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語言教學的概念范文1
關鍵詞 細胞增殖前概念建構 核心概念
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
文件編號： 1003 - 7586（2016）06 - 0042 - 03
生物學科核心概念是指生物學課程中超越具體、事實性知識的概念，是具有統攝一般概念和事實性知識的概念，對核心概念的學習是學生學習活動的重中之重，提高核心概念教學的有效性是高中生物教學的核心話題。研究表明大多生物學概念的形成離不開實驗論證，所以創設實驗情境，讓學生設計、觀察、分析和實施相應實驗，逐步完成核心概念的建構，能幫助學生理解概念的本質，有事半功倍之效。
下面以“細胞增殖”的教學過程為例，闡述如何實現“實驗教學”與“核心概念教學”的有效鏈接。“細胞增殖”是高中生物課程中的核心概念，通常的教學設計是先學習細胞分裂的相關知識，再進行觀察細胞的有絲分裂的實驗。筆者嘗試設計系列探究和觀察實驗，采用組織學生進行課前準備實驗、課中設計實驗和邊進行實驗邊歸納概念的教學策略，引導學生逐步完成細胞增殖概念的學習。
1 教學現狀分析與教學策略確定
1.1 理解課標要求，確定教學思路
《普通高中生物課程標準（實驗）》對于“細胞增殖”教學提出的具體內容標準是：簡述細胞的生長和增殖的周期性；觀察細胞的有絲分裂并概述其過程。
本節教學思路為：組織學生在進行“觀察細胞的有絲分裂過程系列實驗及過程分析”的基礎上，使其逐步構建“細胞有絲分裂”“細胞增殖”的概念，幫助學生理解“什么是有絲分裂？”“細胞周期的含義”、“動、植物細胞有絲分裂的異同”“有絲分裂在細胞生命歷程中的地位和作用”，從而達到“簡述細胞周期、概述有絲分裂過程”的學習目標。
1.2 分析教材地位，確定教學重點和難點
必修一第5章“細胞增殖”一節，是“細胞生命歷程”教學的開篇內容，有細胞的亞顯微結構和細胞代謝的知識作鋪墊為細胞分化、衰老、癌變、凋亡、減數分裂、染色體變異、免疫、細胞工程等知識作準備，因此這個概念的學習對學生理解前后相關知識很關鍵，既是細胞結構知識的深化和應用，又是今后學習細胞功能及細胞發展變化的基礎。
因而將本節課教學重點確定為：細胞生長與分裂在個體生長中的作用；有絲分裂細胞周期的定義、階段、變化和特點；植物和動物細胞有絲分裂過程中的細胞形態、結構的變化，以及各個時期染色體行為和數量的變化、DNA數量變化；細胞增殖的種類和意義。其中有兩個教學難點：① 如何理解細胞周期？② 歸納出有絲分裂中染色體、DNA的變化規律。
1.3 引伸學生“前概念”，設計實驗內容
常見教學設計是以細胞分裂的模式圖解為主要學習資料，教師通過分析圖解中細胞分裂的染色體、細胞形態等變化，配合適當的模型建構活動，完成概念教學。實踐中發現，高一學生具備一定的初中生物學知識和高中細胞學知識，對細胞增殖內容存在前概念，教師通過問題呈現與啟示，激發學生的認知沖突，創設實驗情境，設計學生實驗如表1。讓學生在前概念的基礎上，設計和完成相應實驗，自主建構“細胞增殖”的新概念，既培養學生實驗探究能力，更學生全面認識和深入理解“細胞增殖”核心概念。具體設計見表1。
2 教學實例及分析
奧蘇伯爾認為學生獲得概念主要有兩條途徑，即概念形成和概念同化。概念形成是指學生從大量的同類事物或現象的不同例證中獨立發現共同的本質特征，獲得概念的初級形式。概念同化是學生利用認知結構中原有的有關概念學習新概念的方式，是獲得概念的主要形式。細胞增殖的概念教學就是讓學生在實驗過程中發現細胞增殖的本質，并利用原有的前概念，通過對比、分析、論證和歸納，完成概念的形成與同化。
2.1 布置預實驗，探究植物生長的“根源”
以洋蔥根尖有絲分裂為例，課前布置學生做準備實驗――“水培根尖”，并提出問題：根尖為什么會生長？
教學過程如下：每人1個洋蔥鱗莖，標明實驗時間；去掉老根，切掉基部腐爛層，打破休眠；將洋蔥放在直徑合適的燒杯口上，洋蔥底部接觸水面；放置室外溫暖、有陽光處，培養4～7 d；記錄生根情況，并拍照。
結果展示：有的洋蔥長出比較多的“白胡須”狀的須根，有的只長了一圈或沒有長出。
結果分析：有的學生在切掉基部腐爛層時，切的過多，破壞了根原基，沒有了根部分生組織，無法生根。
由此學生得出了結論：植物的生長主要是通過尖端分生組織的細胞分裂和生長實現的，觀察細胞增殖過程的實驗材料是根尖。
2.2 討論實驗設計，指導制作根尖臨時裝片
運用問題鏈的逐層提問與提示，師生共同研討，設計出“制作洋蔥根尖臨時裝片”的實驗方案，然后將預實驗水培的根尖制成裝片，研究根尖細胞不同區域的細胞。師生討論過程簡錄：
師：我們都切取0.5 cm根尖（不是2～3 mm），怎么看到細胞？
生：放在顯微鏡下。
師：直接放？顯微鏡下能看到嗎？根近于圓柱體？
生：壓平成一薄層，便于光線透過。（初中顯微鏡技能）
師：你壓一下。（提供載玻片、蓋玻片、根尖）
生：壓碎了。（動手操作）
師：需解離。（展示初中教材胞間連絲圖片，并介紹解離的原理、試劑、用法等）。
師再問：解離后就能看清細胞變化嗎？
生：染色。
師：給什么染色？什么是染色體和染色質？（介紹染色的原理、方法等）
