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語言教學概念范文1
關鍵詞：概念隱喻隱喻理論英語寫作
Abstract:Metaphorisnotonlyarhetoricdevice,butamatterofthoughtandaction.ThepaperattemptstoapplytheconceptualmetaphortheorytotheteachingofEnglishwritingandfurtherproposesthatimportancebeattachedtodevelopingstudents’metaphoricalthinkinginEnglishwriting.
Keywords:conceptualmetaphor;metaphoricalthinking;Englishwriting
一、概念隱喻理論
概念隱喻理論起始于Lakoff&Johnson的《MetaphorsWeLiveBy》一書。他們在書中表明：隱喻普遍存在于我們的日常生活，不但存在于語言里，也存在于我們的思想和行為中。我們賴以思維和行動的一般概念系統，從根本上講是隱喻的。［1］在概念隱喻的理論框架下，隱喻的理解涉及兩個認知域：源域（sourcedomain）和靶域（targetdomain）。概念隱喻就是以一個認知域的經驗來理解另一個認知域的經驗，源域的部分特點被映射（mapping）到靶域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隱喻的實質就是用一類事物來理解和經驗另一類事物”。［2］概念隱喻理論還提出了概念隱喻(conceptualmetaphor)和隱喻語言(metaphoricalexpression)的區別。前者是兩個認知域之間的映射，在英語中通常用大寫字母表示，后者是概念隱喻的具體隱喻表達式，例如：
例1.Weareatacrossroad.
例2.Therelationshipisn’tgoinganywhere.
例3.Ourrelationshipisoffthetrack.
例4.Theirmarriageisontherocks.
概念隱喻理論認為這里只有一個隱喻：LOVEISAJOURNEY，上述這些例子都是該隱喻在語言上的具體表達式。
概念隱喻理論使我們重新認識了隱喻的本質，也給語言教學帶來了新的啟示。本文擬運用概念隱喻理論，探討隱喻在英語寫作中遣詞、造句、謀篇的功能，并指出隱喻思維對英語寫作的重要性，為寫作教學提供新的視角。
二、概念隱喻理論在英語寫作教學中的應用
(一)概念隱喻與詞匯學習
在寫作中，詞匯居于核心地位。不管是句子層次的語言現象還是語篇層次的語言現象，都離不開詞的理解和運用。傳統詞匯學習由于受到結構主義思想的影響，認為詞語與意義之間的關系完全是任意的，忽視了對詞語的認知和理解。詞匯不僅有其所指意義，也有其轉指意義，而且，詞匯表層意義與其深層內涵都是語言認知的產物。由于大多數學習者不是從認知的角度來學習詞匯，而是采用死記硬背方法，不能真正理解詞匯的內涵。通過概念隱喻模式來認識和解釋詞匯，不僅有利于詞語的理解，還可以促進學生在口頭和書面表達中有效地利用該詞語的隱喻意義，培養學生的語言運用能力和創新能力。
例如，我們借助方位隱喻來理解介詞的學習。人們可以將通過身體體驗獲得的“上——下，前——后，高——低，深——淺，中心——邊緣”等具體空間概念投射于時間、情緒、身體狀況、數量、質量、社會地位等抽象概念。在方位隱喻中，“up－down”概念的隱喻運用最為廣泛。最初，“上”概念(up)和“下”概念(down)都是純空間概念。Up的基本意義最“向上，由低往高”；down的基本意義為“向下，由高往低”。英漢語言經過反復的運用與發展，“up－down”都以原來的空間意義為核心，產生了“
HAPPINESSISUP,SADNESSISDOWN；MOREISUP,LESSISDOWN;HIGHSTATUSISUP,LOWSTATUSISDOWN”等方位隱喻來表達對社會地位和人的情緒的認識。在這些概念隱喻的基礎上可以拓展豐富的隱喻表達式，進一步深化對“up”概念和“down”概念的隱喻理解，如：“Iamfeelingup.”，“Pricesaregoingup”，“Thetemperaturehasgonedown.”，“Benicetopeopleonyourwayup,becauseyouwillmeetthemonyourwaydown.”等。由此可見，通過概念隱喻理論來理解介詞，能掌握更豐富的詞匯意義，增強學生隱喻能力，提高寫作的多樣性。
其次，由于隱喻是一種映射，其實質是借助一類事物理解和體驗另一類事物，［3］因此人們總是會參照他們所熟知的、具體的概念來認識和理解不熟悉的、抽象的概念。體現在詞匯表達上，人們往往運用談論一個概念的各個方面的詞語來談論另一個概念。例如：提到概念“argument”，我們有概念隱喻“
ARGUMENTISABUILDING;ARGUMENTISWAR”,“argument”為較抽象的概念，而“building”，“war”是人們較熟悉的概念。在講“building”這個概念時，可以幫助學生聯想和“建筑物”有關的詞匯“solidbuilding,frameworkofabuilding,constructabuilding,collapse,thegroundwork”;而在談到“war”這個概念時，又可以聯想到跟“戰爭”有關的詞匯“thefiercewar,attacktheenemy,winthewar,bedefeatedinthewar”。在這兩個概念隱喻中，人們可以通過熟悉的概念來理解“argument”這個概念的內涵。用于談論“building”，“war”的詞匯大部分都可以用來談論“argument”，因而可以創造出如下句子：
例5.We’vegottheframeworkforasolidargument.
例6.Ifyoudon’tsupportyourargumentwithsolidfacts,thewholethingwillcollapse.
例7.Withinthegroundworkyou’vegot,youcanconstructaprettystrongargument.
例8.Heattackedmyargumentfiercely.
例9.Joesparednopainstodefendhisargument.
例10.Joewontheargumentwithher.
例11.Joewasdefeatedintheargument.
又如：“IDEASAREFOOD”這一概念隱喻通過“food”來理解“ideas”，其作者向我們展示了“ideas”的豐富內涵。如果想知道“food”和“ideas”之間有哪些相似之處，恐怕誰也拿不出一套完整的答案，但是關于“food”我們可以表達如下：
例12.Foodcanbedigested.
例13.Foodcanbeswallowedordevoured
例14.Foodcanbenourishing.
例15.Foodcanbespoon-fed.
然后，利用“food”這一概念所派生的詞匯，我們可以引導學生寫出下列的句子：
例16.Davidhasahardtimeswallowingnewideas.Hehastostewthemoverfordays.
例17.Wedon’tneedtospoon-feedourstudents.
例18.Hedevoursthebook.
從上述例子，可以看出通過概念映射原理，可以使學生更為輕松地掌握較為抽象概念方面的一系列詞匯，從而在他們的頭腦中形成一個全面、系統的詞匯框架，幫助學生在寫作時更為準確自如地選詞表意。
(二)概念隱喻與句式表達多樣性
“僅僅追求語言的準確性和流利性而不顧多樣性，學生的二語能力長期在低水平徘徊，沒有明顯的進步”，［4］這句話說明了語言表達多樣性的重要性。在寫作過程中，學生對句法運用多樣性程度是需要訓練的，尤為重要的是培養他們多維分析問題的思維能力。寫作是和思維同步進行的，學習寫作就是學習思考。Lakoff的概念隱喻理論恰恰是從思維的角度認知世界，以人的已知的具體經驗去映射未知的抽象的領域，從而形成了豐富多彩的世界。如“視野是容器”（VISUALFIELDSARECONTAINERS）這一基本概念隱喻衍生出的隱喻式語言表達是多種多樣的：Theshipiscomingintoview，Ihavehiminsight,he’soutofsightnow,that’sinthecenterofmyfieldofvision等。而在表達同一概念時的概念隱喻也是多樣的，“idea”這一概念，就有如下概念隱喻：IDEASAREFOOD,IDEASAREPEOPLE,IDEASAREPLANTS,IDEASAREPRODUCTS,IDEASARECOMMODITIES,IDEASARERESOURCE,IDEASAREMONEY,IDEASAREFASHION，每一個概念隱喻都可以衍生出各種各樣的隱喻表達式，這也為寫作中語言的多樣性提供了可能，從而使語言更生動、自然。
此外，概念隱喻為學生在寫作時創新思維、拓寬思路有著重要的認知作用，它為我們在不同范疇的事物之間架起聯想的橋梁，賦予我們一種靈敏的觸覺，使我們感知不同事物之間的某種特征的聯系。因而，根據創新度，在寫作中可以采用不同的隱喻式表達，例如:
例19.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Thestakeswerehigh.Nevertheless,Joandecidedtotakeherchancesandhavetheoperation.
