注必不可少。
基于以上分析，我們認為，從社會理論視角對公民教育性質的理解應當涉及以下幾個方面：
第一，全球化視角。當今公民身份的發展已然突破國界，尤其以晚近社會理論的視角來看，民族國家之內的公民身份在全球化時代已不再適應時代潮流，公民身份的多元化表明，以寬泛的“社會”概念作為分析單元更有利于話語正當性的確立。因此，由公民身份決定的公民教育難以長期局限在一國之內，全球意識的培養和全球維度的關注必不可少 [17 ]。
第二，批判性認知。與公民身份的分析相關，以歐美為代表的自由主義公民教育思想正在全球散播，任何主動或被動進入全球化進程的國家大都深受其影響。作為國家教育體系的組成部分和塑造公民身份的有效途徑，公民教育既要保持開放性，也要實現本土化，以“開放”面對世界，以“本土化”確保公民身份的歸屬。對于自由主義，尤其是新自由主義公民教育思想，我們應當立足于開放性與本土化之間的互動關系，具體地分析其產生的背景，適用的環境、語境，以及與之對立的各種觀點。在分析、借鑒外來資源和探尋本土優勢的過程中，秉持批判精神是不可或缺的，應當將研究的批判精神貫徹于公民教育的實踐之中。
第三，多元化內涵。鑒于社會理論視野中的公民身份幾乎涉及所有社會領域，相應地，公民教育的范圍不應局限于常識中的道德教育、政治教育和法律教育，而應當從個體與團體、個體與社會、社會與國家、國家與全球的互動關系出發，將道德培養、政治參與、法律意識、經濟發展、文化傳統、全球意識等集于一身。
第四，制度化保障。無論是公民身份還是公民教育都包含了理念與制度兩個方面，批判性認知和全球化視角是獲得多元化內涵的前提，制度化則是對此多元化內涵的貫徹和保障。道德共同體的理想早已遠去，現代民族國家儼然是政治—法律共同體的化身，在一定程度上將公民身份的確認和公民教育的實施與國家政治體制和法治治理模式聯系起來，或許是制度化過程中較為妥當的出路。
四、社會理論視野中的公民身份與公民教育
通過以上分析，我們認為，在社會理論視野中，公民身份與公民教育之間具有如下之關系：
第一，思想同源。就兩者之間的關系而言，討論的一個基本前提是，公民身份決定公民教育的性質，公民教育型塑公民身份。在不受學科邊界嚴格限制的情況下，對于兩者性質和內涵界定可以相當寬泛，由上文解讀可知，從傳統公民身份、公民教育到現代公民身份、公民教育的發展脈絡中，兩者在思想上具有同源性。
第二，演進同步。理念上的同源性在演進中也表現出同步性。雖然在特定時期表現出的樣態各異，且社群主義、文化多元主義、后現代等思潮不斷涌現，但以自由主義及其新形態的強勢力量在客觀上保持了這種同步性，而且將其公民身份與公民教育背后的理念向世界散播。
第三，動態平衡。假如打破學科界限，共享各學科的資源，那么兼具某些自由主義、共和主義和多元文化主義特征的公民身份和多元化復合型公民教育成為可能。這一界定不屬于任何單一的傳統，它可以地方性資源進行本土化以滿足實際需要，并在不同歷史情境中自我調適。換言之，它可以根據時空變化，在概念邊界上保持動態平衡狀態。
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公民教育范文3
“所謂學做人”，被稱為“情境教育之母”的李吉林老師說，“我以為就是讓孩子首先懂得如何對人、對己，進而懂得如何對公、對私，以至如何對待祖國的命運和個人的前途?！?/p>
在“不跪著教書”的吳非老師看來，只有讓教師首先成為獨立思考的公民，而不是唯書唯上的臣民，才能真正地“把‘人的教育’寫在我們的旗幟上”。
魏書生多次說過：“民主像一座搭在師生心靈之間的橋。民主的程度越高，這座連通心靈的橋就越堅固、越寬敞。”李鎮西則在《民主與教育》一書的扉頁上題詞道：“唯有以培養獨立人格、公民意識、創新能力為己任的民主教育，才能真正使親愛的祖國走向偉大的復興。”民主是國家的一種政治制度，是公民的一項政治權利，也是魏書生、李鎮西等教育名家的治校、治班的不二選擇。