生：給染色體（質）染色，要看到細胞形態、大小變化及染色體形態和數目的變化，需制作根尖臨時裝片，即解離漂洗染色壓片后才能鏡檢。（學生完成裝片制作）
將學生制作裝片實驗安排在學習分裂各時期特點之前，目的是讓學生能用自己制作的裝片進行觀察，體驗科學家發現問題并解決問題的過程。
2.3 指導顯微觀察，啟迪發現細胞分裂的作用
以往的教學中，教師會直接告訴學生，取根尖2～3 mm觀察，找到分生區細胞觀察，這樣容易出現一些問題。例如學生初中知識遺忘了，不能區分成熟區和分生區細胞，或在成熟區尋找細胞分裂相。從認知水平的角度看，學生是沒有理解根尖為什么會生長？根尖生長的細胞學基礎是什么？因此在指導顯微觀察中，需要幫助學生完善對根尖生長的認識。
教師指導學生觀察裝片簡述：①取0.5 cm根尖制作臨時裝片；②低倍鏡觀察，找到根尖的根毛區、伸長區、分生區（生長點）、根冠；③高倍鏡觀察，對比四區細胞形態、長短、結構的差異，找到正在分裂和生長的細胞；④去發現伸長區細胞生長現象明顯，分生區有的細胞正在分裂。
提出問題：根尖生長主要取決于伸長區細胞生長還是分生區細胞增殖？
通過師生共同觀察與分析，引導學生得出結論：細胞不能無限長大；根尖生長與細胞生長和分裂都有關，主要取決于細胞分裂；觀察細胞分裂的部位是根尖分生區，不用取材0.5 cm，只需取2～3 mm。
2.4 對比排序不同分裂相，完善細胞周期的概念
“細胞周期”是學生學習的難點問題，難在3處，主要采取3方面的教學策略。
難點之一是學生幾乎無法真實觀察到細胞連續分裂的動態過程，影響學生對“細胞周期”概念內涵的理解。教學中通常通過動畫、模型展示“一次分裂完成開始，到下一次分裂完成為止為一個細胞周期”的過程。
本節課從觀察“自制分生區細胞裝片”出發：首先指導學生觀察裝片，從細胞形態、細胞大小、細胞核有無、染色質多少、染色置等方面充分描述不同細胞分裂相的特征；然后將相同細胞分裂相歸類、排序，從而分辨細胞周期的間期和分裂期的前、中、后、末4個時期。例如：有一類細胞數目很多，都有一個細胞核、有明顯核仁、核占體積比很大；有幾個細胞很特殊，深色的染色體集中在細胞中央；有幾個細胞的染色體到細胞的兩極等；再指導學生排出3-5類細胞出現的前后順序，排列出細胞分裂時期。最后教師點拔學生認識到，觀察到的是細胞解離殺死后，固定在不同的分裂時期的“相”，不能看到每個細胞分裂動態過程；一個細胞的分裂歷程，就構成一次細胞周期，它與時間周期、時鐘周期、鐘擺周期等的本質區別，就是細胞結構的周期性改變；不同類型的細胞表示它們分別停留在不同分裂時期，這些時期被依次人為地劃分為間期和分裂期，分裂期又依次被人為劃分為前期、中期、后期和末期；區分不同時期的依據主要是細胞核中染色體的變化，為學生歸納不同時期細胞的染色體、染色單數、DNA分子形態數目等變化，從而突破教學難點，引導學生從分子水平和細胞水平理解細胞周期，并為建構相應數學模型打下基礎。
難點之二是學生容易對細胞周期的時間分配產生誤解，只關注細胞數目以指數函數的形式遞增，而忽略分裂間期的實質變化和重要作用，因為相關動畫、模型的連續播放讓學生容易產生沒有間期或間期很短的錯覺。本節課是通過指導學生觀察比較不同分裂相的細胞數目的多少來突破此難點的。學生會發現最多的是間期細胞，最少的是中期細胞，說明什么？間期本質是發生在準備期，完成了染色體復制過程，經歷時間最長，而中期是分裂期中時間最短的，使學生從物質變化的角度認識到細胞周期的本質，即細胞中遺傳物質復制后平均分配的、周而復始的過程。從實驗方法的角度，也讓學生知道通過“數目占比”推算“時間分配”是實驗分析中的常用方法。
難點之三是細胞周期什么時候開始？什么時候停止？學生對細胞周期外延的理解容易停留在周期性分裂的層次，對細胞為什么分裂、分裂后“去哪兒了”等不作深入思考。本節課通過組織學生觀察根尖的根冠、分生區、伸長區、成熟區的細胞圖像，引導學生從生物學事實中發現問題，如：不是所有細胞都在分裂；形成的子細胞有的繼續分裂，有的發生分化等，這樣形成對細胞周期更完整的認識。
2.5 展示模擬分裂過程，歸納有絲分裂概念
囿于學生觀察自制的洋蔥根尖分生區細胞顯微圖像的清晰程度不夠，學生由此歸納細胞中染色體等變化規律有困難，因此用模擬動畫和相應圖片輔助學生觀察有絲分裂過程中細胞各部分結構的變化。教師引導學生在實物觀察的基礎上，將自制顯微圖像與模擬圖片相對比，更容易找出各時期的特征。從以下四個角度歸納建構有絲分裂的概念，包括“絲”的含義、來源和變化規律；染色體數量、運動、形態的變化規律；DNA、染色單體、著絲點數量等變化規律；動物和植物細胞中核膜、核仁、細胞器等亞顯微結構的變化規律。
3 實驗教學輔助概念教學的教后反思
3.1 融入探究理念
在觀察根尖、制作裝片、對比分裂相等系列實驗過程中，讓學生獲得了豐富的事實性知識，基于觀察逐步深入探究，更有助于建構概念。
3.2 借助前概念引伸
學生已形成的前概念是新概念形成的基礎，也可能成為新概念形成的障礙，充分利用前概念引導學生設計實驗、觀察分析，能夠豐富學生前概念，也能糾正概念誤區，從而建構新概念，為形成更上位的概念打好基礎。
語言教學的概念范文2
關鍵詞： 生物學科 概念教學 策略研究
