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語文教學設計原則范文1
統計表明，在一堂課中，師生解決問題的時間一般占整堂課的51%，課堂提問已成為課堂教學中體現學生主體性的主要手段。但統計數據也表明，教師在課堂提問中，常用“是不是”、“對不對”、“好不好”之類的用語，有時這類問句竟占一節課提問的58%。教師往往片面追求完成教學進度，滿足于表面上課堂氣氛的熱烈，從而使得這類教育意義不大的（思維量少的）低效問題充斥課堂。同時，有的教師剛提出問題，馬上就叫學生回答（占78%），又沒有把思考方法由淺入深、層次分明地傳授給學生；又有不少教師（占42%）常把可供探索的問題分解為認知水平較低的記憶性的簡單問題，而且這種分解總是在教師指導牽引下進行，使學生的創新思維受到抑制。調查發現，大多數教師的課堂提問沒有波利亞倡導的“從一般性問句開始，漸向較特殊的問句過渡”的問題系列設計的意識，更談不上精心設計問題序列，因而缺乏科學性。
本人在教學實踐中積極采用“問題序列”這一不斷深化的教學程序實施數學教學，收到頗為滿意的效果?，F將問題序列教學中應遵循的幾個基本原則做簡單的概述。
1、啟發性原則
啟發性原則是指在教學中，教師重視學生是學習的主體，注意調動其學習的主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，并通過主體內因發展思維能力，自覺地掌握數學知識，提高分析問題、解決問題的能力。教師應根據教學內容和學生實際，提供機會，創設情境，善于設計問題序列，啟發學生積極、主動思考，逐步培養學生獨立思考、自主學習的能力，引導學法，培養習慣。正如波利亞所說：教師講了什么并非不重要，但更重要千萬倍的是學生想了些什么，學生的思路應該在學生自己的頭腦中產生，教師的作用在于“系統地給學生發現事物的機會”。
2、循序漸進原則
循序漸進原則是指在教學中要按照學科知識的邏輯系統和學生認知發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。
認知心理學認為：學生在學習中之所以產生一些思維的困惑或理解偏差，其主要原因是學生現有的認知水平還不能同化和順應教學的內容，因而形成了思維障礙，造成了知識運用上的脫節現象。所以教師就要善于尋找矛盾形成的原因，并以此為切入點，將問題分成若干個層次，循序漸進、逐步加深設計有針對性的問題，為學生順利理解知識、消除困域、掌握基本解題技能創造條件。
3、發展性原則
發展性原則是指問題序列設計應積極誘發學生發現新問題，提出新見解，形成具有方向性、選擇性、創造性的學習行為習慣。
語文教學設計原則范文2
關鍵詞：微課；教學設計；策略；可視化
中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2016）06-0026-05
一、引言
微課是一種新型的網絡教育資源。當前，很多學校都在積極開展微課的培訓、開發、應用等相關工作，各級各類的微課比賽也進一步激發了廣大一線教師積極參與的熱情。由于微課制作的技術門檻低，微課作品的生成、傳播、使用比較簡單，很多教師樂于接受和嘗試，當前的微課制作呈現一派欣欣向榮的景象。
雖然微課受到人們的熱捧，但由于大部分一線教師缺乏對微課內涵的深入理解，缺少微課設計與制作的專業培訓和指導，致使很多微課作品流于形式，起不到應有的教學效果，甚至造成新的資源浪費。胡鐵生老師在對500多名高校微課參賽老師進行問卷調查后指出：“能支持學生有效學習、培養學生創新思維、具有先進微課教學設計理念指導的微課作品仍然缺乏?！盵1]（胡鐵生，2014）
筆者在從事各級各類微課培訓和大賽評比的工作中，分析、比較、評閱了大量作品，總結、凝練出微課設計與制作的一些主要策略，以期為廣大教師提供一些參考和借鑒。
二、微課設計的原則：以學生為中心
在微課的設計與制作中，“以學生為中心”是一個不可動搖的原則。微課以視頻為載體，以網絡為傳播途徑，是一種提供給學生自主觀看、自主學習的數字化教學資源。“微課的出現是教育資源建設之重心由助教向助學轉變的重要契機?！盵2]（楊滿福，2013）。總體來說，微課的用途大致可以分為三類：①用于傳統課堂教學的補充，供學生課外復習，查缺補漏；②用于翻轉課堂，起教授新知的作用；③用于拓展教學，滿足學生個性化的學習需求。
無論出于何種使用目的，都需要明確：第一，微課的使用對象是學生，不是老師；第二，微課的主要使用時間是課外，不是課內；第三，微課的使用地點一般在家里、宿舍，不是教室。因此，學生看不看、看多久，教師無法直接監控。作為一種提供給學生自主學習的網絡資源，微課要想達到理想的使用效果，必需要滿足兩個基本條件：有用和有趣，否則無法有效維持學生的注意力。所以，微課設計的核心原則必須是以學生為中心。偏離這個中心，微課就很可能重復“建設――閑置――浪費”的命運。
在微課的設計中，“以學生為中心”有三層含義：
1.在視聽傳播的設計上，要用學生的眼睛看畫面，用學生的耳朵聽聲音
受傳統教學模式的影響，很多教師在制作微課時會習慣性地站在自己的角度看問題，沒有認真分析一下：學生需要看到什么？學生需要聽到什么？沒有充分考慮學生的學習需求和視聽感受。
首先，從內容上看，學生在微課中最需要得到的信息是知識、技能本身，他不需要看到完整的教學活動過程。因此，并非教學內容的一些因素和環節，如教師個人形象、課堂提問、小組討論乃至學習競賽等傳統課堂教學環節，是完全可以省略的。微課不是課堂錄像的微縮版，更加不是視頻公開課、示范課、精品課。因此，微課不需要展示教學活動過程，只需要展示教學內容本身。