我所倡導的公民教育，是基于學生成長和學校發展的一種教育思想。學校實施公民教育的目的，是為社會主義和諧社會、美麗中國培養合格公民。為達到這樣一個教育目的，我們應當不遺余力地建設公民學校，鍛造公民校長，培訓公民教師，打造公民課堂，培養公民學生。
我所理解的公民學校，規則意識強，行為舉止美，文化氛圍濃，教育質量高；我所理解的公民校長，他有著忠實的法治意識，深厚的人文素養，出色的科研能力，堅韌的創業精神；我所理解的公民教師，他心中有夢，眼中有人，教育有道，管理有術；我所理解的公民課堂，他生命在場，生活在線，生長自然，生態平衡；我所理解的公民學生，他是自立的自然人――健康獨立，富有情趣，自律的社會人――遵紀守法，合作互信；自主的學習人――崇尚科學，主動求知，自強的成功人――勇于創新，百折不撓。
這便是我的烏托邦，我的教育夢想。在我看來，一個人的夢想有三個境界：
“我有一個夢”，這是夢想的第一境界。比如一個學生想考取一所理想的大學，一個教師想成長為一位名師。這種夢想很具體，也能給人一種精神的力量，使之“為伊消得人憔悴”。但這種夢想也有一定的局限性，甚至對于有些人而言，它是自私的，甚至與普世價值觀相沖突。
公民教育范文4
關鍵詞：對話教育；公民教育；辨析
公民教育是立足于公民與國家的關系，通過向公民傳遞特定的政治文化和價值觀，實現公民的政治社會化、經濟社會化、法律社會化和道德社會化的教育過程。
一、對話教育體現了公民知識建構的內在機制，使公民教育呈現出科學性
眾所周知，知識具有建構性的本質，其是人在與外部世界相互作用的經驗中建構起來的。一方面，知識是人自覺建構起來的，人是產生知識的主體；另一方面，知識來自于經驗，來源于對生活的認識，是對現實的一種解釋、一種假設、一種經驗性的判斷。學生對知識的建構，尤其是對公民知識這種具有社會性、實踐性的知識，只能由自己來完成，以自己的信念、經驗為背景來分析知識的合理性。知識的學習和理解對公民來說，是建立在對其分析、檢驗和批判的基礎之上的，這必須通過對外部信息的不斷交換與經驗體會才能達成。而對話則建構了公民知識的內在機制。首先，在與他人的互動溝通與對話交往中，認知主體的自我經驗與他人的以往經驗進行視界整合，可以實現知識的增長。“當一個溝通的接受者，就會獲得擴大和改變的經驗。一個人分享別人所想到的和所感到的東西，他自己的態度也就或多或少有所改變?！逼浯危鐣幕蛩貙χR建構的作用明顯，社會共同體中各成員間的對話和交流實現了知識的社會性轉換。吉爾根認為，語言是知識積累、傳輸和表征的形式，各個領域任何問題的表征都需要經過社會性的相互轉換（interchange）才能取得合理性；知識是對話的某些片斷，即“知識豐富的談論”（Knowledgeable telling）在對話空間某一時刻的暫時定位，“在對話發生時知識在不斷地產生著”。由此可見，教師要將學生置于各種對話關系與情境中去自主建構知識，而不是單靠灌輸與移植的方式去傳授知識。要使知識成為學生解決實際問題的智慧，這樣才是真正適合公民教育的方式。
二、對話教育體現了公民教育中教與學、師與生之間的平等合作關系，有利于釋放和發展學生的主體性，使公民教育呈現出合理性
教學的本質其實是一種溝通與合作，是建立在交往基礎之上的知識交換、信息重組與能力建構的過程。因此教育者與受教育者的關系就是交往關系，是兩者均為主體的平等對話關系。對話是“教育者與受教育者在相互尊重、信任、平等的基礎上，以語言等符號為中介而進行的精神上的雙向交流、溝通與理解”，是一種“主體與主體之間視野的整合”。這一理解包含了布伯和哈貝馬斯創建新型人際關系的理想，在教育中體現了學生和教師之間的平等合作，以及教與學的共享。對話方式改變了以往教師向學生單向傳遞知識的師生關系，轉變為教師與學生互為主體的民主、平等與合作的關系，其不僅體現了師生關系的人性化，更有利于釋放學生的主體性，激發學生在學習過程中的能動性和創造力。主體性教育是公民教育的重要內容，但主體性教育只有真正落實和貫徹到教育過程中，學生主體性的自我覺醒、自我發展和自我完善才有意義和效果，才能真正內化和建立起學生的主體意識。從深層的意義上講，它挑戰了我們師生關系、知識本質以及學習本質等方面的思維成見、定見與主觀認定。在對話教育中，教師和學生是一種互為主體的特殊關系，學生不再是被動的知識接受者，而是知識的建構者與闡釋者。