例20.Joanknewthatsurgerywasaverydangerousoption.Shecouldloseitall.Nevertheless,Joandecidedtoanteupandhavetheoperation.
例句19和20是基于“LIFEISAGAMBLINGGAME”所構建的隱喻表達。第一句是常規隱喻表達，常規隱喻是那些建構我們文化的普遍概念系統并反映在日常語言中的隱喻；第二句是新隱喻表達，新隱喻是對常規隱喻的擴展應用，很多新隱喻是人們創新思維的結果。因此，在概念隱喻的基礎上，我們既可采用常規隱喻表達，也可創新思維，采用新隱喻。
(三)概念隱喻與語篇連貫
語篇連貫有兩層含義：一是指文章在內容上的連貫（coherence），二是指表達上的連貫。一個連貫的語篇應該是讓聽話人或讀者在理解時能夠推導出語句的各種關系，重新構建說話人或作者的目的或意圖。篇章連貫是在概念的層次上實現的，而概念隱喻本身也是一種概念，因此它可以幫助實現連貫。
概念隱喻在內容上的連貫既可以通過一個隱喻，也可以同時通過多個隱喻來實現。［5］在語言實踐中，由一個概念隱喻幫助構建語篇連貫的情況經常出現。以一個隱喻貫穿語篇始終形成一個核心隱喻，支配若干由隱喻或由一個中心意象引申出若干相關的次要意象。從這個概念隱喻的角度看，整個語篇應該是連貫的。在寫作中，如果能夠把握語篇連貫的這個特點，對某些語段結構或語篇意義的構建就能事半功倍。如：
Tedgotontheridewhenhedecidedtocampaignformayorofhissmalltown.Afterflipping,rolling,andshakingforthepublicforeightweeks,hefinallyfeltlikehewasincontrol.ButashewatchedtheexitpollsreportedonTV,heplummeted.Hehadlostinalandslide.［6］
在以上的例子中，中心隱喻是“POLITICSISAFOLLER-COASTER”，其余的隱喻“ride,flipping,rolling,shaking,plummeted,landslide”等都是圍繞其中心隱喻的，并且是互相關聯的。
又如：Theprofessortoldmemyargumentwasshaky:asastudentofphysics,youhavetoconstructstrongerfoundationsforyourtheoreticalmodels.Usefactstosupportyourtheory.
上述例子的中心隱喻是“THEORIESAREBUIDINGS”，整個語段都共享了這個概念隱喻的隱喻內涵，使得這個語段具有連貫性。
語篇在表達上的連貫很大程度取決于文章銜接（cohesion）的處理，銜接是一種語篇現象，語篇的銜接主要是依靠照應、替代、省略、連接和詞匯搭配等來實現。隱喻可以使得詞匯的銜接在不同領域內得以實現，再加上語言上的手段如對照、省略等，說話人可以表達經驗和人際方面的語義連貫。
三、結語
隱喻是語言習得不可缺少的組成部分，在日常生活中，人們總是不知不覺地運用隱喻模式來認識和解釋世界。在寫作教學中，隱喻教學有利于提高學生的遣詞、造句、謀篇能力，也有利于提高學生的認知能力、思考能力和文字運用能力，因而，培養學生寫作中的隱喻思維必不可少。為了培養學生的隱喻思維，我們可以從以下幾點出發：第一，要求學生收集概念隱喻及隱喻表達式，并對它們進行歸納、整理、分析，逐步形成學生自己的隱喻認知理論，并鼓勵其大膽使用；第二，培養學生的跨文化隱喻意識，使學生認識到隱喻性表達的跨文化多樣性，減少在寫作中出現漢式表達方式，從而改善他們的寫作思維；第三，利用隱喻認知規律，不斷開拓創新思維，在教學中鼓勵學生發揮自己的想象力，運用隱喻來表達自己的思想。
參考文獻
［1］［2］［3］Lakoff,G.&M.Johnson.MetaphorsWeLiveBy［M］.Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980.3,26,26
［4］文秋芳.從全國英語專業四級口試看口語教學［J］.外語界,2001(4):28
語言教學概念范文2
【關鍵詞】小學數學 概念教學 策略 研究
【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0077-02
數學概念是現實世界中，有關數量關系和空間形式的本質屬性在人腦中的反映，是構成數學知識的最小單元和基本要素，同時也是進行數學思維的第一要素。小學生計算能力的提高、空間觀念的形成、邏輯思維能力的培養都是在加強概念教學的基礎上進行的。因此，小學數學概念教學在整個數學教學中起著舉足輕重的作用。下面，我要就如何優化小學數學概念教學的有效策略，研究小學數學概念的教學。
一、小學數學概念的構成
小學數學概念是由內涵和外延兩個方面構成的。概念的內涵是指概念反映的所有對象的共同本質屬性的總和。如平行四邊形有很多屬性，但它的本質屬性有兩點：第一，它是四邊形;第二，它的兩組對邊分別平行。平行四邊形必須具備這兩個屬性，否則就不是平行四邊形。而反映的所有對象的全體叫作這個概念的外延。例如平行四邊形這一概念的外延包括一般的平行四邊、長方形、菱形、正方形等。概念的內涵是概念的“質”的反映，概念的外延是概念的“量”的反映，二者相互依存，是構成概念的不可分割的兩個方面。
二、優化小學數學概念教學的有效策略
小學生對數學概念的掌握，既依賴于他們已有的認知結構和學習動機，同時，教師的教學方式和方法也起著重要作用。小學數學概念的教學，一般要經過概念的引入、概念的形成、概念的鞏固和深化等階段。
（1）概念的引入――講究方法。良好有效的概念引入，將有助于學生積極主動地去理解和掌握概念。概念引入的策略有：①運用直觀形象手段引入。數學概念是很抽象的，而小學兒童的思維特點是：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，遵循兒童這一思維特征，教學概念應十分注意直觀形象。如“圓柱的認識”，教師以奶粉罐、茶葉罐、肉松罐等為例，同時結合圓柱的模型教具，讓學生仔細觀察、摸一摸，歸納概括，從而形成圓柱的正確表象。②創設情境，激趣引入。豐富的情境不僅能充分激發小學生的學習欲望，而且有利于他們主動地觀察和積極地思考，還有利于培養他們發現并提出問題的能力。例如關于“平移和旋轉”的教學，可以先出示游樂園圖，你最喜歡哪個游樂項目，它們是怎么運動的？揭示概念：像纜車、滑滑梯都是平平的直直的運動，叫作平移。③利用已有知識、生活經驗，遷移引入。知識遷移策略就是通過對已有數學概念的“強抽象”“若抽象”或“概念異化”等方式來引入新概念的一種策略。如教學“平行四邊形的認識”時，首先出示長方形，復習長方形的特征，然后推動條形框變成平行四邊形，觀察平行四邊形和長方形的共同特點，認識平行四邊形的意義。