其次，從畫面和聲音的制作方面，要學會用學生的視角看畫面，用學生的耳朵聽聲音。比如，在拍攝實驗操作、樂器彈奏、手工制作、運動技巧等內容的鏡頭時，一定要從方便學生觀察、模仿、學習的角度拍攝，順著學生的視角采用俯拍、同側拍等方式制作畫面。畫面要重點呈現學習內容，而不是呈現老師或者教學活動全景。同理，聲音的制作要讓學生聽得清楚，感覺舒服，注意背景音樂可控等。
2.在教學思路的設計上，要根據學生的思路展開教學
一個好的微課，要善于分析教學對象的特點，用學生看問題的思路來引領教學內容的組織。比如，問題解決思路就是一種常用的設計策略。學生學習的目的是為了解決問題，微課可以結合學生的興趣點、疑惑點、困難點把教學內容分解為一系列小問題，順著學生的問題思路展開內容講解，一步步引領學生深入學習。此外，還可以靈活使用歸納總結、聯系對比、案例分析、邏輯推理等設計思路。總而言之，要善于分析教學對象的特點，按照學生的思維重組知識呈現順序，真正做到在教學思路上“以學生為中心”。
3.在心理感受上，要有面對面輔導的親切自然感
微課并非傳統課堂教學搬家，也不是課堂授課的微縮版，它是一種能夠提供“一對一”個性化教學服務的資源和工具，這是微課區別于其他教學資源的重要特征之一?？珊箤W院的微課之所以受到人們的廣泛歡迎，是因為可汗學院的教學信息處理和呈現手段非常簡單，僅僅利用了一個手寫板。微課真正吸引人的地方在于教師對教學內容的熟練駕馭，在于教師充滿人情味的耐心講解，在于透過語言信號傳遞出來的親和力、感染力。
當前，很多老師在制作微課時容易忽視心理感受問題。教師在錄制微課時不注意調整自己的感覺，還是停留在上集體課、公開課、示范課的場景，聲音會不自覺地變得生硬、呆板、不自然，讓人感覺像是大會發言或新聞廣播。也有部分教師不習慣對著計算機講課，找不到對人講話的感覺，因此語音缺乏自然感、親和力，無法在情感上傳遞出和諧的旋律。微課是供學生單獨使用、反復觀看的，要傳遞出與集體教學不一樣的，一對一教學的親切自然感，才能拉近教師和學生的心理距離，增強微課的感染力。真正的以學生為中心的微課，是“我在你面前，我為你講解”。有了這樣的情感基調，微課的制作才容易取得成功。
三、微課設計的關鍵問題一：選題
微課的選題好比農夫選種，優良的種子輔以適當的耕種容易獲得豐收，如果選了先天不足的種子則事倍功半，難以產生好的結果。因此，選題是微課制作的第一個關鍵問題?？偟膩碚f，微課的選題主要從以下三方面考慮：
1.使用價值高
任何數字化教學資源的制作都需要花費一定的時間和精力，微課雖然制作技術門檻較低，但也要耗費相當的人力物力。因此，要選取教學使用價值較高的課題來制作微課。比如，教學中的重點、難點、疑點、考點、熱點，平時需要老師反復講解和強調的內容，學生容易出錯的知識點，學生經常提問的問題等，都可以作為微課的選題對象?！按祟愡x題通過微課程的形式解決問題越快速、講解問題越清晰，選題的價值也就越高。”[3]（郭紹清，2014）
2.適合視頻傳播
微課是以視頻為載體的教學資源，選取符合視頻傳播特征的教學內容能夠最大化地發揮微課的優勢和作用。眾所周知，視頻是以連續的動態畫面來呈現信息的，因此，一些具備“動態特征”的教學內容，比如：動作技能、操作過程、工作原理、變化過程等，就非常適合使用微課。此外，視頻傳播的兩大信息通道是圖像和聲音，如果教學內容本身需要使用較多的圖像和聲音，比如：地形地貌、攝影攝像、廣告設計、藝術欣賞、發音訓練、樂器彈奏等內容，也非常適合使用微課。
3.內容相對獨立，信息量不大
微課是相對完整、獨立的小型教學資源，時間長度一般不超過十分鐘。調查數據表明，超過6分鐘的視頻受歡迎程度直線下降。所以，微課的選題必須要小，內容少且相對獨立。選題時，可以選取一個獨立的小話題作為切入口，把內容講通講透，寧可“小題大做”，不宜“大題小做”。比如：“怎樣寫請假條”、“‘的’、‘地’、‘得’的用法”、“電話號碼的讀法（英語）”等選題就屬于內容獨立、體量適宜的選題。同時，一個微課的教學目標不宜過多，一般設定一到兩個目標即可。目標要盡量具體化、可操作、可測量，不要設計抽象模糊、大而空泛的目標。對于信息含量大的教學主題，則可以采用內容分解的方式，化整為零、逐一制作，最后形成系列微課。
四、微課設計的關鍵問題二：教學策略
“所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具體效率意義的特定教學方案?！盵4]（袁振國，1998）任何一項教學活動的開展都離不開教學策略，恰當的教學策略是有效達成教學目標的重要保障。在微課的設計中，策略選擇是核心環節，能夠直接體現出教師的教育理念、教學技巧乃至教學智慧和創意。
要正確選擇教學策略，必須首先清晰微課教學的特點。第一，從教學內容的性質看，經由微課傳授的教學內容本質上屬于間接經驗，學生的學習是一個接受間接經驗的過程；第二，從信息傳播的角度看，微課中的信息流動基本上是單向傳遞，學生處于被動接受地位，教學過程缺少雙向互動；第三，從學習者的角度看，學生利用微課進行自主學習，具有獨立的選擇權和決定權，微課教學必須能夠契合滿足學生的需求，才能達到理想的教學效果。
從微課教學的特點分析可知，微課教學本質上屬于有意義接受學習的范疇。由于微課教學是一個經由視頻向學生單向傳遞教學信息的過程，而且學生具備較大的主動權，所以微課教學的策略要重點放在激發學習興趣和促進有意義學習的發生這兩個關鍵點上。根據有意義接受學習理論、學習動機相關理論，結合視頻媒介傳播的特點，微課教學可以重點借鑒以下三種教學策略，如表1所示。