做好生物學科中的概念教學，有利于學生對生物學知識的感知、理解、掌握和運用。因此，做好概念教學對學生學習生物學科具有十分重要的意義。但是，在目前的生物教學中，有的教師為了保證教學進度，節省時間，忽略了學生對概念的認知過程。習慣采用講述的方式直接給出定義，直接灌輸給學生，導致學生對所學概念只是文字記憶。學生不能正確理清生物學事實和生物學概念之間的關系，不能正確解釋自然界中各種生命現象。對各生物概念沒有深層理解，理性思維得不到發展，應用生物知識解決生產、生活中實際問題的能力不高。生物教學的實效性受到影響，沒有真正實現提高學生生物科學素養的目標。
要想實現“概念教學”的有效性，教師首先要有新的教學理念做指導。重視概念教學在生物教學中的重要作用，讓學生真正理解生物概念的內涵并將其應用到生活中或者指導個人的實際生活，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀。以這一具體目標為導向，我的生物教學就有了明確的方向和指導思想。在每節生物課上都讓學生在透徹理解各個生物概念的基礎上學到實用的知識是我教學的主要目標。
接下來是探索研究具體可行的教學策略和方法手段。要想講透概念就要尊重學生現在的認知水平和經驗經歷，只考慮怎么教，不考慮怎么讓學生學的教學舊理念、舊方法必須摒棄。備每一節課都考慮學生的接受能力，什么方式方法最受學生歡迎，學習效果最好。所以，我花在備課上的時間較多，我總是在不斷修改課件，努力適應學生學習的需要。課堂上放開手，讓學生自主學習，合作學習，討論交流，大膽表達。漸漸的學生養成了自主學習的習慣，自學能力、交流能力、語言表達能力也不斷提高?？菰餆o味的課堂變得越來越輕松，越來越自如，學生成了課堂的主體，潛能逐漸被挖掘，在學習中體會到了喜悅和成就感，自然課堂教學效率就會不斷提高。對于簡單的生物概念引導學生自學并解析其中的含義。如“細胞”這一概念，學生可以自學，自己分析，教師稍作點撥就能落實。如“呼吸系統”學生通過看書，結合教材上圖片完全可以自學，教師就不要灌輸，引領學生自學較好。稍難的生物概念先讓學生初步了解，教師借助不同的教學方式、方法幫助學生理解、識記。比如“細胞”、“組織”、“器官”三個概念學生只靠閱讀文字無法真正理解和區分，教師可以借助生動形象的圖片直觀展示區分，也可以聯系人體某一器官分層次進行講解幫助學生識記和區分，在歸納生物概念時再強化關鍵詞，或者通過概念圖進行強化，如此由感性到理性的認知過程，有利于學生接受和掌握相關概念。
另一種方法策略是密切聯系生活和學生經驗、經歷進行概念教學。如在學習“先天”和“學習行為”的教學時可設置很多與實際生活相關的問題供學生分析，思考。如“為什么健康的新生兒生下來就會吃奶，這有什么意義？”“現在你會穿衣，吃飯，說話，唱歌……這些行為是與生俱來的嗎？你有了這些本領對你的生活有什么意義？”“蜜蜂采蜜，鸚鵡學舌這兩種行為有區別嗎？”學生在分析以上幾個問題時后會暢所欲言，表達交流過程中就學會正確區分“先天”和“學習行為”獲得途徑的不同、意義的不同，認同不斷學習的重要性，達到激勵學習的效果。學生生活中的親身經歷也可以作為概念教學的教學資源。如教學“安全用藥”概念時，學生陳述的用藥常識和用藥經歷使課堂變得生動有趣，學生在講述、傾聽、交流相關經歷時認識到安全用藥的重要性，掌握安全用藥的基本常識，利于以后更好地生活。教學《基因的顯性與隱形》時，引導學生結合自身的一些性狀進行學習。如有的學生父母都是雙眼皮，自己卻是單眼皮。通過本節課的學習，明白其中的科學道理，也打開多年心結，取得一舉兩得的教學效果。教學《免疫與計劃免疫》時密切聯系學生親身經歷，如接種疫苗的經歷，輕度外傷傷口自愈的經歷理解人體的免疫功能。教學《選擇健康的生活方式》時引導學生列舉生活中不良生活方式的實例，深刻認識吸煙、酗酒、吸毒等不良生活方式對人體的危害，對社會、家庭的危害。通過學習使學生樹立正確的情感、態度和價值觀。
語言教學的概念范文3
關鍵詞：高中生物;概念獲得;教學研究
一、高中生物概念獲得教學的概述
1.概念與概念獲得
從心理學角度來講，概念具有一定的含義，反映的是研究對象本身及其具有的屬性，強調研究事物的本質內容。我們對于概念的理解，應當從事物的本質屬性出發。關于概念的獲得，主要分為自然概念的獲得與人工概念的獲得。前者更傾向于兒童概念的學習方式，是初級的、自發的;而后者則針對概念進行了定義性的延伸，包括更多具體概念和科學概念，也是目前處于學習發展階段的學生學習的主要方式。
自然概念的獲得主要是依靠個體對事物的抽象和辨別形成的概念，先發現事物的共同特征及本質屬性，再通過自身的理解獲得概念。人工概念的獲得主要是通過概念通話進行獲得，而概念同化是學生在認知過程中根據原有知識進行概念的發散，以此來形成和獲得新的概念。
2.概念獲得條件和影響因素
學生在學習之前并不是“一張白紙”，學生對外界的認知已經有了一定的積累，學生更愿意以研究的方式構建自己對知識的理解。所以說，通過概念獲得進行學習，需要以下兩個條件：（1）以學生認知結構中缺失的新內容，讓學生在認識上產生沖突和不平衡，引發學生自主進行概念獲得;（2）學生獲取的新概念要能與原有的知識緊密結合，要符合知識學習的規律合理有效。對新概念的獲得學習，與原有知識、認知觀景和概念圖式有關，學生對于概念是從理解到信任，再到廣泛運用的，所以按照概念獲得的規律，新概念要比舊概念更加合理、可信而且有效。
3.生物教學概念獲得學習