（2）概念的形成――抓住本質。小學數學概念剛引進時，學生對概念的認識只是停留在感性階段，比較膚淺和不全面。因此，概念的形成是從了解事物的外部、具體的屬性，到認識事物的內部、抽象、本質的屬性這樣一個深化的過程。因此，教師在引導過程中，要做到以下幾點：①“抓”概念中的關鍵詞。小學數學中包含著大量的數學概念，而有些概念往往是由若干個詞或詞組組成的定義。因此，可以通過“抓”關鍵詞來幫助學生建構新的概念。例如學習“認識三角形”時，引導抓住“三條線段”“圍成”“每相鄰兩條線段”這些詞組，幫助學生建立三角形的概念。②運用概念，正反例比較。正例有利于概念的概括，幫助學生正面理解;反例有利于概念的辨析。例如方程的定義是“含有未知數的等式”，學了這個概念后，可舉許多的正例和反例：x-y=4、3（a+2）=15、16+b>28、y+105、7×8=56……讓學生加以辨認，從等式、未知數兩個方面導入，加以辨析，加深對方程概念的理解。
（3）概念的鞏固――注重應用。在概念引入、形成的基礎上，概念的保持是比較困難的，而概念的建立還在于能運用概念，同時鞏固概念，發展概念。主要策略有：①強化運用策略。在運用中加強對概念的理解，強化對概念的掌握，這種運用可以是對概念的一些簡單的填空、選擇和判斷。如教學完“圓的周長”知識后，可讓學生做以下練習：填空：畫一個半徑是20厘米的圓，周長是（ ）厘米。判斷：直徑越大，圓周率也越大（ ）。②在實踐中運用概念。學數學，更要學會用數學，學會運用概念去解決生活實際問題，這樣才能激起學生學習數學的興趣，同時也能提高學生運用概念的能力。如學習了“長方形面積”后，可以讓學生親手去測量并計算一下自己房間有多大，讓學生不斷發現新問題，提供充分的創新空間。
三、注重變式比較，促進學生對概念的理解
由于數學概念的高度抽象性，而小學生又以具體形象思維為主，這對矛盾的存在使小學生掌握數學概念有一定的難度。因此，當小學生初步形成了數學概念之后，為了加深其對概念的理解，教師在教學中必須采用變式比較，從而排除各種非本質特征，突出概念的本質屬性。變式是指從不同的方面，角度，情況來比較和篩選，排除同類事物的非本質屬性，突出事物的本質屬性。從而更準確地理解概念。同時，在學習過程中也可以把所要學習的概念與鄰近的概念進行橫向比較，在比較中鑒別，這不僅有助于理解新概念的主要特征，同時也有助于理解新概念與相鄰概念之間的內在聯系。如果不采用變式比較，學生們獲得的概念一般是不準確或者是錯誤的。例如在教授“等腰三角形和等邊三角形”時，可以做如下的變式設計：用二根同樣長的鐵條表示三角形的腰。并改變二鐵條之間的角度，邊演示邊引導學生們觀察并提出如下的問題：這些等腰三角形按角分又有哪幾類？這些等腰三角形的底邊和腰在哪種情況下是相等的？通過這種變式比較，不僅加深了學生對等腰三角形的認識，也使他們能概括出等邊三角形的性質，加深了他們對這些知識的理解。
在小學數學概念教學過程中，我們應從學生的實際掌握的知識和現有經驗出發，在概念的引入、形成、鞏固的過程中優化教學方法，進行概念教學，精心演繹概念本質，使學生能準確掌握應用概念，從而提高學生分析問題和解決問題的能力。
參考文獻：
[1]楊慶余.小學數學課程與教學[M].北京：高等教育出版社，2006.
語言教學概念范文3
關鍵詞：概念結構力學;教學改革;土木工程
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）03-0008-03
結構力學是土木工程、水利水電工程、農業水利工程等專業的一門非常重要的專業基礎課。其任務是掌握桿件結構分析計算的基本概念、原理與方法，了解梁、桁架、剛架、排架、組合結構和拱的受力性能與應用，主要培養結構分析、計算等方面的能力，為今后結構設計奠定力學基礎。隨著社會的發展與結構設計與分析軟件的廣泛使用，經典結構力學已不能滿足市場的需求，于是在全國非力學專業力學基礎課程專業指導委員會年會上提出了“概念結構力學”。
概念結構力學亦稱“定性結構力學”、“感知結構力學”、“結構的哲學”。概念結構力學的出現一方面由于許多建筑師對結構受力原理理解不太透徹，另一方面是由于結構工程師“精于計算而疏于判斷”，不能迅速對建筑師的設計進行評價、批判。結構力學在土木、水工等專業占有特別重要的位置。經典結構力學的學習，為各專業奠定了良好的基礎[1-2]。
隨著結構計算軟件的廣泛使用，結構力學的一些手算方法（如力矩分配法、D值法等）已失去原有的重要性。與過去的教育理念不同，現在注重學生應用知識解決問題的能力。不少單位要求本科畢業生具備熟練使用某種計算軟件（SAP2000、ANSYS、PKPM、Midas等）的能力，市場的需求直接推動了計算結構力學的快速發展。
結構計算軟件功能強大，滿足了學生計算復雜結構的要求，但也帶來了困惑：如何判斷計算結果好壞？如何優選設計方案？如何理解力流傳遞路徑？這些問題催生了概念結構力學的產生。概念結構力學主要是為“創造一個優秀的結構”服務的，而經典結構力學、計算結構力學則偏向“很好地計算一個結構”。計算結構力學、概念結構力學須建立在經典結構力學的基礎之上，概念結構力學則需計算結構力學的結果來檢驗人的判斷，三者不能獨立發展。目前，經典結構力學已經相當成熟，計算結構力學逐步完善，而概念結構力學剛剛起步[3]。
瑞士著名結構大師Prod. Gertrude Stein曾說過：“即使在電子計算機時代，設計人員仍應運用自身的結構概念、經驗、判斷力和最新觀念來主導設計?！惫δ軓姶蟮慕Y構計算軟件滿足了學生、設計人員計算復雜結構的要求，但往往由于上機算題的學生、設計人員對程序的理論假定、適用范圍和限制條件等尚未完全吃透，或有時由于人為的輸入數據有誤（包括幾何尺寸、物理參數和荷載等），特別是結構邊界條件（剛接、鉸接和半剛接等）的擬定與實際不符，均會導致計算結果不正確。因此，應對程序計算結果進行正確的判斷與把握。
概念結構力學的兩大任務：對結構受力規律與變形趨勢進行判斷;為構造協同工作能力強的結構提供概念服務。課堂上，在經典結構力學的基礎之上應輔以概念結構力學的內容。概念結構力學強調趨勢的判斷，提高、訓練判斷力，將學生的精力主要集中在事物的因果關系上，而不是消耗在復雜的運算之中。
一、概念結構力學的教學策略
（一）受彎構件的理解