1.先行組織者策略
先行組織者是教育心理學家奧蘇貝爾提出來的重要概念，它指先于學習任務呈現的一種引導性材料，比學習任務本身具有更高的抽象、概括和包容水平，能夠起到把學習任務與學生認知結構中原有的觀念相關聯的作用。先行組織者可以分為說明性組織者和比較性組織者兩類。說明性組織者一般是當前學習內容的上位概念，具有統攝、概括、包容當前學習內容的作用。例如，在講解等腰三角形的時候，三角形的概念可以作為先行組織者；在講解平拋運動的時候，自由落體運動可以作為先行組織者；在講解鯨時，哺乳動物可以作為該內容的先行組織者。
比較性組織者則與新的學習內容是平行關系，在教學中起類比的作用，能夠幫助學習者更好地理解新知識。比如，在講解雷達的工作原理時，可以用回音現象的原理作為先行組織者；在講解人體血液循環系統時，城市給排水系統可以作為先行組織者。
先行組織者在微課教學中起到鏈接新舊知識的作用，這種鏈接是經由學生的認知結構產生的。作為一種教學策略，其應用的方法是：先呈現先行組織者，再呈現新的學習內容，最后梳理清楚當前內容與原有認知結構的關系，促進新舊知識融會貫通。在微課的設計中，可以充分利用視頻信息可視化的特點，盡可能地把教學內容的知識結構可視化，方便學生理解。當學生能夠順利利用自己原有的知識體系理解、消化新的學習內容時，容易生發出學習的成就感和滿足感，愉悅的學習體驗伴隨有意義的學習得以發生。
2.基于問題的教學策略
提出問題是學習的開始，解決問題是學習的最終目標。在自主性學習中，解決問題往往是學生最主要、最直接的學習驅動力。在微課設計中，巧妙的提問可以有效激發學習興趣，同時還能夠統領學習內容，引導學習思路。
比如，在“一分鐘大師”這個微課中，設計者依據幼兒的思維特點，用一系列問題不斷觸碰幼兒的興趣點，吸引學生的注意力。例如：“你是從哪兒來的？”、“什么叫做受精？”、“是怎么鉆到媽媽的肚子里的？”等問題的提出，在引領學生思路的同時，也巧妙地串連起教學內容，搭建起知識的框架。在微課中，提問、分析、回答問題的過程，就是知識傳遞的過程。
基于問題的教學策略容易操作，教學效果好，設計的關鍵點在于找準問題的內容以及提問的方式。一般來說，問題的內容最好處于學生學習的“最近發展區”，難度適中，經由微課教學能夠順利解決。過于簡單或者過于復雜的問題都不容易激發學生的興趣，有時甚至會起反作用；同時，提問的切入點要盡量結合實際，不要單純從知識的角度提問題，比如：結合社會現象、生活實踐、學習需求、思想動態等角度來提問，這樣的問題不枯燥、不呆板，容易激發和維持學生的學習興趣。如果一個微課中有若干問題，要注意問題的內在邏輯關系，巧妙地起承轉合，讓微課成為一個有機整體，而不要被問題分割成幾個獨立的部分。最后需要提醒的是，由于微課是基于視頻的單向信息傳遞，不是師生的雙向交流，所以微課一般需要采用自問自答的方式進行內容的串接。
3.情景化、案例化、故事化的教學策略
建構主義學習理論認為，發生在真實情景中的學習是最好的學習，學習不應該與現實脫節而應該緊密關聯。教學實踐也證明，與真實情景相關聯的學習內容容易引起學生關注，注意力維持時間較為長久。學生都喜歡聽故事，所以在微課中使用情景創設、案例分析、講故事的策略能夠有效吸引學生關注力。例如，一個關于“青少年旅游團隊接待技能”的微課中，設計者沒有照本宣科、按部就班地把各種接待技能逐一羅列講解，而是通過講述一個青少年旅行團在行程中不斷發生的故事（集合不準時、途中生病、人員走散、用餐不滿意等），巧妙地把教學內容――青少年團隊接待技巧融入其中，整個教學過程情景真實又充滿故事性，內容緊湊不散亂，教學效果很好。
值得指出的是，微課是以視頻為載體的，而視頻非常適合用于創設情境、展示案例、講述故事。很多教學內容都適合使用情景化、案例化、故事化的策略。比如，操作規范、文明禮儀、預防災害、食品安全等等。在某種意義上說，幾乎所有的教學內容（人類經驗）都可以在現實生活中找到發生的情景，只要教師用心設計是不難找到教學內容與現實生活的關聯點的。
以上三種策略是微課教學設計中常用的策略，但教學策略的選擇并非一成不變，教師可以根據具體情況合理搭配，靈活使用。策略和方法本身充滿了創造性，有無窮變化的可能，一個富有教育激情和教學智慧的老師更加容易因地就宜、因材施教，設計出學生歡迎的微課。正如焦建利老師所言：“教學設計、創意和教師的教學智慧才是微課設計和開發真正重要的東西，它才是微課的生命力所在?！盵5]（焦建利，2014）
五、微課設計的關鍵問題三：教學信息的視聽化處理
微課是一種微型的視頻教學資源，必須遵循視頻資源制作的規律，結合視頻傳播的特點來設計教學信息呈現方式，才有可能做出受歡迎的微課。具體來說，視頻主要通過兩大感覺通道傳遞信息，一是視覺，二是聽覺。
1.視覺信息的設計
在視頻類教學資源中，通過視覺信號傳遞的信息量約占總教學信息量的80%，所以良好的視覺信息處理是關鍵。在微課中，視覺信息涉及到兩個層面的內容：一是教學內容的可視化處理，這與教學設計有關；二是畫面的藝術性處理，與拍攝、制作水平有關。在教學內容的處理上，微課的主要任務是把教學信息盡量可視化。視頻的優勢并非傳遞抽象的文字信息，而是傳遞具體、直觀的圖形、圖像信息，特別是連續的、動態的圖像信息。因此，把原先相對抽象的教學內容轉換成具有較強可視性的畫面信息，是微課設計中的關鍵技巧。
以下是幾種常用的教學信息可視化方法：
（1）抽象概念形象化