三、對話教育體現了公民教育的路徑要求，交往生活成為教育的本原，推恿斯民教育的有效實施
我們知道，波普爾將人類世界劃分為三個世界。從知識建構的特征來看，公民教育要實現的是人對知識的自我建構和合理運用。而知識建構所需要的經驗來源和知識運用的實踐場域毫無疑問應歸之于人們的生活世界。實踐觀表明，生活世界是人通過自己特殊的生命活動創造出的天地，即通過自己自由、自覺的生活實踐，根據自己的審美情趣、價值觀念、現實能力等，所建造的真正屬于自己的生存空間。而人與世界之間自由、自覺的生活實踐展示了人的本質力量，確證了人的本質力量的感覺，使之逐步產生并發展起來，實現了自身的生成和發展?？梢钥闯觯钍澜缡侨说淖晕抑黧w意識確立、個體經驗獲取、知識建構與發展、價值觀形成與能力生成的重要來源，而這也正是教育的意義所在。“教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”“教育都是在人的生活世界之中行進的，都不會超出生活世界的畛域，教育活動和人在教育中的生活都是屬于生活世界的，生活世界是教育的根基和教育可以依持的場域，是教育之所以能夠促進學生個體多種品質生成的奧妙蘊藏的處所。”持社會建構論的維果茨基研究發現，人的心理機能不是從內部自發產生的，而是產生于人們的協同活動和人與人的交往之中；人的心理過程結構最初在人的外部活動和人際交往中形成，然后才轉移到人的心理內部。
公民教育既是傳授、引導與他律的過程，也是自學、體認和自律的結果，回歸生活世界的教育尤其如此。在交往生活中，學生面臨的不只是教師和教育工作者，還面臨著與其他社會關系締結者的對話，也面臨著與自我的對話。對話交往構成了學生教育生活的基本形態，更構成了整個社會生活的基本形態。因此，發生在學生所處的各種場所的各種人際交往，無論是課堂上、校內，還是校外，都是學生產生心理認知、情感體驗、知識建構、能力運用的重要來源和依托。換句話說，公民教育必須走出課堂和課程教育的狹小圈子，要將學生置身于更廣闊的社會活動和生活世界中去，為學生營造和創設更多的對話情境和交往機會，讓學生在多重對話、多重交往中去感知生活的本來意義，獲取個體經驗，在不斷的自省和自學中發展公民的基本素質和基本能力。只有這樣，公民教育才有意義和價值，才能最終體現教育塑造人、發展人、解放人的目的，才能最終取得實效。
參考文獻：
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公民教育范文5
【關 鍵 詞】公民教育 品德教育 關系
在學校開展公民教育不可避免地與思想品德教育發生聯系。本文結合教學實踐、課程設置和調查數據，探討學校公民教育與品德教育之間的關系。
一、目的、教學場所、對象和師資隊伍的一致
無論是品德教育還是公民教育，都關注學生成長、長才，其最終目的是一致的：要培養合格的社會主義建設者與可靠的接班人。
公民常識教育要培養的合格公民。公民教育積極吸收了中國傳統文化的優秀成果，參考了西方公民教育的成功經驗，并與學生實際相結合，教材設計緊緊圍繞“明權盡責”展開，以期把中學生培養成珍惜權利、敬重法律、崇尚德行的合格公民。
公民教育與品德教育存在內在有機關系，二者的師資隊伍、教學對象都是一樣的，教學環境基本相同。教育對象都是在校的學生，都以班為單位從事教育教學活動。
二、公民教育與品德教育的都與道德相關
學校公民教育與品德教育都與道德問題相關，但在側重點上有所差異：公民教育更關注的是與政治、國家、政府、制度等相關的道德品質的形成，而品德教育更關注的是個人的品格特征與狀態。但兩者又是彼此促進的關系。公民教育在寬泛意義上能夠促進和鼓勵個體品德的發展；個體品德的發展有助于公民素養的養成。品德教育的主要目標是培養“好人”，一個“好人”可能并不關心國家政治事務和社會事務，并不注意自己的社會責任。