鋼筋混凝土梁是典型的受彎構件，應用很廣，主要承受彎矩、剪力，其下部縱筋主要用來承受彎矩產生的拉力，箍筋、彎起鋼筋主要承受剪力?？砂言O有彎起鋼筋的鋼筋混凝土梁設想為帶有下斜腹桿的平行弦桁架。受拉縱筋為下弦，上部受壓混凝土為上弦，箍筋為豎向腹桿，而彎起鋼筋則是斜腹桿。理解上述鋼筋混凝土梁的受力狀態，可加深對受彎構件的理解。反過來，亦加深了學生對桁架結構的理解，理清了各部分桿件所起的作用。在靜定桁架部分，課堂上不僅要講清節點法與截面法，還要結合受均布荷載作用的單跨靜定梁的彎矩圖和剪力圖，補充上下弦桿、腹桿的內力沿跨度的變化趨勢，使學生徹底理清每根桿件在桁架結構中所起的作用。
（二）實際工程結構的總體估算
在結構方案設計階段需對結構模型、邊界條件及所作用的荷載進行簡化處理與計算，判斷設計方案在結構承載力與變形等方面的可行性。這種估算可較粗略地進行，以求快速簡捷。采用概念設計方法可在方案的對比與優選中選擇出更為優秀的結構設計方案，方案優選不僅僅體現了方案的經濟性與可靠性，同時亦有效避免了設計后期的煩瑣計算。
圖1 風載作用下的彎矩圖
著名的巴黎埃菲爾鐵塔，總高324米。該結構具有造型優美、受力合理、建筑結構完美統一的特點。從受力角度來看，鐵塔可看成是嵌固在地上的懸臂梁，風載是其主要控制荷載，因鐵塔總體外形與風載作用下的彎矩圖（見圖1）十分相似，因此充分發揮了塔身材料的強度與剛度，受力非常之合理。
再以原紐約世界貿易中心大樓（如圖2所示）為例，說明如何對房屋結構進行簡化、估算[4]。該建筑是兩棟形狀相似的110層方形塔樓，高412m，平面尺寸為63.5m×63.5m，采用筒中筒結構，外筒為密柱框筒?？傮w高寬比h/d=412m/63.5m=6.49。風載較大，驗算風載作用下柱子的附加軸力、塔樓頂部側移。初步估算時，可將問題作如下簡化：（1）塔樓看作嵌固于地面的懸臂梁;（2）筒中筒結構在水平荷載作用下，內筒主要抗剪，其抗彎作用比外框筒小得多，近似估算時先只考慮外框筒的抗彎作用;（3）外框筒結構密柱間有剛性橫梁相連，近似看作是共同工作的整體箱形截面;（4）風載取均值。
圖2 原世界貿易中心估算簡圖
首先計算均布風載作用下結構底層最大彎矩及結構總體截面慣性矩，而后計算出邊柱由風載引起的最大附加應力，即可計算出單柱由風載引起的附加內力。風載作用下房屋頂端側移的估算：等截面懸臂梁端撓度=qh4/（8EI），框筒箱形截面柱是變截面柱，底部柱截面大，上截面越小，近似認為柱頂截面為0的均勻變截面構件，則變形要比等截面構件大些，頂端側移=qh4/（2EI），根據該式即可判斷側移是否滿足相關要求。高寬比對側移、結構內力影響顯著，可增大、減小寬厚比來對比不同方案的計算結果。在高層房屋的方案階段，設計人員須應用概念設計的理念，合理控制結構的高寬比。
（三）結構與構件的合理搭配
結構與構件的合理搭配可收獲得良好的受力效果。以三鉸屋架為例，如圖3所示，梁同時承受軸壓力和非節點橫向屋面荷載，斜梁將承受較大彎矩。若在節點構造上稍作處理，做成偏心節點，則可大大降低跨中的彎矩，甚至可減小一半。由此可見，合理的措施，可有效改善此類結構的受力[4]。
圖3 斜梁軸心、偏心受壓時的彎矩圖
（四）約束對結構內力和變形的影響
結構的內力與約束形式（結點、支座）息息相關。約束類型、數量影響著結構內力分布與變形。以單層單跨無鉸、兩鉸和三鉸剛架為示例（見圖4b、c、d），三者與圖4a排架相比[5]，剛架受力特性優于排架，因剛架內力分布更均勻，承載力、剛度均高于排架。三鉸剛架為典型的靜定結構，地基的沉降對其內力沒有影響，但剛度較弱，內力較大。無鉸剛架剛度大，內力小，但對地基條件要求較高。兩鉸剛架則介于二者之間。通過以上分析可得如下結論：約束越多，內力越分散且越小;約束越多，剛度越大且變形越小。在結構設計中可通過增加約束的方式，提高結構的承載力與剛度。
圖4 不同約束形式下剛架內力的對比
（五）剛度理論在概念設計中的運用
工程結構在設計過程中，各部分構件的布置及結構分析階段，常較關注外荷載，即注重“力”，而輕視結構及構件抵御外荷載的能力、不重視影響構件內力和變形的剛度。靈活應用剛度理論，可消除隱患，獲得受力性能優良的結構。工程結構構件的布置、截面的選擇，均為尋求合理的剛度。結構、構件的剛度的選擇貫穿于設計的整個過程之中。
剛度在結構的設計中占有非常重要的地位，結構中力的平衡、變形的協調、構件的內力均通過構件線剛度及相對剛度的大小來體現[7]。例如圖5a所示門式剛架，柱的線剛度ic=EIc/h，梁的線剛度ib=EIb/l，可通過改變梁柱線剛度比值α，讓學生直觀地體會內力與變形的變化。當α由零（圖5b）逐漸增加至很大時（圖5d），梁端彎矩不斷增大，柱的反彎點逐漸降低，且反彎點在柱上半部分移動。
圖5 門式剛架
（六）主次結構的概念分析
繪制圖6a多跨超靜定梁的彎矩圖。鉸C處作用一集中荷載，該荷載由AC承擔，CD承擔，還是二者共同承擔？該結構有主次之分，AC為基本部分，CD為附屬部分。當集中荷載作用于主次部分相連鉸上時，該荷載由基本部分承擔[7]。在這里可打一比方，將桿AC比作父親，桿CD比作須依靠父親的扶持才能走路的嬰兒，鉸C可看為父子手牽著手，而集中荷載可看作二人共同拎的一個包，該包明顯由父親負擔，因為嬰兒根本無法拎動包。從受力角度上講，CD得依靠AC才能穩固，若撤去AC，那么CD將成為機構;而撤去桿CD，AC仍為幾何不變體系。因此該集中荷載只對AC產生作用，而CD并無內力。這樣，BC段可看成是懸臂梁，其彎矩圖可輕易繪出，B點彎矩值亦容易計算。AB段無荷載作用，剪力保持不變，且鉸A處彎矩為零，彎矩圖為一直線，直接連接B處彎矩值與A處彎矩值即可繪制出彎矩圖（見圖6a）。
圖6 多跨梁
但是，也有例外，如圖7a所示，ADB為基本部分，桿BC為附屬部分，二者用鉸B連接，其上作用集中荷載F/2，該荷載是由基本部分還是由附屬部分承擔呢？答案是由附屬部分BC承擔。與以上不同，作用于附屬部分上的三個荷載構成平衡力系，整個結構僅BG段有內力。鉸B處的集中荷載由附屬部分承擔，并不是由基本部分承擔，其彎矩圖如圖7b所示。
以上兩個結構是有主次之分的，有些結構無主次之分，如圖8a所示。由于結構對稱，因此集中荷載Fp將平分給兩個附屬部分，其彎矩圖如圖8b所示。
圖8 結構無主次之分
二、教學反思
傳統的結構力學在教學方法與內容上大同小異，主要培養目標是學生掌握好課本上的基本理論與計算方法，整個封閉的教學活動過程仍屬于應試教育，學生獨立思考的空間小，不利于人才的培養。在定量傳統結構力學教學的手算基礎之上，應與建筑結構選型相結合，對常見的梁、剛架、拱、桁架和組合結構等的受力性能、適用范圍進行總結與討論，定性判斷計算結果的正誤，通過探討式、問題式教學方法深度融合概念結構力學的內容。對概念結構力學教學方法進行研究，充分運用現代教學手段，用先進的教學方法給學生傳授與時代同步發展的學科知識。概念結構力學主要為創造一個好的結構服務，是結構的靈魂。在結構力學也課堂上，在經典結構力學知識的講授之上須輔之以概念結構力學知識，通過案例式實例教授概念分析，授課過程中強調趨勢的判斷，使得教學、練習朝著訓練學生判斷力的方向發展，擺脫復雜的運算，將精力主要集中在事物的因果關系上，努力提升學生的概念分析能力，通過結構的概念分析，激發學生的創造性與樂趣，培養出具有創新能力的人才[8]。