微課的教學內容往往涉及很多概念，文本教材一般直接用文字符號來表達相關信息。在微課設計中，則需要把各種概念盡量形象化，這樣既有利于發揮視頻的優勢，又能幫助學生更加直觀、有效地接收信息。比如，在一個“公車改革”的微課中，為了把一份抽象晦澀的政府文件制作成一個簡單易懂的微課，設計者大量使用的手法就是具體概念形象化。在這個微課中，所有出現“警車”、“救護車”、“出租車”、“公共汽車”、“地鐵”、“政府工作人員”等概念的地方，一律使用圖形替代，使人感覺具體形象、一目了然；同時，在說明“公務性車輛”、“社會性車輛”等抽象概念時，靈活使用關系圖、類目表等工具，清晰描繪事物之間的關系；在說明“改革的時間進度表”、“實施的對象和范圍”等內容時，使用時間軸、餅圖等圖形工具增加教學內容的可視性。由于可視化手法運用得爐火純青，該微課的教學效果自然是令人滿意的。
（2）數字、關系圖示化
微課的教學內容中如果涉及數據信息，圖示化是最簡潔有效的表達方式。把枯燥的數據關系轉換成圖形關系，能夠更加直觀、有效地說明問題。靈活使用坐標軸、餅圖、柱形圖、曲線圖等數據可視化工具可以使教學內容更加清晰易懂。此外，巧妙運用類比、比喻的手法來說明數據之間的關系，會使信息的呈現更加生動活潑。例如：在“我們都是納稅人”這個微課中，教師需要說明個人收入、稅率、商品價格、稅費等各種復雜的數據關系，設計者巧妙運用切蛋糕、分月餅、裁衣服等圖示化的比喻來形象地說明數據之間的比例關系；使用疊積木、拆房子、坐飛機等游戲元素幫助展示數據的增加、減少過程，使人看得興致盎然，學得輕松愉快。由此可見，圖示、比喻的設計手法在處理數字類、關系類的教學內容時非常有用，容易讓微課達到有用、有趣的教學效果。
（3）信息呈現動態化
視頻最擅長表達和呈現過程性、動態化的信息，深入分析和研究教學內容，發掘教學信息中可以“動”的元素和成分，加以恰當的設計和運用，就能制作出生動的微課（如表2所示）。
有些教學內容本身具有動態性特征，例如體育教學中的動作技能、實驗操作的過程、樂器彈奏的技巧、自然現象的變化過程等，直接使用視頻來呈現教學信息是最簡單有效的方法。有些教學內容相對抽象，動態特征不太明顯，比如：工作原理、技術路線、歷史進程、發展思路等內容，需要設計者根據教學內容的自身特點，合理安排信息的呈現次序，利用信息的動態呈現引領學生的思路，循序漸進地展示教學內容。信息的動態呈現，既能有效展現事物的時空關系，又能幫助學生理解和記憶。還有一類教學內容抽象程度更高，似乎與動態化沾不上邊，比如寫作方法、解題技巧、語法要素、學科理論等等。對于這類教學內容，可以從發掘人的思維過程的動態性入手，依據分析問題的思路來安排信息的動態呈現。同時，還可以使用動態的圖標、箭頭、線條、閃爍等手法強調內容之間的關系，幫助學習者理清思路。
綜上所述，微課中視覺信息處理的關鍵是把教學內容中抽象的概念形象化、枯燥的數據圖示化、復雜的關系可視化、靜態的信息動態化。簡而言之，就是要把教學信息盡量可視化、動態化，充分發揮出視頻媒介的優勢。
2.聽覺信息的設計
聲音是微課用于傳遞信息的另一個重要途徑。一個優秀的微課中，聲音不但用于講解教學內容、營造學習情境，更是主講教師展現語言魅力，彰顯教育情懷的重要渠道。透過聲音，教師的存在感更顯真實而生動；透過聲音，微課的品質可以提升到一個新的高度。
（1）解說詞
微課中聲音的運用主要分為兩類：一是解說詞，二是背景音樂。帶解說的微課更加貼近真實的課堂教學情境，容易為學生接受。需要注意的是，微課中的解說詞是對畫面信息的必要解釋、說明、提示、補充，不是對畫面文字的簡單重復。有些微課用畫面呈現大量的文字信息，解說則是對照畫面上的文字進行簡單復述，這樣的設計有大量的信息冗余，容易令人生厭。正確的做法是，畫面信息的處理要盡量可視化、動態化，文字盡量簡約，宜少不宜多。解說詞則需要參照畫面內容單獨撰寫，既要有針對性地補充畫面信息，又要能夠起承轉合，起連接貫通整個微課的作用。
此外，在解說詞的錄制中，教師還需要注意自己的語音、語速、語調、節奏、情感等因素。很多教師在話筒前面，說話往往感覺不自然，錄制的語音給人以生硬、呆板、有形無神的感覺。因此，教師在錄音前需要調整好自己的感覺、心理狀態，才能錄制出效果理想的解說詞。
（2）背景音樂
有些微課沒有配解說，這類微課就應該選擇合適的背景音樂，配上必要的文字說明。背景音樂的選用需要注意一個問題：音樂的內涵是什么？每首音樂都有其創作的獨特背景，也有其要表達的特定含義。微課選用的背景音樂應該與微課的內容相匹配，至少不相違背。合適的音樂可以襯托乃至提升整個微課的品質，如果不加分辨隨便選用音樂，就有可能出現張冠李戴、貽笑大方的情況。此外，如果微課中需要使用幾段不同的背景音樂，除了注意內容的契合度外，還要注意主次分明，即以一種音樂為主，呼應首尾；其他音樂為輔，穿插使用。音樂過多易顯雜亂，同一個微課使用的音樂最好不超過三種。
總而言之，微課設計要充分發揮視頻媒介的優勢，合理設計視覺信息與聽覺信息，有機結合兩種感覺通道進行信息表達。視覺、聽覺相得益彰，就像兩條腿走路，既分工又合作。
六、結語
任何一種資源形式都有其獨特之處，深入分析它的特征，充分利用和發揮其優勢，是教學設計取得成功的關鍵。微課教學設計要牢牢把握住幾個關鍵特征：視聽媒介、短小精悍、間接經驗、單向傳播、自主學習，在此基礎上再充分發揮教師的教學智慧和創意，就能夠設計制作出優秀的微課作品。
參考文獻 ：
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[2]楊滿福，桑新民.對MOOCs浪潮中微課的深度思考[J].教育發展研究，2013（23）：1-5.