高中階段學生在各學科的學習過程中，認知的狀態往往是從原有的平衡，接受不平衡的沖擊后形成新的平衡。認知平衡在遇到與原有知識結構沖突的概念時，表現出不平衡，經過一系列的學習和實踐，漸漸成為新的認知重回平衡，所以認識沖突是學生學習新知識的重要條件，有助于促進學生個體認識的發展。
二、概念獲得的生物教學策略
1.利用概念圖了解和鞏固學生的已有知識結構
概念圖是學生知識結構的可視化表達，利用概念圖描述學生的概念知識，可以很好地引導學生進行新舊知識的溝通。概念圖具有一個關鍵概念，向下發展為多種一般的概念，如描述關鍵概念的屬性等，再向下則是更加狹義和具體的概念和實例，實例和具體概念的橫向聯系為學生提供了一個知識與實踐的對應關系。比如，以“細胞”作為核心概念，讓學生列出概念圖，第一層描述可能是不同的結構、外形類似圓形、生物體都具有等概念描述，再向下到具體概念和實例，可能是紅血細胞和白細胞，都是細胞結構不同，所以功能不同。核心概念是細胞，向下生發的一般概念是通過“有”這個連接詞進行連接的。在連接詞和具體概念中，認知沖突是豐富概念圖的關鍵。在細胞一章，細胞可以分為真核細胞和原核細胞，這在概念圖中顯然不能用“有”作為連接詞形成一般概念，那么這就與原有知識結構形成相沖突，再進一步的學習，學生可以通過“包含”等連接詞，將真核細胞和原核細胞與核心概念形成新的概念關系。
2.利用概念圖促進學生主動思考
高中生物《變異和遺傳》是非常重要的內容，知識內容非常復雜，學生學習起來也容易混淆，學生在通過簡單概念圖構建進行概念獲得時，比較容易出錯。比如，在“染色體變異”一章，植物的單倍體和三倍體對于學生來說是非常特殊的。上課前，教師可以以一些特殊的例子進行導入，給學生一個原有知識概念的沖突，無籽西瓜是非常好的例子。西瓜的種子可以被視為受精卵，但為什么無籽西瓜中沒有呢？學生就會產生與原有知識不平衡而尋求平衡的思考，精卵結合形成受精卵，如果沒有受精也就沒有受精卵，如果受精卵沒法發育也不會有種子，學生不斷地思考，激起了強烈的學習欲望。之后再讓學生復習之前學過的概念，基因突變的相關知識，再結合開始時提出的問題，引出染色體變異的相關概念。
3.幫助學生重新構建概念圖
學生在上課前對教師提出的問題進行深入思考，已有的知識結構顯然沒法解決，在跟著教學學習了相關理論知識后，對問題的原因有了一定的了解，但是所學的知識與原有的知識結構沒有很好地銜接起來，如果沒有與原有的結構形成新的認知平衡，學生再次遇到問題時順著知識結構可能很難回想起所學的知識。所以課堂總結部分，要對學生的知識結構進行連接，切實讓學生能夠更好地記住所學知識。染色體變異主要有兩種，結構變異和數目變異，為了讓染色體變異更好地接入知識結構，與基因變異具有平行關系。結構變異有哪些，數目變異又有哪些，數目變異又有個別和全部之分，聯系開頭提出的問題，無籽西瓜就是全體染色體數目變異，形成的多倍體染色體組數為單數，受精卵發育時無法有絲分裂，導致沒有了種子。今后學生再遇到類似的問題時，就有基因變異和染色體變異兩種考慮，再順著不同的概念分支能夠更加透徹地分析問題。
概念獲得的高中生物教學，需要學生緊跟教師的思路，課堂上思維活躍，善于思考問題，所以課堂氛圍非常重要。教師選擇合適的方法調動學生的積極性是前提，培養學生自我知識構建是目標，課堂上通過概念引入和實例展示，讓學生在認知沖突和概念獲得中找到平衡，以此來提高學生對知識的掌握程度。
參考文獻：
語言教學的概念范文4
一、“面積”前概念的調查
一般來說，教師對于學生“前概念”的把握，主要依據教學經驗或教育心理學理論，即主要來自于主觀的推測。而這樣的推測往往是單薄的、片面的，甚至錯誤的。所以，哪怕是有豐富教學經驗的教師，也要在對學生的“前概念”做出主觀推測的基礎上，組織有效的、有針對性的調查。
1.前概念推測
“面積”與“周長”是封閉圖形兩個重要的量度。就學校數學而言，“周長”的概念先于“面積”概念進行學習，而就學生的直觀感知而言，“面積”更容易被學生感知，但在具體表述時，“面積”往往用“大小”這個詞來表述，但學生會怎樣解釋“面積”呢？
2.調查題設計與意圖
為證實推測，解答疑惑，我們設計了三個有層次的調查題。
調查題1：從語言的角度，調查學生會用怎樣的詞匯描述物體面的大小。
黑板面比電視機屏幕面（ ）。這句話中是用黑板面的（ ）和電視機屏幕面的（ ）在比較。
調查題2：對圖形的觀察，調查學生對圖形大小的理解。
在圖1中，哪些圖形可以看出它的大小，哪些圖形沒有大小？在你認為有大小的圖形的序號上打“√”。
調查題3：從內涵的角度，調查學生對“面積”一詞的理解。
你聽說過“面積”嗎？如果聽說過，面積是什么意思？
3.調查的對象與組織
我們認為，“面積”前概念的形成與學生的學習過程、生活環境有一定的相關性。因此，我們聯系了位于城區、城鄉結合部和邊遠農村各一所學校，并選擇各所學校的一個班的學生作為調查對象。
為了后面的調查題不對前面的調查產生前攝影響，在組織調查時，我們分成三次先后下發調查題，各用兩分鐘時間完成。
二、“面積”前概念分析
調查題的主觀性與開放性，使得學生的回答可能五花八門。為了便于統計，教師要從回答的差異性中找到相似性，進行合理的分類，然后再對每一類進行細致分析，從相似性中辨析學生回答的差異性。在“前概念”分析時，對有疑問的調查結果，還可以進行個別訪談。
1.調查題1的統計與分析