參考文獻：
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語言教學概念范文4
科學課程根本宗旨是培養學生的科學素養，目的是讓學生具備自主學習和終身學習的能力?？茖W課來源于生活，許多知識都是學生在生活當中看到過、聽到過，都是有感知的，特別是初中科學。經過小學的幾年學習，學生對于一些知識有了一定的認識，于是在初中科學課教學中，鑒于學生進入課堂前或多或少、或正確或錯誤的具有一定的科學知識（前科學知識、非科學知識）這一事實，我們不得不思考如何基于學生的前概念來進行科學教學，筆者在現實教學中也進行了一些探索。
一、最初的教學設計
《指南針為什么能指方向》是八年級下冊第四章第一節的教學內容，教材預期的目標為：1. 知道磁體及其性質；2. 知道磁極間的相互作用；3. 了解什么是磁化；4. 通過實驗觀察，提高分析、歸納能力以及培養抽象與概括能力；5. 激發和培養愛國情操和科學素養、科學精神。在起初的教學中，筆者并沒有重點關注學生的前概念，教學效果并不是非常理想，下面就是筆者最初的教學設計：
1. 導入
（1）觀看“司南”視頻，激發學生學習興趣
（這里的教學設計主要是引入話題，對培養學生愛國精神，激發學生學習興趣）
（2）設問指南針為什么能指方向？因為磁鐵，引入課題
2. 新課教學
實驗一：讓學生將磁鐵與鐵塊、木頭、塑料、鋁塊和銅塊接近，觀察能被吸引的物質有哪些？將鐵屑平鋪在紙上，用條形磁鐵平放在鐵屑上，拿起來觀察，有什么結果？讓學生觀察靜止的小磁針兩端的指向。
（通過實驗活動讓學生通過自己動手操作，觀察現象后得到磁性和磁極的概念）
實驗二：讓學生將磁鐵的一極靠近小磁針的一端，觀察出現什么現象，然后將磁鐵換一極靠近小磁針的同一端，又觀察到什么現象？通過現象讓學生思考能得到什么結論？
（通過實驗活動讓學生體驗磁極之間的相互作用，使學生對該規律有一個直觀的認識）
活動一：如果磁體被分割成兩段（或n段后），每一小段磁體上是否都有N極和S極？
學生預測――設計實驗――實驗――得出結論
（通過本活動鞏固磁性、磁極、磁體間相互作用的概念）
實驗三：在鐵屑盒的上方固定一根軟鐵棒，把一根條形磁鐵靠近軟鐵棒上方，可以觀察到什么現象，把條形磁鐵拿開，又發現什么現象？
學生實驗――發現問題――交流討論――得出結論
（通過實驗引導學生發現磁化現象）
活動二：磁化后的鐵棒有幾個磁極且S極、N極的分布是怎么樣的？
學生預測――設計實驗――實驗――得出結論
（通過本活動鞏固磁極間相互作用規律）
3. 小結
說說通過本節課你了解了有關磁的哪些概念及性質，生活中有哪些用處。
（鞏固本課學習，為下節課學習奠定基礎）
《指南針為什么能指方向》教學實錄片段
為了仔細研究自己的教學，筆者就《指南針為什么能指方向》的教學設計開展了教學實踐，并請備課組內教師進行了課堂錄像，以下是教學的一個片段：
師：讓磁鐵分別去接近鐵塊、木頭、塑料、鋁塊和銅塊，能被吸引的物質是什么？
生：（學生動手活動）
師：哪些物質能被吸引？
生：鐵塊。
師：將鐵屑平鋪在白紙上，將條形磁鐵平放在鐵屑上，然后拿起來觀察有什么發現？
生：（積極地進行操作）
生：兩端吸引的鐵屑多，中間幾乎沒有
師：這說明了磁鐵有什么性質？
生：能吸引鐵
生：兩端吸引力大
師：物體能吸引鐵、鈷、鎳等物質的性質叫磁性，具有磁性的物體叫磁體，磁體的兩端磁性最強叫磁極。
師：將小磁針靜止放在離磁體較遠的地方，觀察靜止時的兩極指向
生：迅速活動、熱情很高
生：紅的指北，白的指南
師：科學上把指北的一極命名為北極（N極）（通常涂成紅色），把指南的一極命名為南極（S極）（通常涂成白色）
師：將磁鐵的一極靠近小磁針的一端，觀察出現什么現象，然后將磁鐵換一極靠近小磁針的同一端，又觀察到什么現象？通過現象讓學生思考能得到什么結論？
生：參與熱情很高，紛紛動手嘗試
生：同種顏色相互排斥，不同種顏色相互吸引
師：同種顏色表示什么？不同種顏色？我們的結論是否可以修改一下？
生：同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引
師：如果磁體不小心摔成了兩段，是否仍然有兩個磁極，請大家展開想象，并設計實驗證實。
生：（大多數學生都沉默了，完全沒有剛才實驗時候的熱情，有些學生看著教師，等待教師給他們介紹方法）
（讓學生動手時，顯得很熱鬧，一旦真正讓學生自己利用剛才所學知識解決一些問題，就不知從何下手，課堂上表面顯得很熱鬧，實際效果并沒有表象那么好。）
課后，筆者一直在思考：為什么從整個過程來看，學生參與的積極性都較高，動手實驗都得到了教清晰的實驗現象和結果，通過實驗得到了磁性、磁極、磁體間相互作用的規律，學生對這些概念的了解還算可以，沒有太大的出入，于是筆者就更加不知道為什么學生不能在課堂學習的基礎上，利用已學概念進一步解決問題，于是筆者找了幾個學生問了一下，有學生說老師你講得很清楚，我們都能聽懂，可是要我們自己利用這些知識時我們不知道怎么入手，這時筆者才恍然大悟，原來在整個教學過程當中貌似學生在不斷地活動，但這些活動都是由筆者設計的，是筆者拉著學生在“跑”，而且在設計的時候筆者只是從自己的設想出發，沒有考慮學生關于磁性的前概念在影響著他們學習新的科學知識，沒有把握好節奏，看來，在沒有了解學生前概念的前提下進行教學設計是不科學的。通過反思，筆者對教學設計進行了設計。
二、修改后的教學設計
1. 引課
（1）觀看“司南”視頻，激發學生學習興趣。（這里的教學設計主要是引入話題，對培養學生愛國精神，激發學生學習興趣）
（2）設問指南針為什么能指方向？因為磁鐵，引入課題。
2. 新授
（1）“玩”中發現磁體的基本性質。①讓學生帶著思考玩條形磁鐵等物體，看哪個小組得到的科學發現最多，并記錄在學習記錄單上。②學生觀察的現象整理：學生投影呈現、交流、補充。能吸引鋸條、鐵塊，不能吸引木塊、銅塊等。條形磁鐵的兩端吸引鐵屑最多，中間較少。相同顏色的兩端（同名磁極）相互排斥，不同顏色兩端相互吸引。
……
（充分暴露學生的前概念）
③學生、教師整理，得出磁性、磁體、磁極等基本概念以及磁體的指向性和磁極間的相互作用等基本性質。
（引導學生發現將學生的前概念轉化為科學概念，在學生原有基礎上引導學生使學生形成自己的認識，有利于學生解決問題）
（2）探究磁化現象。①從學生發現的現象中引出磁化概念，設疑：怎樣讓沒有磁性的鐵片變得有磁性。②教師演示：鐵塊不與磁體接觸會被磁化。③學生體驗，交流經驗。