[3]郭紹青，楊濱.高校微課“趨同進化”教學設計促進翻轉課堂教學策略研究[J].中國電化教育，2014（4）：98-103.
語文教學設計原則范文3
一、語文課程的性質
《全日制義務教育課程標準（2011版）》和《普通高中課程標準（實驗）》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”
所謂語文課程的工具性，也就是說語文課程致力于培養學生的語文應用能力，在長期的語文教學中培養學生的聽說讀寫能力。這可以說是語文課程的最基本的性質。
所謂語文課程的人文性，則是指語文課程處處體現著人的情感和價值，通過語文課程的學習可以使學生更加具有人文主義精神。
語文課程是工具性與人文性的統一，在任何時刻它都是不可以孤立存在的，因此我們教師在進行語文課程的教學設計時一定要秉持這一基本原則。
二、語文教學設計的分類
當前我國語文界很多的知名教師因其獨特的教育理念、先進的教學設計模式而產生了不小的影響?；诤慰丝估蠋煂虒W設計的分類，語文教學設計也相應的分出了三種類型，即：以教為主的語文教學設計、以學為主的語文教學設計、“主導―主體”的語文教學設計。
1.以教為主的語文教學設計。
以教為主的語文教學設計模式是基于客觀主義學習理論，它的設計和考慮的焦點在教學以及教師身上，它突出了語文教師在課堂上的中心作用。這種語文教學設計強調教師整堂課的向學生灌輸知識，學生沒有一點自己思考的空間。久而久之，學生對語文學習的熱情被扼殺，他們沒有了自己的思想，沒有了創新意識，只會被動的接受老師傳遞給他們的知識。
雖然教師是整個語文教學活動的中心主體，可是學生也是教學活動的重要參與者，教學更主要的就是要培養學生的學習能力，要想使學生樂于學習，提高語文教學效率，則這種以語文老師的教為主的語文教學設計模式已經不再適合當前的教育現狀，必須要以新的視角來進行語文教學設計。
2.以學為主的語文教學設計。
以學為主的語文教學設計是以建構主義為理論基礎，強調以學生為中心的一種新型的語文教學設計模式。此種教學模式充分發揮了學生的主體地位，激發了學生的主動性，使學生能夠主動獲得自身的進步和發展，十分契合課改的大潮流。
我認為在我國魏書生老師的教學理念以及課堂實錄最能體現以學為主的語文教學設計理念。
魏書生老師他引導學生把語文中的一些基本的知識納入一個合理的結構，也就是畫“語文知識樹”，通過讓學生自己畫“語文知識樹”從而讓學生主動建構起對新知識的理解，用自己原有的知識去理解建構新知，這就充分體現了以建構主義為理論基礎的以學為主的語文教學設計的理念。
魏書生老師的這些理念以及教學實踐都是以學生為中心，讓學生主動通過運用原有的知識來對新知識進行理解整合和建構。這樣學生的積極性被調動了起來，他們在主動學習中有所收獲，同時對自己做出了肯定，也鍛煉了學生自主探究、質疑思考的能力。值得注意的是，我們這里所說的以學為主的語文教學設計雖然是以學生為主，但并不是說老師任由學生牽著鼻子走，我們教師要在課下做好充足的準備，而在進行語文教學設計時卻是處處以學生為主，激發培養學生主動建構新知識，重組舊知識的意識和能力。這樣的語文教學設計在整個語文教學活動過程中以充分調動學生的語文學習主動性，學生主動地構建自己的語文知識為目標，更有利于學生的全面發展，讓學生更樂于和喜愛語文學習。
但不可否認的是很多老師由于對此教學設計的理念了解甚淺，生搬硬套導致很多語文課堂都是流于形式，學生討論的熱火朝天，但討論結束后他們到底學到了多少知識值得我們深思。
3.“主導―主體”的語文教學設計。
所謂“雙主”語文教學設計模式，是指以學生為主體，以教師為主導的教學設計類型。該模式兼取上述兩種教學設計的優點，同時具有較強的靈活性，能夠很好的適應我國不同地方學校教育的實際以及不同類型的語文課。
在我國，“雙主”模式的典范當屬錢夢龍老師。
錢老師的語文課上呈現“三主”“四式”的模式。“三主”即，學生為主體，教師為主導，訓練為主線。“四式”――自讀式、教讀式、練習式、復讀式。在備課中，錢老師主張不能只看自己的教學風采如何展現，自己預設的問題學生如何解決，關鍵是分析學生，站在學生的角度去想。有時候自己在閱讀中遇到了難點，估計學生也會在這些地方發生困難，就設計幾個問題，讓學生多想想；這么講學生會不會有興趣，可能有什么情況。只有這樣，語文教學才能真正的為學生服務，語文老師才能更好地發揮引路人的作用。
“主導―主體”的語文教學設計模式從方法和步驟來說，是以教為主與以學為主的教學設計方法和步驟的綜合，雙主教學設計強調既要發揮教師在教學中的主導作用，又要體現學生在學習的主體地位。這種教學設計理念下的語文課堂就能好的遵循了《普通高中課程標準（實驗）》提倡的“自主、合作、探究”的學習方式。
三、對語文教學設計類型的反思
《普通高中課程標準（實驗）》中對新語文課程提出了這樣的基本理念：“新課標強調語文教學要全面提高學生的語文素養；要正確把握語文教育的特點；要積極倡導自主合作探究的語文學習方式；要求努力建設開放而具有活力的語文課堂?！睘榱僳`行這一理念，語文教師必須要轉變角色，重新定位，重新確定自己在教學中應當行使的責任和權利。
因此，在我看來為了更好地適應語文教改這一浪潮，以教為主的語文教學設計類型不應再過多的被老師所采用。畢竟，在整個語文教學活動中學生是主體，是活動的主要參與者。而教師只是一位幫助、啟發學生學會如何學習的引路人和啟發者。學生是有靈魂，有思想的完整的人，我們不能片面的為了追求升學率和完成教學任務而采取滿堂灌，教師一味講，學生一直聽的傳統的以教為主的語文教學設計模式，而應將目光更多地放在學生身上。在培養學生學會語文學習的同時，也教會學生如何做人，使學生最終成為一個有思想，有能力的具有獨立個性的社會主義現代化事業的建設者。