通過調查，基本證實了我們的想法：大部分學生能夠結合具體情境用“大小”來描述“面積”。
（1）調查結果統計（見表1）
從調查的三個班的總體情況看，72.5%的學生能夠正確描述“面積”，知道比較物體的長度與兩個圖形或平面面積的大?。?.33%的學生不是很清楚，但感覺到了面積與長和寬是有關系的；19.17%的學生不回答或其他。
（2）調查結果分析
從總體情況看，學生在學習“面積”概念前并非一片空白，尤其是生活在城區或鎮上的孩子，他們早已從家長們關于“買房”“賣房”“裝修”等談論中，耳濡目染了“面積”“大小”等詞匯。能夠將“面積”正確描述的學生分為三種情況：
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（面積）和電視機屏幕面的（面積）在比較。
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（大?。┖碗娨暀C屏幕面的（大?。┰诒容^。
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（大）和電視機屏幕面的（小）在比較。
在上述三類回答中，其中第一類有18人，占15%，且主要集中在城區與城鎮，訪談這些學生后知道，他們或是說看書知道，或是在數學課外書中學到的；第三類有5人，占4.1%，顯然這樣的表達，從面積的定義來看，不能算是“正確的”，但通過對5位同學的訪談后發現，學生也是從“大小”的角度來表述的。
我們通過統計與個別訪談發現，大部分學生是通過生活經驗對“面積”有了初步的感知，并且能夠結合具體的情境，明白面積就是指（面）的大小。
另外，認為“面積”是“長和寬”在比較的學生的結果如下：
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（長和寬）和電視機屏幕面的（長和寬）在比較。
從統計結果來看，這樣的填法所占的比重，城區學生要明顯高于城鎮與偏遠農村學生。而且通過了解，我們發現這樣填寫的學生并非都是后進生，而是各個層次的學生都有。
經過個別訪談了解到，這樣填寫的學生首先是受制于例子的特殊性。例子中兩個物體的面都是長方形，而且黑板面的長與寬均大于電視機屏幕面的長與寬，因此學生直觀地認為是“長和寬”在比較。因此，就本題而言，這種說法不能算錯誤，而且學生已經能從兩維的角度來確定面的大小。
2.調查題2的統計與分析
“面積”與“周長”一樣，是封閉圖形的量度。在具體情境下，學生是否可以分辨哪些圖形有“面積”，哪些圖形沒有呢？通過調查2的統計與分析，可以回答這個問題。
（1）調查結果統計
三個年級中只有來自于偏遠農村小學的兩名學生認為6個圖形都有大小，其余學生都可以作出正確回答。在對偏遠小學四位學生訪談時，同時請兩位認為6個圖形都有大小的學生旁聽，等學生作出回答后，這兩位學生也很快發現了自己存在的問題。
（2）調查結果分析
人教版三上年級數學在教學“周長”時，學生對封閉圖形已經有所認識。因此，當要求判別哪些圖形有“大小”時，極大多學生能夠正確回答。
教師抽查了三類學校各四位學生進行個別訪談，詢問圖形③⑥沒有大小的原因，學生均能從“不是封閉圖形”來說明。
3.調查題3的統計與分析
概念一般由概念名稱、概念示例、概念特征與概念定義這四個部分組成，從調查題1與2可以了解到學生對“面積”的前三個部分的前概念。那么學生又是如何概括“面積”，如何給面積下定義的，這可以從調查題3中找到答案。
（1）調查結果統計（見表2）
（2）調查結果分析
這里的“正確描述”并不是指按書本中的規范表述，而是學生能用“大小”來表述“面積”即可以作為正確描述，例如，
答：聽說過，面積的意思是眼睛看過去的大小。
答：我聽說過“面積”，面積就是封閉圖形的大小。
這樣的學生占總數的半數以上，但沒有學生能如課本中那樣下定義。這說明，在教學時，教師需要有序列舉與引導學生逐步概括定義。
還有一部分學生把“面積”與“面”相混淆，例如，
答：我聽說過，面積是一個圖形的表面。
其他的錯誤回答還有與“周長”相混淆，例如，
答：聽說過，是一個封閉圖形的周長。
“面積”與“周長”作為同時存在于封閉圖形中的兩個量度，不管在概念形成時，還是在應用階段，學生均容易混淆。因此，在教學“面積”時，就要盡早地將其與“周長”進行比較，讓學生更早地區分兩者的區別。
三、“面積”的教學實踐
調查與分析為我們提供了鮮活的、真實的、細致的“前概念”。透析學生的“前概念”，可以改進原有的教學設計，進行更加順應學生學習心理的教學。根據“面積”的前概念調查，我們得知，學生從生活經驗中已經有了“大小”的觀念，并能正確地區分哪些圖形有大小，但在具體解釋“面積”時還不夠完整，且容易與“表面”“周長”這些概念相淆，因此，我們可以采用比較的策略，組織“面積”的教學。
1.在與“長度”的比較中引出“面積”
（1）復習“長度”概念
教師通過投影出示兩支長短不同的紅筆與藍筆，引導學生復習“長度”的概念。
教師先后出示下面兩個句子，請學生回答。
紅筆比綠筆（ ）。
這句話中是用紅筆的（ ）與綠筆的（ ）在比較。
生：紅筆比綠筆長。
生：紅筆的長度與綠筆的長度在比較。
教師板書“長度”。
（2）引出“面積”概念
教師通過投影出示黑板面與電視機屏幕，引導學生先后回答下面問題。
黑板面比電視機屏幕面（ ）。