（3）學以致用――探究磁體未知磁極的方法
①沒有磁性的物體被磁化后也成為了一個磁體，那么我們如何判斷它的南極和北極呢？②學生交流，提出自己的想法并進行實驗設計；③學生實驗：判定未知磁極，并從中找到規律。
（4）探究：磁體折成兩斷后，每一小段剩下一個磁極了嗎？①學生提出自己的猜想并設計出實驗方案；②師生共同努力創造條件開展實驗；③交流經驗，得出結論。
（5）生活應用：信用卡、磁帶、磁浮列車等
3. 知識小結：磁性、磁體、磁極（南極和北極）；磁極間同名相斥，異名相吸；磁化現象
三、修改后的課堂教學實錄片段
師：今天我們就要來學習有關磁的內容，現在每小組桌上都有一個實驗包，大家將里面的材料里面的材料拿出來。請大家帶著思考玩條形磁鐵等物體，看哪個小組的科學發現最多，并記錄在學校任務單上。
生：（學生積極性很高地玩了起來，在玩的過程中不斷地討論、記錄）（8分鐘）。
師：大家都很認真，我想大家一定有不少的發現吧，現在就請大家來匯報一下吧，請匯報的小組邊匯報邊演示，其他小組注意認真聽、看，如果有什么不同的發現，等這一小組的同學匯報完后，進行補充。
生：1. 磁鐵能吸引鐵。2. 磁鐵能讓小磁針轉動。3. 磁鐵兩端吸引的鐵屑多，中間幾乎沒有。
生：4. 磁鐵不能吸引鋁、木頭、銅。5. 小磁針靜止時紅的一端指向北方。6. 磁鐵與小磁針顏色相同兩端靠近小磁針會逃開，不同顏色一端會靠近。
生：7. 用磁鐵的中間去靠近小磁針，小磁針幾乎不動。
（教師在學生匯報時將學生的結論呈現在黑板上，這些是學生學習的前概念）
師：下面我們將大家的發現分析一下看有什么發現？
師：磁鐵能吸引鐵，大家認同嗎？
生：認同。
生：磁鐵不能吸引鋁、木頭、銅與這個結論是一樣的。
師：很好，大家發現了一個很重要的科學概念――磁性。物體能吸引鐵、鈷、鎳的性質叫做磁性，我們把具有磁性的物體叫做磁體。
師：剛才×××同學發現1、4兩條性質是一樣的，那么大家看一看還有哪幾條性質是相同的。
生：3和7。
生：2和6。
師：請認為3和7相同的同學來解釋一下你的理由。
生：磁鐵兩端吸引的鐵屑多，說明磁鐵對鐵屑的吸引力大，中間幾乎沒有說明吸引力很小，而用磁鐵中間去靠近小磁針，小磁針幾乎不動，也是因為磁鐵中間的吸引力很小。
師：很好，因為磁鐵的兩端磁性最強，我們把它稱為磁極。
師：一個磁體有幾個磁極。
生：兩個。
生：一個指南，一個指北（發現5）。
師：非常好，我們把指南的一極稱為南極（S極）（通常涂成白色），指北的一極稱為北極（N極）（通常涂成紅色）。
師：請認為2和6相同的同學來解釋一下你的理由。
生：小磁針轉動，相同顏色逃開，不同顏色靠近都是受到力的作用，說明磁體間有力的作用。
師：很好，那么為什么有時靠近，有時逃開呢？
生：力的方向不一樣。
生：逃開是排斥，靠近是吸引。
師：為什么有不同顏色呢？
生：同種顏色是同名磁極，不同顏色是異名磁極。
師：那么我們可以得到什么結論呢？
生：同名磁極相互排斥，異名磁極相互吸引
……
四、修改后教學分析
修改后，筆者改變了由教師制定實驗方案，學生跟著教師的思維節奏的教學設計，而是讓學生充分的自主活動。讓學生從玩中學，學中思，思后會表達，通過學生的活動，充分將學生的前概念暴露出來，從學生暴露出來的前概念當中我們可以了解學生的學習情況，而且可以對自己進行及時的修正，對課堂知識的教學節奏進行有效的調整，對學生掌握已經比較好的地方可以少講、甚至不講，對學生前概念會產生負面影響的地方，分析仔細一點，引導學生概念的轉化，形成科學的概念。通過暴露學生的前概念，將學生的前概念有機的結合到實際教學當中，使得課堂教學效率有效提高，學生掌握情況也比以前要好，由于科學概念是由自己的前概念轉化而來的，學生的知識應用能力也提高了。
從教學課例中可以發現，學生在學習很多的科學知識前，頭腦中已經對有些知識有了的相關經驗與認識。通常，我們把諸如此類學生在接觸科學知識前，對現實生活現象所形成的經驗型概念稱為前概念。但是，實際上學生的日常生活經驗對事物的認識往往是粗淺的，有些甚至是錯誤的，由此而產生的概念的內涵受狹隘知識范圍的限制，或者沒有把對象的主要特征包括進去，或者沒有同不重要的東西清楚地分開。這種前概念如果在他們探索世界的過程中沒有被科學地加以引導，那么他們形成的那些觀念，就有可能是非科學的，并且可能妨礙到學生以后的學習。因此，教師在教學中采取一定措施進行干預，使學生獲得重要的和可遷移的科學概念，這樣才能適應知識膨脹和復雜的環境。
五、科學前概念轉變的教學策略
通過《指南針為什么能指方向》課例分析，我們認為，在進行科學教學時，一定要以學生的前概念為基礎，運用合理的概念轉變教學策略，幫助學生形成合理的科學概念。為此，我們需要：
1. 教學中，要充分“暴露”學生前概念
學生的前概念是教學的出發點，但由于前概念具有隱蔽性的特點，揭示學生的前概念成為教學前或教學準備時得重要任務，而且科學前概念對科學概念建立的具有很重要的影響，所以在教學過程中，要讓學生建立正確的新概念之前必須做到充分“暴露”學生前概念。在具體實施過程中，我們可以在課前進行，可以了解學生一課的前概念，也可以一次了解一個單元相關內容的前概念；還可以在課堂教學中進行，但是如果在課堂教學中進行的話課前需要教師做好充分的準備?！吨改厢槥槭裁茨苤阜较颉芬徽n的最先的教學設計就是沒有做到這一點，因為不能充分“暴露”學生前概念，即使我們課前設計的教學表面上看起來充分考慮了學生的主體地位，活動也非常豐富，但學生還不能完全接受。所以，我們在教學中只有“暴露”學生的前概念才能找到教學的始發點，做到有的放失。
2. 教學中，教師要善于制造“矛盾”
認知沖突會使學生對自己已有的概念產生懷疑，這種沖突其實就是造就學生認知上的不平衡，學生就必須采取充實或重建的策略來建立新的認知圖式以達到新的平衡，也就是說認知沖突能激起學生的求知欲和探索心向，促使學生進行認知結構的同化和順應。所以，引發認知沖突是激勵學生概念轉變學習的契機和條件，認知沖突的引發將為后繼學習提供了前提，伴隨著沖突的解決，從而實現由前概念向科學概念的轉變。就《指南針為什么能指方向》教學中在判斷接觸過磁體的鐵棒是否有磁性時，有學生拿著磁鐵在判斷，看到被吸引立即下結論說有磁性，教師馬上拿出一條沒有磁性的鐵棒演示發現也能被吸引。又如在判斷磁化后的鐵棒的磁極時，由于磁性太弱用小磁針檢驗時兩端都出現了吸引，這些問題的教師要及時提出自己的問題，使學生對自己的認知產生認知沖突，在沖突過程中，筆者先讓學生獨立思考，然后小組交流，最后全班討論。在學生交流的過程中，筆者有意放大他們每一個人的想法，然后讓他們發現自己的想法其實和別人是不同的，因此產生了探究欲望。事實證明，這樣對于克服學生前概念，建立新知識體系是非常有意義的。