對于“以學為主”和“雙主”語文教學設計，我們無法片面的絕對的去說哪一種教學設計模式好或者不好，關于一節語文課的設計我們也無法明確的界定其指導思想到底是“以學為主”還是“雙主”。但不容否認的是，二者都是十分符合現今語文教改的思潮，重視了學生在語文學習中的主體地位，調動了學生學習語文的主動性和積極性，激發了學生對語文學習的熱情和興趣。同時在整個教學活動過程中學生不但學會了如何去學習語文，開拓了思維，更重要的是也學會了如何去做人，去生活，去發現生活中的美。
作為即將從事語文教學生涯的我們來說，我們應該吸取前輩的經驗和理論，仔細琢磨教改動態的同時不斷加強自身理論修養。在進行實際語文教學設計時，我們不僅要樹立重視學生主體地位的觀念，而且也要樹立進行語文教學設計是要更重學生學會知識，重視學生獲得知識結論的過程的理念。我們應該謹記教是為了不教，語文教學是既“教書”又“育人”，既“傳知”又“悟道”。同時也應結合具體教材，以及自己學生的實際情況，設計具有實際針對性的語文教學設計。
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語文教學設計原則范文4
分析教育技術和初中語文教學整合過程中存在的誤區，提出二者整合的措施，指出應抓好情感教育環節。
關鍵詞
教育技術；語文教學；情感教育
1前言
近年來，隨著教改和課改的深入，教育技術也開始走上快速發展的道路。教育技術是在教學實踐中不斷總結出來的有利于教學的技巧和方法，其可以將煩瑣的教學進行簡化，從而使學生更加容易掌握教學重點，但是用多用少、如何用，因課而異。在學科教學中，語文教學有其獨特性，一方面，它作為人文學科之母，有著普遍性的特點；另一方面，語文教學作為情感教育的重要內容，需要進行情感體驗，所以在語文教學中單純利用教育技術很難取得較大突破。因此，探討教育技術和語文教學整合意義重大。
2教育技術和初中語文教學整合過程中的誤區
2.1重技術而輕理念
在目前的教育技術和初中語文教學整合過程中存在一個顯著的誤區，就是大部分教師重視技術的運用而輕視理念的表達。其實，在初中語文教學中進行技術整合，其目的是為了更好地表達理念，但是在教學實踐中，部分教師多借助多媒體的技術手段進行課本內容的展示，而忽視了文章的理念，與語文教學的根本目的背道而馳，造成語文教學的淺顯化和符號化。
2.2重手段而輕目的
語文教學的目的，一方面是讓學生掌握基本的語文常識，另一方面是讓學生通過情感體驗來培養自己的人文情懷和素養。但是在目前的教學中，部分語文教師過多利用多媒體教學技術，而將學生的思考和感悟拋之于腦后，嚴重背離語文教學的初衷，使得語文教學的情感熏陶進一步弱化，情感體驗也相對降低。這種重手段而輕目的的教學，使得語文教學的價值一步步縮減，長此以往，語文教育的意義便不復存在。
2.3重形式而輕內容
隨著教改和課改的深入，教學形式的改變已經成為不可逆轉的趨勢，在這樣的大背景下，教師紛紛尋求有效的教學方法。部分教師在改變形式的同時，對于內容也進行了相應的調整，所以教學效果較好；但是也有部分教師重視的只是形式的改變，對于內容改進和完善做得卻不到位。由于教學走上形式化，所以學生在語文學習過程中感受不到更多的來自于情感的體驗，這就使得語文教學的人文情懷價值降低。另外，重形式而輕內容的語文教學，缺少教學形式和內容的有機聯系，所以在實際教學過程中往往會發生詞不達意的情形。
2.4重視現代媒體而輕視傳統媒體
在教育技術和語文教學整合過程中，大部分教師放棄了傳統的媒體，而開始重視現代化媒體。但是一味使用現代化媒體技術，學生的理解力和想象力會受到影響，情感體驗的深度也會削弱。比如在教學中，教師利用多媒體技術進行課程內容的表述，學生對于形象的把握便會固定；但是如果是傳統媒體，學生會利用自身的想象去感受形象，這種感受會給學生帶來更多的感悟。重視現代媒體，忽視傳統媒體，雖然實現了具象化教學，卻喪失了抽象化教學的美感。
3教育技術和初中語文教學整合的措施
3.1善用媒體技術，強化教學手段
在教育技術和初中語文教學整合時，必須要強調媒體技術的使用原則。因為多媒體技術雖然可以帶動課堂的生動化，但是過多使用多媒體技術，語文課堂的情感教育環節便會出現欠缺。在媒體技術的使用方面，需要遵循兩個基本原則。1）適用性原則。在初中語文教學中遇到適合使用多媒體的內容，便可以利用多媒體技術，以內容為主，技術應用為輔。2）適度性原則，主要指的是在教學中適量使用多媒體技術，避免課程的技術化和空洞化。如果多媒體技術利用過多，會造成語文課程形式化的加重，會影響內容的深化。同時，不僅要掌握媒體技術的使用原則，還可以利用技術強化教學手段。這種技術強化主要包括兩方面。1）技術利用要和課程內容緊密結合，技術才能為內容服務，課堂通過技術的應用而更加豐富精彩。2）利用技術更好地為語文情懷的培養貢獻力量。比如在教學《春》《濟南的冬天》等文章時，可以積極利用多媒體進行春天的聲音的模擬，學生可以更加真切地感受到春天的朝氣與蓬勃；也可以利用影像資料對濟南的冬天進行詳細展示，學生對于書本中的知識會有更加真切的體悟，文章中的情感色彩會更加真實，學生的情感體驗也更加豐富。
3.2巧用媒體技術，優化教學方案