三、開展公民教育的路徑
合格的公民需要在意識、知識、道德、能力或技能等方面達到一定的程度，公民教育就是在這些方面進行培養、傳授、訓練的過程和活動。公民教育既堅持自身特色又注重吸納、利用品德教育的資源。
1.凸顯公民教育的內容。公民教育是指有目的、有計劃、持續性地透過教育途徑,使學生公民樹立正確的公民價值觀，擁有良好的公民行為能力和行為習慣，使之成長為參與國家和社會公共生活的有效成員。公民教育要求公民應當遵守基本的道德，但除道德之外，還與政治、公共生活有關，其內容涉及社會政治生活的原則、規范、價值和態度，目的是為國家培養良好的公民。培養德行高尚的公民是公民教育的目標之一，但公民教育注重讓學生了解有關政府、法律和政治方面的知識，正確處理好自己與他人、與社會的關系，做個明權盡責的“好公民”。公民教育突出學生的主體地位，使學生在參與中提升公民意識、實踐公民行為。
2.注重吸納品德教育的資源。品德教育是有目的、有計劃、有組織地把一定的社會思想和道德轉化為學生個體的思想意識和道德品質的教育。幫助學生逐步形成良好的道德品質和心理素質，養成遵紀守法和文明禮貌的行為習慣，增強愛國主義、集體主義的思想情感，逐步樹立中國特色社會主義的共同理想，使學生逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
三、開展公民教育的成效
十七大報告中提出“加強公民意識教育，樹立民主法治、自由平等、公平正義理念”，明確了公民教育的內涵。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010―2020年)》提出堅持以人為本、推進素質教育的戰略主題。推進素質教育要堅持德育為先，綱要提出要“加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念，培養社會主義合格公民?！边@表明公民教育已經成為我國教育的一個戰略主題，如何提升國民的公民意識和公民素養，是我國教育的重要發展方向之一。
（一）公民教育更能涵養公民意識
公民教育就是將青少年和社會成員培養成合格的社會公民的教育，我們要把公民意識教育融入培養社會主義事業建設者、接班人的全過程。十七大報告突出強調加強公民意識教育，抓住了民主政治建設的關鍵環節，對推進中國特色社會主義民主政治建設具有重要而深遠的意義。
調查數據顯示：在“一國國民只有到18周歲才能獲得公民身份”問題回答上，上過《公民常識》課的學生中正確率為65.6%，未上過《公民常識》課的學生中正確率為47.8%；在“你想過參加和自己生活相關的公共決策嗎”問題上，上過《公民常識》課的學生中有75.9%想過，未上過《公民常識》課的學生中僅有51.4%想過；“你試圖影響過學校關于學生管理的規定嗎”問題上，上過《公民常識》課的學生中有25.9%曾經做過，未上過《公民常識》課的學生中僅有19.4%曾經做過；在“你與他人談論政府工作或政治問題嗎”問題上，上過《公民常識》課的學生中有13.6%經常談、有67.8%偶爾談，未上過《公民常識》課的學生中僅有5.3%經常談、有62.1%偶爾談。
數據表明：通過公民教育可以使青少年公民加深對自己在國家中的地位和作用的認識，能夠以憲法和法律規定的基本權利和義務為依據，產生以自身作為國家經濟生活、政治生活、文化生活和社會生活等活動主體的理性認識。具有作為國家主人翁的責任感和使命感、權利觀和義務觀，秉持合理、合法、守法的基本理念，形成對待個人與國家、個人與社會、個人與他人關系的正確價值取向和道德觀念。
（二）公民教育更能促進國家認同
中國是一個多民族國家，培育年輕一代認識國家、關心國事，認同中國人的身份是公民教育的一個著力點。
在多元價值與國際化浪潮沖擊的背景下，公民教育有助于中學生形成主流價值觀念和國家觀念。公民教育要培養公民的歸屬感，讓中學生意識到自己擁有中國國籍，是國家的一名成員，意識到自身是認識、改造和發展國家的主人，對國家承擔一定的義務。