這句話中是用黑板面的（ ）和電視機屏幕面的（ ）在比較。
生：黑板面比電視機屏幕面小。
生：黑板面的大小和電視機屏幕面的大小在比較。
師：黑板面的大小和電視機屏幕面的大小，這個大小叫做它們的“面積”。
教師板書“面積”。
師：像黑板、電視機屏幕還有桌子等，這些我們都稱它為物體。（板書：物體）我們看到一個物體時，就可以看到這個物體的表面，而物體表面的大小，就可以用兩個字來概括，叫做……
生齊答：面積！
長度與面積是人們刻畫圖形的兩個重要的既有聯系又有本質區別的幾何量度。長度是從一維的角度來刻畫圖形的量度，面積是從二維的角度來刻畫圖形的量度。在前概念調查中發現，三年級的學生對于面積已經有了一定的了解，并且，在日常生活中經常用“大小”來表述。上面的設計，通過對兩組實物的比較，喚起學生已有的經驗，直觀感受到面積與長度的區別，激發學生對“面積”進一步研究的意向。
2.在與周長及平面圖形的辨析中理解面積
（1）比較物體表面的周長與面積
教師利用課件出示數學書，并用紅色線段動畫演示數學書本一周，問：這一周的長度是數學書本的什么？
生：周長。
根據學生的回答教師出示：封面一周的長度是封面的周長。
接著中把整個封面覆蓋上一層紅色，并設問：這是封面的什么？
生：面積。
師：請同學們拿出數學書，指一指封面的周長，再摸一摸封面的面積。
學生操作后，教師拿出一本數學書。
師：同樣是這本數學書的封面，既有我們以前學過的周長的知識，又有今天學的面積的知識，而且還發現了周長與面積的不同。數學就是這么學的，今天學一點，明天學一點，然后我們把它們綜合起來比一比，就發現了更多的知識，也就可以解決更多的問題。
（2）理解圖形的面積
出示圖1，并提問：哪些圖形有面積？
生：圖形①②④⑤有面積。
師追問：你認為怎樣的圖形有面積？
生：封閉圖形有面積。
教師總結并板書：封閉圖形面的大小叫做它們的面積。
（3）概括面積的定義
師：現在你能概括一下什么叫做面積嗎？
生：封閉圖形的大小和封閉圖形面的大小叫做它們的面積。
教師總結并修改板書：物體表面或封閉圖形的大小叫做它們的面積。
“面積”與“周長”雖然有本質的區別，但也有密切聯系。因為，在觀察一個封閉圖形時，看到圖形邊的長短時，同時也看到圖形面的大小。在我們的教材中，為了學習的需要，總是人為地把“周長”與“面積”分成兩個學習階段，第一階段學習周長，是在學生已經學習了米、厘米等長度單位的基礎上進行教學；第二階段學習面積，主要是通過比較不同物體或封閉圖形面的大小來概括面積的概念，進而通過擺一擺、數一數等活動，引出面積單位，導致學生對這兩個重要的概念產生混淆。究其原因，教師在教學周長時，沒有從面的大小來分析周長，在教學面積時，又沒有及時與周長進行比較。為克服這一弊端，本文采用了在數學書本封面的周長與面積的比較中初步感知面積概念，讓學生體會到面積是從另一個角度對封閉圖形的認識。
語言教學的概念范文5
【關鍵詞】高校體育;教學改革;體驗式培訓理念
體驗式培訓理念的核心主旨就是以戶外活動作為依托，讓活動者通過活動不斷突破自身的潛能，最終實現整體的身體素質以及能力的同步發展。對于高校教育教學來說，體育教育的本質就是讓學生領略體育學習趣味與知識，同時不斷強化自身的身體素質，并且在實踐體驗過程中形成一定的鍛煉精神。本文從高校體育教學改革中體驗式培訓理念的應用方面入手，將進行具體的分析和研究。
一、體驗式培訓理念對高校體育教學改革的意義
對于多數高校而言，過去的體育教學模式都是固定的，即教師授課，學生學習，雖然體育教育實踐時間較多，但是很多教師在學生進行戶外運動的過程中未能指導學生進行鍛煉，這也導致多數體育實踐教學淪為形式化教學表現，而且學生無法學以致用，更談不上提升自身的綜合體育素養了。而體驗式培訓理念對于高校體育教學改革的意義可以體現在教學環境的變化，即以情境引發學生的興趣，同時倡導學生進行溝通交互，從而有效應對學習存在的不足及誤區。
二、體驗式培訓理念對高校體育教學改革的作用
(一)促進教學條件的整體改革
對于體育教學而言，教學目標的確定需要與相應的教學設備相匹配，因而傳統的體驗教學思路可以有效帶動教學環境的變化。此外，因為體驗式培訓理念能夠帶來相應的建議和引導，體育課程實踐活動也能表現出多元化，而且針對各類不同的教學方式，需要以多樣的教學設備作為基礎，同時構建相應的條件，并且把課堂教學直接拓展至課堂以外，保證教學流程與社會以及環境的關聯性。即如:教師可以將教學與自然條件進行結合，讓學生在實踐體驗的過程中也能感受到自然的美感，同時以各類自然環境鍛煉學生的意志力，保證他們能夠不斷發現自我，提升自我。
(二)帶動教學理念的完全改變
在一般的教學理念下，多數高校與學生都未能意識到體育知識與技能學習的主要價值，這也是導致體育課課程的價值無法提升的主要原因，更難以體現出對于學生進步的指導價值。此外，在體驗式教學流程中，教師本身不僅僅擔當著傳導授業的任務，同時還具備解惑引導的職責，特別是體現在啟迪學生思考，引導學生健康成長方面。而體驗式培訓理念的提出，則主要是調整傳統教與學的地位，教師作為教學的輔助者，真正的主宰者應當是學生［1］。
(三)推行體育教學策略改革