巧用媒體技術進行教學方案的優化，也是教育技術和初中語文教學整合的重要策略。傳統的語文教學依靠的主要是教師的講解和學生的理解，雖然情感體驗到位，但是感官不夠具體。為了強化課堂的感官接觸，可以巧妙利用媒體技術進行教學方案的優化。如在教學自然景觀類文章時，教師利用多媒體技術，將文章中描繪的自然景觀用動態的形式展現出來，無論是畫面還是聲音，學生都會受到感官的刺激，對于自然的感悟會更加深刻。又如在教學對話式文章時，教師可以利用多媒體技術進行課文內容的當堂演示，通過有情感的語言誦讀，學生對于內容的情感體驗將會更加真切。簡言之，巧妙利用媒體技術，使得整個教學過程更加完美，情感體驗更加全面，那么教育技術和語文教學的整合便實現了。
3.3應用媒體，靈活設計教學過程
靈活進行教學設計也是教育技術和初中語文教學整合的重要策略。在語文教學活動中會遇到許多類似的文章，這些文章需要體驗的情感不同，但是具體的教學過程和方法具有相似性，所以在教學進行的時候，可以對教學設計進行靈活的套用。靈活套用教學設計，主要的目的是利用其他設計實現當堂內容的完整性和全面性。靈活利用教學設計，能夠使得教學過程的銜接更加自然、更加流暢，而在這一過程中，學生的情感體驗也會得到升華。比如在進行七年級語文《春》和《秋天》的教學時，可以利用對比的手法對教學過程進行設計。傳統的教學設計是對文章進行分別講述，但是因為《春》和《秋天》都是寫景抒情類文章，而且又都有季節性的描寫，所以二者在講解中會存在一定的共性。但是又因為這兩篇課文描寫的是兩個不同的季節，在具體的景物描寫方面會存在差異，所以將兩篇文章進行對比教學，可以活用彼此的教學設計，整個教學過程會更加豐富與具體，教學的美感也會得到進一步的增強。
4結語
在語文教學中要更注重情感的體驗。因此，在教育技術和初中語文教學整合中，應堅持技術始終為情感教育服務的理念，使語文教學更有特色、更有效果。
作者：楊晶晶 單位：秦皇島市特殊教育學校
參考文獻
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語文教學設計原則范文5
【關鍵詞】 教學目標設計 教學目標闡述
語文教學目標是語文教學的出發點和歸宿。它是教與學雙方通過一系列的教學活動奮力達到的目標，同時也是檢查、評定教學活動效果的參照物。語文教學目標的設計對語文教學有著重要的意義。它如同羅盤對于茫茫大海中的航船，如果羅盤偏離了航向，航船就很難準確抵達目的地。然而，在語文教學中，由于種種原因，語文教學目標的設計常常違背了教學目標設計的一般原則，致使語文教學目標的設計出現了嚴重的隨意性和難以操作的缺陷；語文教學目標的闡述也主賓混淆，用語含混，在現實教學中難以切實執行。目標的設定既然已經缺乏科學的根據，目標的闡述又含混不清，這樣的教學在一開始就注定了其失敗的命運。因此，非常有必要反思一下我們的工作狀態，理清語文教學目標設計與闡述中存在的問題，再依據科學的教學設計模式，找到解決問題的途徑。當前語文教學界在語文教學目標的設計和闡述中主要存在三個問題：
1.缺乏嚴格的學習需要分析、學習內容分析和學生特征分析，使語文教學目標的設計出現了嚴重的盲目性
當代教育技術學認為，教學設計首先應從學習需要的分析開始，解決“為什么教”的問題；接著去調查學生的初始能力、一般特征和學習風格，進行學生特征分析，解決“怎么教”的問題；最后再以學生為行為的主體，闡述教學目標，并付之教與學的實踐。整個教學設計的過程應該呈現如下模式：（本文只涉及目標的設定和闡述）學習需要指學生目前的學習狀況與期望他們達到的學習狀況之間的差距。這個差距就是教學的總目標。學習內容，就是為了實現這個總的教學目標，要求學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和。學生特征指影響學生完成學習內容的知識準備，生理、心理準備，以及諸如智力才能、學習動機、生活經驗、文化、社會、經濟等背景因素。嚴密、完整的教學目標設計，必須以學習需要分析、學習內容分析和學生特征分析為前提和基礎。由于語文教學的范圍廣泛，知識系統較散，致使語文教學目標的設計出現了嚴重的盲目性。
2.缺乏當代學習論的理論指導，使語文教學目標的設計難以實踐“以學生為主體”的教學原則
當代認知派學習理論的代表人物，瑞士心理學家皮亞杰（joPiaget）認為學習是認知結構的獲得和建構的過程，學習者并不是把知識從外部搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的認知結構；決定學習的因素，既不是外部因素，也不是內部因素，而是主體和環境之間的相互作用。它要求我們在教學中，無論是傳授知識，培養技能，還是養成情感、態度，都要以學生已有的經驗為基礎，注重內部因素和外部因素的結合去建構學生的認知結構。目前語文教學界的確也非常重視學生在課堂上的活動，注重發揮學生的聰明才智，通過教師引導下的提問、討論和學生動手檢索資料進行教學。但由于缺乏對這一建構過程的理論認識，常常使教學誤入“滿堂問”的境地。有時候則是學生在課堂上討論得很熱烈，客觀上卻無的放失，教學效果貧乏。究其根源是教師缺乏對學生原有認知結構的認真分析，更談不上發揮外部環境、設備、信息等因素的輔助功能，在客觀上不是去建構學生的認知結構，而是走了形式。更壞的情況則是有些教師從經驗出發，完全走向了演繹結論、灌輸觀念的“填鴨式”教學境地。
3.教學目標的闡述主賓混淆、用語含混，使語文教學目標難以付之課堂實踐，并在客觀上導致了學生學習的盲目性和教學檢測的盲目性