為了國家的統一和中華民族的復興，公民教育把強化國家認同放在重要的位置上加以考慮。公民教育注重強化公民的國家意識，用國家觀念淡化民族界限，不分民族，不論出身，把忠于國家、忠于中華民族、忠于憲法、維護國家統一作為公民必須堅守的最高理念、基本準則和基本價值觀。
調查數據顯示：在“公民與國民兩個概念是否相同”問題的回答上，上過《公民常識》課的學生中正確率為68.2%，未上過《公民常識》課的學生中正確率為53.4%；“公民與國家關系的核心是什么”問題回答上，上過《公民常識》課的學生中正確率為52.9%，未上過《公民常識》課的學生中正確率為42.8%。
通過對比可以發現，公民教育可以強化青少年公民的國家認同，公民教育可以更好地引領學生探討國家發展的機遇與挑戰并作出情理兼備的判斷，提升國民身份的認同，提高國家的凝聚力，增強公民對國家的向心力，使青少年形成“我是中國人”的觀念，成長為了解國情、關愛社群、樂于承擔的公民。
（三）公民教育更能促進身份認同
要實現公民身份認同，離不開教育、宣傳和啟蒙。在中國社會最重要的是，改變幾千年的傳統農業社會心靈深處積淀的“臣民”角色定位。這是滲透到每一個個體人血脈之中的我們民族傳統文化基因的遺傳，非持續的教育、宣傳和啟蒙不可能改變我們人民的傳統政治文化觀念。人是觀念與意識的囚徒，一個擺脫不了傳統政治文化夢魘的民族和其成員，不可能邁開大步跨進現代社會。
“公民身份認同主要是指公民認識到自己是國家的一員”問題的回答上，上過《公民常識》課的學生中正確率為51.7%，未上過《公民常識》課的學生中正確率為51%。
通過比較我們可以發現：公民教育可以強化青少年的公民身份認同，使青少年認識到公民身份的法律屬性，強化對權利、義務、責任的理解。
四、公民教育要突出特點并融入德育體系
（一）處理好公民教育與品德教育的關系，逐步建立較為完善的公民課程體系
學校公民教育課程和教學是落實公民教育的主要途徑。上過獨立的公民教育課程，把公民教育納入國民教育系列是十分必要的。
實施相應的公民教育，使公民教育科學化、規范化、系統化，增強公民教育的效果。在實施過程中積累公民教育的經驗。為了更清楚地解決公民教育開展過程中的矛盾，了解學生對一些問題理解的瓶頸、教材內容需加強的著力點、教學過程中需把握的課外資源、師資力量培訓的側重點。在此基礎上，加強教材建設，修訂、打磨、完善教材，確保公民學教材的科學性。要認真研究與梳理中國特色社會主義現代化和社會主義和諧社會建設中公民教育問題、公民教育必須與中國傳統文化的結合問題。
（二）造就有志于公民學教育的優秀師資力量
公民教育的成效在極大程度上取決于教師的素質。沒有一支有強烈公民意識的教師隊伍，學校的公民教育就無法開展。
我們現在的品德課教師基本上是師范大學或師范?？茖W校的思想政治教育專業畢業的。師范院校設置的課程，不是以公民思想為主線。因此，有必要對思想政治課專業的學生進行公民思想的教育。現從事公民教育的老師先前多是從事品德教育的，在職教師要補公民課程。當前，公民學的教師稀缺，需要通過培訓培養一批骨干，通過加強學術交流影響一批教師，為逐步擴大的公民教育準備優秀的師資力量。這批師資力量要熱心公民教育事業，熟悉公民學的專門知識，明白公民教育的價值、意義，看好公民教育的前景，能在傳授公民知識的基礎上具體指導公民技能的訓練，能積極引導學生走進社區、走入社會、培養公民的參與技能。
公民教育范文6
關鍵詞：公民;公民意識;現代化
中圖分類號:D9204 文獻標識碼:A 文章編號:1006-723X(2012)06-0053-03
公民是國家和社會生活中最基本、最普遍的主體，建立現代的、和諧的社會有賴于公民社會的培育、公民文化的弘揚和公民意識的塑造。美國社會學家英格爾斯指出：“許多致力于現代化的發展中國家，正是在經歷了長久的現代化陣痛和難產后，才逐漸意識到：一個國家只有當它的人民是現代人，它的國民從心理和行為轉變為現代公民的人格，它的現代政治、經濟和文化管理機構的工作人員都獲得某種與現代化發展相適應的現代性，這樣的國家才可真正稱為現代化國家?！保?］因此，公民意識的確立與培育是公民作為現代社會主體的重要標志。中國的現代化只有以現代公民為主體才能變成現實。