類似一般課程教學理念，開展體育課堂教學過程中應當選擇相應的教學理念，同時推行教學策略改革。而且對比一般課程教學，當下高校的體育教學策略無外乎三類，而且各類教育方式落實存在相應的差異性。以對于體育教學而言，要強調教學流程中的體驗式培訓流程，即讓學生從體育體驗獲得相應的收獲，則應當構建完整的、科學的學習模型與教學流程。而且在具體培訓過程中，教師需要根據以上規則開展相關流程，即教師需要優先確定教學方向，制定課程教學的具體進程，彌補其中的疏漏，以最大程度提升教學效果。
三、體驗式培訓理念在高校體育教學改革中的應用策略
(一)主動落實拓展練習規則
伴隨著人們思想理念的改革與創新，素質教育被作為現代教育改良的關鍵，而且素質教育也被作為體育教學對于學生整體素質增強的關鍵教育方式。當下教育理念更加關注對學生專業技能與知識理念的教授，此外還強化了針對學生的心理特征以及團隊思路等素質的培育，這種訓練方式可以有效提升學生對社會環境的要求，而且這種模式也受到更多高校的認可，而且拓展練習的落實可以保證體育教育的教育效果，同時也能夠為素質教育的開展奠定一定的基礎，同時為保證體育教學的教育功能得以體現，還能為素質教育的發展打下堅實的基礎，為教學質量的提升提供保障。
(二)強化高校教師拓展訓練
無論是何種教育方式，落實都需要配合相應的教學器材，當然教師的職業素養也是十分必要的條件。由此，強化高校拓展訓練理念，則應當優先代入拓展訓練方法。構建一支優質的教師隊伍，一是應當讓教師意識到體驗式培訓理念的一般思路，同時針對理念在教學改革的效用，提升教師對于拓展練習的認知;二是需要提升教師在拓展練習的認知，從而提升他們的素質拓展;三是高?？梢灾苯訌纳鐣敫鄡炐愕慕處熑藛T，并且進行周期性拓展培訓講座，同時將拓展練習方法直接落實到教師群體中。
(三)注重學生的自主性思考
體驗式教學培訓理念最關鍵的目的就是強化對學生自主學習的理念。而且體育教師可以從以下流程入手，重點培育學生的自主思考能力。主要可以從以下幾個方面:其一，在課堂內容授課之前，教師應當提早將與課程具備關聯性的問題進行合理配置，同時保證學生提早探尋到相應的答案。而且在探索資料之前，學生可以深入了解其中的問題，同時主動進行探索分析;其二，對于體育課程教學流程，教師應當針對一般的體育理論進行單純講述，同時保證進行實踐，深刻了解理論理念在一般生活的運用，并且讓學生進行交互探討學習所得以及問題;此外，辯論賽可以保證學生的思維得以激發，因而還可以對于某些體育問題進行小組研討方式，讓學生進行自行思索與研究，確定分工合作，保證學生能夠成為課堂的主導者，也能帶動整個教學的不斷革新與改善［2］。
(四)提升學生訓練的安全性
基于體驗式教學理念的引導下，高校的體育教育可以保證教學能夠減少對課堂的依賴度，從而保證課堂教學環境轉為自然條件。此外，從兩個方面來說，提升學生訓練的安全性也是至關重要的，第一，體育教育本身具備一定的高危性;第二，室外安全防護設施缺乏相應的完善，這也導致體育實踐課程存在一定的高危性，因而對于高校來說，應當運用科學的策略保證學生的科學性，而且需要采取相應的防護措施，特別是做好緊急備案，無論是何種活動，實踐落實應當保證學生的安全性。同時，學校也要強化對學生的安全教育培訓，定期開展安全知識講座，從根本上杜絕事故的發生［3］。
四、結語
總體來說，體驗式培育理念的運用拓展出相應的體育教學理念，同時拓展出相應的體育教學方向，同時調整教學理念，保證體育教育改革具備明確的方向。另外對于高校而言，應當強化體驗式培育理念的推行。此外，需要注意教師與學生之間的交流，同時不斷提升學生的主動思考能力，最后漸漸強化改革思路，帶動體育教學科學化的發展。
【參考文獻】
［1］黃彥諧．體驗式教育理念下高校體育課程教學研究［J］．統計與管理，2015，11(11):168～169
［2］葉蓁．高校體育教學改革中“體驗式教育”教學方式的應用［J］．體育世界，2014，6(6):85～86
語言教學的概念范文6
學生在接受正式的科學概念教育之前，在日常生活中所感知的現象，通過長期的生活經驗積累而形成的對事物、現象的非本質的認識，稱為前科學概念，簡稱前概念。前概念也可以說是日常概念、迷思概念，其中有部分與當今普遍認可的科學理論一致，有部分不一致。學生普遍具有前概念認知，在小學教學中，不能忽視學生的前概念存在。為避免前概念對學生科學知識形成的影響，也為避免學生進入誤區，應該基于教育教學規律，遵循以人為本、因材施教的教學原則，采取有效的教學方案和操作策略，提升小學科學教學質量與效果。
一、教學前期預測，全面凸顯出前概念
前概念對于學生的影響是未能預知的，需要做好教學前期預測，制定具有針對性的應對策略。在科學知識教學前期，教師需要認真與學生對話，包括知識、思想上的對話，采取多元化的方法，讓學生將自己的前概念凸顯出來。小學科學教學實踐中，教師需要認識到前概念對學生學習的影響，制定好預測結果和應對計劃。
如“空氣的性質”單元教學時，若教師直接進入正題，還是講述空氣無色無味，但是有重量、有體積，那么會讓學生感到不能理解、一臉茫然。日常生活中，學生認為空氣是無色、無味的，也沒有質量和體積的，在這小節課程教學前，教師需要首先實施前期預測，讓學生說出自己對空氣的認知，再結合實驗探究，告訴學生哪些前概念與科學存在差異。如此，前概念預測和對應的實驗探究教學設計，深化了學生對空氣性質的理解。