3. 教學中，教師要根據學生的前概念及時調整教學
教學過程是一個雙向交流的活動，以往的教學中教師都是在課前進行了充分的準備，設計了自認為比較好的教學過程，但是往往忽視了學生的情況，特別是學生的前概念。就《指南針為什么能指方向》一課來說，原先的教學設計準備了各種活動，而且是一環套一環，學生在課堂上活動的很熱鬧，但是這都是在教師的設計中展開的，其實有些知識學生早就已經掌握了，再重復就明顯是浪費時間了，而有些知識學生就通過一次實驗很難理解。但是，在教學中，教師充分暴露學生前概念后就可以及時調整自己的教學，該省略的就要及時縮短教學時間，該詳細研究的就要詳細，總之教師要根據學生的前概念調整教學。教師在教學過程中，不管是改變學生的“前概念”還是建立“新概念”，在教學中要盡可能地利用各種實物，使教學的活動更生動。尤其是在了解前概念之后，我們要有針對性地選擇材料，最好可以提供一些可供學生自行研究的材料。
4. 教學中，教師要及時鞏固拓展新概念
語言教學概念范文5
[關鍵詞]概念圖 初中生物 重要概念
[中圖分類號] G633.91 [文獻標識碼] A [文章編號] 16746058（2016）170097
學習初中生物是為了全面了解人類居住的地球是什么樣的生態環境，以及和我們一樣生存在地球上的大大小小的生物它們的生態體系。面對教學改革新形勢的發展以及社會對人才的需求，生物概念教學已經成為初中生物教學的重要方式之一，將概念圖運用到初中生物概念教學中，是對生物教學的一次創新與改革。對此，基于概念圖著重研究初中生物的重要概念教學。
一、基于概念圖的初中生物概念教學改革與創新
傳統的初中生物概念教學是教師負責講課，學生則負責聽講，記筆記，做作業，在這種教學模式下教師照本宣科，學生感興趣就聽一下課，不感興趣就不聽，甚至在玩。這樣進行生物概念教學，長此以往，生物概念教學的質量只會每況愈下。對此，教師應基于概念圖對初中生物概念教學進行改革與創新。
1.更新教學理念
要想讓學生對概念學習產生興趣，教師首先要千方百計調動學生學習的自覺性、主動性和積極性；更新教學理念，轉變學生的學習思維，使學生樂學、善學，實現真正意義上的“我要學”。其次，教師要發揮主導作用，讓學生在教師的指導下有選擇地自學，而不是漫無目的地學；要培養學生有計劃、有方向地學習的習慣。在學習前，學生能夠做好學習準備，對要學什么、如何學習等問題能自我選擇、自我強化；在學習中，學生能端正學習態度，對自己的學習行為、過程進行自我審視、自我調節，從而全心全意地投入學習；在學習后，學生能夠對自己的學習成果進行檢查、評價。
2.創新教學模式
與傳統教學模式相比，概念圖教學以學生為主體，把生物復雜難懂的概念知識及零散的知識點以圖表形式，很好地綜合起來，讓學生輕松地記憶學習，對知識關鍵點一目了然，這樣學生自然而然就會對生物學習產生濃厚的學習興趣。例如，在蘇科版初中生物七年級下冊第四單元《生物圈中的人》第八章中關于人的生殖與發育相關概念的教學中，教師應通過概念圖這一創新教學手段幫助學生把握學習中的重點，從而做到有的放矢。如通過概念圖讓學生輕松了解到泌尿系統是由腎臟、輸尿管、膀胱和尿道組成，經過概念圖分解，可以更加清晰地讓學生知道泌尿系統的主要功能是排除人體內多余的水分與其他廢物。與此同時，教師可以引導學生將章節里相近的知識點聯系起來，并思考相關的概念關系，然后將所關聯的概念關系用概念圖展現出來。
如圖1繪制出概念圖后，學生在教師的引導下就可以對相關概念的關系進行總結歸納。通過概念圖，可先理解各個知識點中的關鍵點，再去理解它的本質和內涵，然后再把它們對比串聯起來，進行分類整理，找出它們的內在聯系與本質區別。這樣學習，不僅能把學生的思維引向深入，而且能使學生很容易把握住其中的關鍵點。從這個角度而言，學生比較能力了培養和訓練，同時在一定程度上
提高了學生的學習能力。
在學習生物時，有很多的章節，每一個章節都有一個概念，我們只知道去記去背熟，這樣只會記了就忘，掌握不了知識。而概念圖教學法可以把這些概念轉換成概念圖，讓學生在其中找到它們之間的關系，然后聯系起來，形成一個系統的生物概念體系。因此，在初中生物教學中教師應積極運用概念圖教學法。
二、基于概念圖的初中生物重要概念展現分析
概念圖教學法是利用概念圖將某些知識元素以直觀的圖解方式進行描述的一種進行教學法，它能輔助教師進行課堂教學設計以及學生記筆記、構建知識結構、復習鞏固知識等。生物的重要概念是對概念本質的深刻認識，它是生物學的一個基本組成部分。在生物重要概念的教學中，當教師講課速度有些快，學生筆記跟不上時，可以讓學生在課上先簡略地記個大概，課后再繪制概念圖來整理課上沒聽懂或是遺漏的概念與知識點，以強化學生對知識點的記憶和消化。對于教師而言，可用概念圖把每一個章節的概念相互聯系起來，這樣有利于學生從整體上掌握知識以及運用知識。在課堂上，教
師可以讓學生之間相互交流對問題的看法，從而對問題進行分析、探討，不斷完善概念圖，最終達到培養學生自主探究能力的目的。因此，對于初中生物教學，概念圖分析符合初中生物課程標準的要求，不論是重點還是難點，都主要集中在生物概念的教學上。例如，在初中生物中，我們所學到的“光合作用”包含的重要概念是：光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把水和二氧化碳轉化成存儲能量的有機物，然后釋放氧氣的過程。這個重要概念不僅說明了光合作用的主體是綠色植物（即只有綠色植物才有光合作用），還指出了光合作用的核心――光照，以及需要光合作用的載體。這個例子雖然簡單，但很好地展現出了重要概念，其中詳細的概念圖如圖2所示。
三、基于概念圖的初中生物重要概念傳遞優化
對于初中生而言，生物課不僅需要對生態系統不斷探究，還需要注重過程到結果的轉變。在這個學習過程中，教師既要注意把重要概念存在的信息優化傳遞，還要幫助學生對重要概念進行分類整理和理解運用，從而促使學生對知識點融會貫通，提高學生的自主學習能力。例如，在講《人體生殖系統》這一重要知識點時，教師可以通過兩性生殖細胞、受精過程這些相關的生物學知識概念進行轉化遷移，讓學生理解：人體的生殖系統分為兩種，各自結構與具體的功能不同，因此受精過程會產生新的生命個體，這一過程包含了胚胎的發育和受精轉化。在具體的教學中，教師可以利用概念圖（如圖3）展示其轉化過程，讓學生立體、全面、系統地理清男、女性的受精過程。
四、基于概念圖的知識框架構建完善
1.構建知識框架
隨著教學不斷地改革，概念圖在課堂教學中普遍得到應用，當我們學習概念圖后會發現可以把概念圖作為知識框架來把握知識點，知識框架的組織及構建可使各知識點之間的聯系更加緊密明確，能幫助學生對知識點的概念進行學習、加深記憶并建立重要概念。例如，初