一、歷史進程中的公民概念
公民概念源于西方的古希臘，甚至可以說是希臘人所“發明”的，其意義是“屬于城邦的人”。在古希臘，公民的身份是根據財產和出身而獲得的一種特權，只限于少數成年男性。因為獨立的私人財產能夠保證公民衣食無憂地投身公共事務，并使公民在戰時自備武裝，保衛國家；而出身則可以保證公民的品德和他們對國家的忠誠。依附于別人的奴隸、婦女、小孩和外來人則被排除在公民行列之外。確切地說，這一時期的公民是一種特殊身份，他們是一個有著特殊政治權利的階層，即參與公共事務辯論與決策的權利。由于古希臘城邦政治是一種公共的政治，公共事務由全體公民共同管理、共同決策。因此，全體公民的意志成為共同體的根本原則，公民對政治的關心，對社會公共事務的積極參與也就成為他們義不容辭的職責和義務。對于古希臘公民來說，私人生活領域與公共生活領域是融合在一起的。個人沒有自由權利，也沒有價值，它的價值依賴于整體。這是由于古代城邦國家領土狹小，貿易不發達，特別是由于奴隸制度為自由人提供了閑暇，古希臘公民生活的主要內容是公共生活，他們幾乎把全部精力與時間投入到軍事與公共服務之中。這種投入的回報是，他們在共同體政治活動中具有很大的重要性……然而，與公民有權利參與社會團體事務并存的是，古希臘公民那里，沒有一個明確的私人領域，沒有任何個人權利。［2］（(P15-16)）
與其不同的是，近代意義的“公民” 是立足于個人權利基礎上被加以理解的。這主要是由于資產階級的啟蒙思想和革命的勝利確立了人的獨立自主地位。商業的發展，奴隸制度的廢除、疆域的擴大，個人生活更加豐富、更加復雜，導致每個人分享的政治重要性相應下降。尤其是商業的興起剝奪了人們生活中的所有閑暇和無所事事，激發了人們對個人獨立的摯愛。在這樣的條件下，人們愈來愈注重個人的生活領域，或者說，強調個人權利的不可侵犯性。這就使得公民概念也逐步發生了變化。
現代意義的“公民”存在于市場經濟、民主政治的社會實踐背景之中，它直接繼承了近代的公民思想，并完全超越了最初的特權內涵，公民身份不再是僅僅屬于少數人的特權，而是首先確定為一個民主國家的成員身份。這意味著在這一疆域內的全體居民之中，“公民”被賦予一定的權利并承擔義務，是個人與國家之間政治-法律關系的確立，并表明了他們是政治共同體中平等的成員。
二、現代公民意識的主要內容
公民不僅僅是一個身份問題，更是一個意識問題。現代社會成員的公民資格所要求的意識，就是公民意識。它是指公民對自身與國家的關系、權利和義務以及社會責任的理性認知、心理體驗和行為能力。具體說來，公民意識主要有主體意識、權利意識、責任意識、平等意識、參與意識等。
主體意識：主體意識就是公民的自主活動意識，即人作為主體，通過社會實踐能動地改造世界并使其滿足自身需要的意識，是人們對于自身的自主性、能動性和創造性的認識。主體意識是公民意識的基礎。作為民主法治國家的現代公民，應具備獨立的人格和尊嚴，應該認識到自己是一個獨立的、自由的、和他人有著平等地位的人，有自己獨立的行為能力，自覺關注自身的發展，擺脫依賴思想，
自覺意識到自己作為國家和社會的主人而存在，意識到自己的權利、價值、責任和義務，并有效地運用權利、實現價值、承擔責任和履行義務，能動地參與政治活動，積極依法監督權力。［3］有自己的理性自覺，按照法律和道德規范自己的行為，對自己負責，對公眾負責，對社會負責。
權利意識：權利意識是人們對于權利的認知、理解以及對于權利的維系與保有的態度與方式。是人們作為一國公民所應當享有的生存權、發展權、自由權、平等權等諸多權利的意識。權利是人們行為自由的表現，是人的自由的具體化與現實化。當公民有了權利意識，他就明確了自己實際占有什么和應當占有什么，明確了自己作為社會的一員所具有的實際自由度和應有的自由度。我們可以說，權利是公民資格的象征。公民資格就是“擁有權利的權利”。