為了強調“教是為了學、一切從學生出發”的宗旨，教學目標闡述中必須用學習目標代替教學目標。學習目標是對學生通過教學以后應該達到的行為狀態（變化）的一種明確而具體的表述。在這里，我們要注意兩點：首先，“學生通過教學以后應該達到的行為狀態”是指學生的學習結果，而并沒有規定教師在教學過程應該做些什么；其次，"明確而具體的表述"要求對于學習目標的表述應達到可以觀察和測量的程度，盡量避免使用含糊不清或不切實際的語言。下面分析兩例不當的闡述方法；教學目標的闡述主賓清晰，才利于課堂落實，課后檢測；用語明確，易于把握，才有利于切實提高教學質量。否則只能流于形式，給課堂帶來隨意性，給學習和檢測帶來盲目性。針對以上提到的語文教學目標設計和闡述中存在的問題，筆者簡要提出解決問題的幾點途徑，供同行參考：一是切實進行學習需要分析、學習內容分析和學生特征分析，依此制定教學目標，反對經驗主義。學習需要即學生已有的知識狀態與期望他們達到的學習狀態之間的差距，這個差距，構成了總的教學目標；學習內容即為了實現總的教學目標要求學生系統學習的知識、技能和行為經驗的總和。這里要特別注意分析學生的先決技能和學生學習知識的心理操作過程。這樣才有利于避免教學起點過高，補足知識結構，適應建構知識的心理機制；認真分析學生的知識準備、初始技能、學習興趣及相關的經驗、動機、文化、社會等背景因素，切實進行學生特征分析。做到以上三點，就可以使教學目標的設計在理論的指導下嚴密地進行，這是提高教學質量的起點。二是教師應認真學習和鉆研流派眾多的學習理論，用理論武器指導自己的實踐，這樣才利于避免課堂教學的形式主義，避免使課堂教學走入灌輸或發問的極端。三是用abcd法編寫教學目標，使教學目標的闡述利于教師的授課和檢測，利于學生的學習和自測。
語文教學設計原則范文6
關鍵詞： 小學語文教學 課堂教學設計 真實性 平實性 個性化
教師的真正價值不在于具體教學的結果，而在于實現教學的過程。因此每一位教師都需要把握好整個教學過程，包括教學設計、課堂駕馭及實現手段等方面，而課堂教學設計則是重中之重。那么，怎樣的教學設計才能真正有助于實現優秀的教學過程，從而達到好的教學效果呢？筆者認為可以從下五個方面進行整體把握。
一、少一點“堆砌型”，多一點“放射型”
何謂“堆砌型”、“放射型”？所謂“堆砌型”是指在進行小學語文課堂教學時，教師將大量內容拼湊在一塊，雖然重點繁多，內容繁雜，卻毫無章法，只是簡單堆砌。即使一節課下來，看似整堂課滿滿當當，內容充實，但學生能真正習得的知識卻少之又少，落入了“哪里都是重點，哪里又都不是重點”的俗套；而所謂的“放射型”則偏重于某一教學重點，教師圍繞這一重點循序漸進地展開、深入，其課堂大部分內容安排都是為更好地講解這一重點服務；新課程改革要求在小學語文教學中，教師能夠靈活地運用教材進行課堂設計，以點帶面，合理地布局課堂結構，做到重點突出。因此，在進行小學語文課堂設計時，要重視課堂結構安排，做到張弛有度，避免胡拼亂湊。
二、多一些真實，少一些作秀
只有真實的課堂才是最美麗的課堂。教師在準備教學之前都需要做一定的準備，包括物質準備和知識準備等，在進行課前備課時，一定要牢牢把握住“適度”這一原則，既不過分，又不缺少。筆者在執教生涯中常?？吹竭@樣一種現象：許多老師上課時，總是想方設法地將課上得盡善盡美，完全按照自己預先的設計思路走，從而忽視了學生的主體性發揮。這些教師的出發點是好的，但過分地追求課堂效果則免不了“作秀”的嫌疑。上課不是“秀場”，并不需要盡善盡美地表演，有的時候缺憾未必就是失敗，語文課堂需要在教學實踐中不斷發現缺憾、不足，才能有針對性地進行探討解決。我們要記住一點：有缺憾才會有反思，有反思才會有成長，缺憾體現出的是一種獨特的價值。
三、少一點華麗，多一點平實
新課程改革提倡教師在進行課堂教學時能運用多種教學手段，但并不意味著教學手段越多越好。部分小學語文教師表面上看似積極響應新課改要求，在教學手段和方法上作出了很大的調整，甚至在有些老師的課上結合了情景表演、課件、動手制作、游戲、錄像等手段，總之什么手段都用上了，全副武裝。但試問有多少節感覺是樸素的、實用的、常態下的課？許多課堂都披著華麗的外衣，這些華麗的外衣暴露出的是刻意包裝的痕跡。我們更應關注的是過程的平實、作用的實在，真正促進學生語文素質的發展。
四、少一點“拿來主義”，多一點“為我所用”
我們借鑒其他老師或者是網上名師的一些教材、一些現成的教案、教學材料等，這些都只是載體，是我們參考的文本，它更多的是提供給我們一些指向、一些理念、一些內容的文本資料。它都一律只提供同樣的一份，顯而易見，這些只能參考，在參考的基礎上做適當調整。例如：筆者曾經旁聽過同校另一位教師的公開課，她在網上找了一個關于《曹沖稱象》的教案，照搬這個教案，本以為效果會出奇地好，但結果卻是學生們昏昏欲睡。深究之下，原來是該教案內容過于簡單，甚至可以說得上是“粗制濫造”，根本就不符合班級學生實際水平，所以才會導致如此尷尬的局面?？梢娊處熢诶镁W絡媒體引進新知識時，要根據教學具體情況做一些調整，懂得吸取其中的精髓，抓住一些靈動的東西，為我所用才是關鍵，不能刻板地模仿它的形式，生搬硬套。
五、少一點模仿，多一點個性
每個人都是獨特的自我，要善于分析自己：我的強項是什么？我的專長是什么？我是善于創設情境，還是善于語言的循循誘導？然后進行有針對性的學習鍛煉，逐漸形成自己的教學特色、教學個性。所以模仿并非是自身專業成長的捷徑，“借鑒+反思”才是聰明之舉。
六、結語
總而言之，真正的語文教學設計應該是淳樸、真實的，并非以上所列舉的華麗、作秀、堆砌、模仿等。在今后的語文教學中，每一位小學語文教師都應不斷追尋、積極探索，開辟一條最適合自身教學、最適合學生學習的課改之路。
參考文獻：
[1]陳翠萍.小學語文教學中“任務驅動型”教學模式課堂設計初探[J].東方教育，2012（6）.