中生物教材中涉及很多零散的知識點以及生物概念、原理等，教師要引導學生學會構建自己的生物知識體系，
通過概念圖組織框架，讓不同的生物學知識概念融合成一個整體的框架體系。例如，在學習《生物體結構層次》這一章節的知識點時，教師引導學生利用概念圖構建生物知識體系，可以“植物體”為例，讓學生繪制如圖4所示的概念圖，把“植物器官、植物細胞以及植物組織”等與人體結構具有差異性的知識點聯系為一個統一的整體。這樣，通過概念圖就可一目了然地知道“多細胞生物體具有一定的結構層次，其中包括生物個體以及器官組織、系統”等。
從結構上看，構建知識框架能讓學生更加注重學科內容及細節和整體，且讓學生更容易去理解與接受。
2.完善知識框架
在教學過程中，為了完善知識框架，我們應在原有知識的基礎上把復雜的知識加以簡化，并找出主題建立主題概念框架，然后結合主題概念圖逐步深入，這樣組織結構就可以實現完善知識框架的目的了。在學生學習的過程中，教師要適當引導學生應用知識框架來梳理知識脈絡，讓學生進行協作學習，共同討論問題，說出自己對問題的見解和觀點，從而細致全面地把握重要概念。如教學“光合作用和呼吸作用”后，教師可引導學生應用如圖5所示的概念圖完善知識框架，通過概念圖和知識框架的結合，最終形成一個完整的知識體系。逐步完善知識框架能加強學生對知識的理解和記憶，激發學生的學習興趣，有效幫助學生進行深入學習，并培養學生快速又準確的解決問題能力。
語言教學概念范文6
注重知識聯系，形成概念體系
認識論原理指出，人們對事物本質的認識不可能一次性完成，需要經歷一個由感性認識到理性認識的循環往復的過程；同時，由于事物不可能孤立地存在，因此必須用聯系的觀點才能認清事物的本質。鑒于此，對于概念教學的規律，教師應該從過程和聯系兩個角度進行考察，也就是把概念放到相應的概念體系中去，考察它的來龍去脈，不僅要知道學習這一概念需要怎樣的基礎，還要知道掌握它以后能干什么，這樣才能幫助學生形成結構更強大的概念體系。
在概念教學的過程中，教師可以適當地對教材進行重組，構建一個良好的知識體系框架，進行高結構化的概念教學，有基礎、有鋪墊、有延伸，充分運用知識遷移的原理來進行概念教學。例如，在教學《信息的概念》一課時，教材只是簡單地給出信息的特征：信息是用來消除不確定性的東西。如果教師就此一筆帶過，學生對信息及香農都不會有太多了解，但如果引入如何量化地度量信息量這個問題，不僅能讓學生對信息論創始人香農有感性認識，也能讓他們對“比特”這個信息量的度量單位有初步認識。因此，筆者先通過讓學生猜硬幣的正反面游戲（硬幣的正面用1表示，反面用0表示），使學生明確猜一枚硬幣的正反面需要的信息量就是1bit，這時再引出二進制數字，原來bit來自binary digit（二進制數字），二進制數系統中每個0或1就是一位（bit）。接著，筆者趁熱打鐵，以圖表的形式請學生填寫：一盞燈泡的狀態（如果開用1，關用0表示），可用多少位存放；兩盞燈泡的狀態，可用多少位存放……四盞燈泡的狀態，可用多少位存放。然后，筆者再反問：“4bit是幾位二進制數，有多少種狀態？可以存放從幾到幾的十進制數？”學生們馬上得出4bit即4位二進制數，有16種狀態，可以存放0到15的十進制數字，8bit即8位二進制數，有256種狀態，可以存放0到255的十進制數字。最后，筆者又給出字節與比特的關系，原來8bit就是1字節，1字節可以存放0到255間的任意一個整數……通過這樣的知識聯系，學生對信息的概念有了清晰的認識。
對下載速度的單位bps，學生的理解也是存在偏差的。筆者設置了這樣一個情境：電信局在你家的安裝協議上寫的是10Mbps，但是大家下載文件的時候，真能達到這個速度嗎？為什么呢？這時候再把B和b的區別告訴學生，經過這樣的概念引入，學生通過建立、鞏固、深化的過程，然后對新概念和已學概念進行整理、歸類，就形成了自己的概念體系。
另外，按照教育學理論，當知識構成一個網絡時，人們對知識的理解和記憶將會更為有效與深刻。所以，教師開展概念教學時，應盡可能地將原有知識體系與新的知識點結合起來，制作出相應的思維導圖，這對體系化的知識點教學是相當有用的。例如，在學習計算機軟硬件系統時，將整個計算機系統軟硬件體系進行分層分類，形成一張思維導圖，這也是一種相當有效的手段。
采取多種教學方法，形成認知體系
對概念的學習，光靠死記硬背沒用，忘記它僅僅是時間問題。但是在理解的基礎上，要記住概念就容易多了，也只有在理解的基礎上，才能進一步實現概念的靈活運用和深化。所以，筆者認為在概念教學中的關鍵問題還在于教師如何有效地引導和幫助學生理解概念。
例如，IP地址是一個比較抽象的概念，理論性較強，這就需要教師創設情境，引導學生動手實踐認識及理解IP地址的相關概念。筆者創設了如下情境：每位學生都有一個身份證號碼，來標識自己的身份，網絡中的計算機也需要一個身份證號碼，這個身份證號碼就是IP地址?，F在我們來看一下這個IP地址是什么樣的？有什么格式？之后，學生查看自己本機的IP地址并記錄下來。師生共同歸納IP地址的基本格式。接著，請學生比較一下自己的IP地址和周圍同學的IP地址有什么異同？比較后，學生發現前三段網絡地址相同，最后一段主機地址不同，教師隨即引入網絡地址和主機地址的概念。最后，教師介紹三類IP地址。
在教學計算機網絡的內容時，各網絡設備的作用、協議的特點是較難理解的，尤其是在講解網絡中數據的分組、傳輸和應用時，如果學生在日常生活中沒有技術基礎，認識理解這些概念是相當困難的。
在具體的教學中，教師可以做一系列形象的類比，從用戶在瀏覽器點擊某個超鏈接開始，從本地計算機開始到因特網，這個過程中發生了什么。例如，貨物（http請求的數據）被傾倒入小車（數據包）中，貼上發件人地址（源IP）和收件人地址（目的IP），進入到家門外的路上（局域網），經過主干道路（交換機）和樞紐路口（路由器），離開海關口岸（防火墻核驗數據）后，來到廣闊的交通網絡（互聯網）中。
至此，教師將數據發送至互聯網的過程描述了一遍，接下來交給學生，讓他們完成從數據到服務器并回傳的過程，并將教材中出現的各個概念一一篩選，在生活中尋找合適的類比。
又如，在講解“信息壓縮”這一概念時，教師可以通過創設情境、比較、討論等方法，將抽象的概念形象化?；顒右唬航處熃o出一串重復的數字“2340000000000000000012”讓兩組學生傳遞，一組逐個報數，一組用“234，17個0，12”的方式報數，比較哪組傳遞得快?；顒佣簣D像壓縮游戲（“用相同顏色連續出現的次數+該顏色名稱”來計算圖像容量，發現圖像的容量比原來小了一半多）。學生通過活動明白：信息可以壓縮是因為存在重復的冗余信息。接著，教師再講解兩類壓縮的特點和適用范圍，用ACDSee和WinRAR軟件進行壓縮實驗，比較壓縮前后及解壓還原后文件的大小。學生親歷活動，對概念的理解就更深刻了。