設計實驗探究活動為：一是引導學生回顧反思，吹氣球、給輪胎打氣觀察到什么現象;二是在玻璃杯地步貼上一張彩色紙，將其倒扣在裝滿清水的透明玻璃容器中，完全浸沒再拿出來，發現彩色紙沒有濕;三是在塑料瓶中吹氣球，氣球口封住塑料瓶口，發現氣球吹不大;四是用細線、小棍制成小天平，讓左右2個氣球保持平衡，之后用針刺破其中一個氣球，發現小天平傾斜;五是解開吹好的氣體，正對著臉，臉感覺到了推動力;六是將氣墊壓在左手上，用右手擠壓氣墊，發現左手受到了壓力，拿開右手后，氣墊恢復到原來的樣子。
在教學前，做好教學前期預測，全面凸顯出前概念。了解到學生對空氣有前概念認知，且與現階段的科學知識相違背。為順利展開教學活動，提升教學質量，選用了小學科學實驗探究的學習方法，引導學生反思前概念，從而建立科學的知識體系，實現小學科學教學目標。
二、預設認知沖突，科學轉變誤差概念
前概念中有部分與科學概念相悖離，這也正是引導學生產生認知沖突與矛盾的較好的素材。認知沖突能激發學生的探究興趣和主動性，讓學生產生對新知識的好奇心，全身心投入到學習中。由此，小學科學教學中，教師可以抓住學生的認知沖突，通過預設認知沖突，把握時機，制定和實施應對方案，有效科學轉變誤差概念，實現高效教學。
如“聲音的產生”教學時，可以利用學生的前概念，預設認知沖突，激發學生思維與學習主動性。在教學時，一些學生回答，聲音通過擠壓產生的，因為擠壓泡沫塑料可以產生聲音，還有些學生表示，擠壓紙張不能形成聲音，認為聲音是通過摩擦產生的，因為紙、泡沫塑料都可以通過摩擦發聲。另一部分人則2個觀點都不贊同，說直尺不能通過擠壓和摩擦發聲，彈動。敲擊直尺可以發聲。在學生自主發言、討論交流之后，大家對“聲音是怎么樣產生的”沒有統一的答案。學生自主討論和交流，發現都不能說服大家，而且自己也被其他人的觀點說服了，表示聲音產生應該有其他原因。
預設認知沖突后，教師采取趣味實驗分析方法，引導學生學習各種發聲現象、發聲方式及“聲音產生的原因”“振動”等相關知識，轉變學生誤差概念，形成科學的知識體系。對比橡皮筋撥動有聲音、用力拉沒聲音;塑料尺拍打、撥動有聲音，用力彎曲沒聲音;小鼓拍打、敲擊有聲音，用力壓、按沒聲音，學生觀察現象和分析總結，發現發聲的時候，物體都在振動，而振動停止，聲音也停止，不發聲時，這些物體是靜止的。新概念圖式與前概念之間對抗，學生再次深入地討論交流、推理分析、反思總結，才能基于觀察和實踐探究，分析、抽象出鮮明的共性特點，歸納出科學結論，運用正確的科學概念來替代有偏差的前概念，形成“聲音靠振動發聲”的意識。
三、組織合作探究，建構科學概念網絡
新課改提出了以人為本、因材施教的教學策略，陶行知先生提出“教學做合一”的教學理念，認為學生需要在做中學，在學中教才能不斷地提升知識和能力?；诖?，小學科學教學中，基于前概念的教學設計，為了讓學生認清科學前概念的正誤，辨別、總結出科學概念，可以引入合作探究策略，組織學生展開小組合作學習，在生活中探究與應用實踐，不斷建構科學的概念網絡，促進學生綜合能力提升。
如六年級“鐵釘生銹了”的學習，大部分學生觀察平時鐵生銹一般在空氣中，就得出空氣能讓鐵生銹的結論，部分學生發現潮濕的地方鐵容易生銹，就反駁“空氣讓鐵生銹”的言論，認為“鐵生銹的原因是水”。這些都屬于學生片面的認識，為了讓學生了解自己認識的片面性，也為了引導學生建構科學的概念網絡，組織學生展開合作探究，引導學生在實踐中建構科學概念網絡。
科學組織學生合作探究過程，讓學生自主了解和發現“鐵銹生銹的真正原因”。這一合作探究實驗需要在新課上課前，由教師組織引導學生在課前完成，可以是家里、學校實驗室等。設置單一對照實驗，準備幾個對比①密封透明玻璃箱中放一顆干燥的鐵釘;②玻璃箱敞開，鐵釘部分露出水面，一部分放在水里;③玻璃箱敞開，里面干燥無水;④鐵釘完全浸沒在水中，水表面放一些菜油。一段時間后，學生結合實驗現象發現，鐵生銹與空氣、水有關，只有這2個條件都滿足時，鐵釘才會生銹。
進一步引導學生分析，鐵生銹后顏色、形狀、彈性、導電性能、質地、敲擊聲等會不會發生變化，會發生哪些變化。鐵是生活中常見工具的原材料，是人類生活必不可少的一類材料，防止和減少鐵生銹問題的解決非常重要。“該如何防止鐵生銹呢?”提出問題后，學生進一步合作交流，從鐵釘生銹的原因分析出發，了解到可以從避免鐵與水、空氣接觸進行解決。合作交流生活中常見的防銹方法，并總結提出擦去水分、覆蓋搪瓷、噴漆、制成不銹鋼、鍍上不易生銹的金屬等方案。教師總結后，提出“防銹方法有這么多，為什么不同的鐵器會運用不同的方法，防銹還需要考慮什么?”將這一問題作為學生課后探究的問題，引導學生進一步在生活中學習和應用。
組織合作探究，是基于科學前概念教學設計中最為扎實的一步，也是引導學生建構科學概念網絡的關鍵策略。小學科學教學，需要關注學生知識與能力的同步生成，在分析、認清學生的前概念后，組織學生自主合作探究，辨析出前概念的對錯，建構完善、科學的知識網絡。
人們對事物的認知易出現先入為主的問題。學生在學習科學概念前，已有了一些前概念認知，在前概念影響下，學生會產生思維定勢，較易對教學質量和效果產生影響。小學科學教學時，需要基于小學生的認知發展規律與特點，通過教學前期預測、預設認知沖突、組織合作探究等步驟，讓學生認識到自身前概念的存在，并與科學概念對比分析，建立綜合的思維分析系統，通過感知、分析、應對、反思與總結，不斷幫助學生樹立科學概念，全面提升教學質量和效果。
