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小學教育讀研方向范文1
（一）定位：
1.中小學心理健康教育督導評估是一種發展性的評估
中小學心理健康教育督導評估的主要目的不僅僅在于通過評估鑒定各地中小學心理健康教育所達到的發展水平，而更多地在于通過督導評估推進中小學心理健康教育的深入開展，提升中小學心理健康教育的發展水平。基于此，中小學心理健康教育督導評估將以我國現有中小學心理健康教育發展水平為依據，更多地著眼于在中長期我國中小學心理健康教育所可能達到或應該達到的發展狀態。
2.中小學心理健康教育督導評估是一種導向性的評估
中小學心理健康教育督導評估將通過評估引導中小學心理健康教育的發展。中小學心理健康教育督導評估一方面將通過評估推進中小學心理健康教育的全面開展，提高中小學心理健康教育的科學性與專業化水平；另一方面將通過評估強化我國中小學心理健康教育的發展趨勢，即積極心理學的取向，督導評估方案通過引導中小學校創造積極條件，培養學生的積極心理品質。
（二）構想：
1.中小學心理健康教育的發展不僅涉及到學校層面的專業工作，同時也涉及到政府層面的政策保障與組織推動。因此，中小學心理健康教育督導評估將分對政府的評估及對學校的評估兩方面進行研究，兩方面側重點各有不同：對政府的評估側重于機構建設、發展規劃、政策保障以及工作舉措等；對學校的評估側重學校心理健康教育的基礎工作與特色化工作。
2.中小學心理健康教育督導評估在指標確定方面將參考我國現有各地區開展的教育督導評估方案，總體上分基礎建設指標與工作成效指標，同時考慮到我國各區域發展的差異，在研制評估指標時將根據區域特征對基礎建設指標與工作舉措與成效指標分別提出層級指標，分別為A 、B、C級。A級指標將作為發達城市中長期發展目標，B級指標將作為中等城市中長期發展目標，C級指標將作為欠發達城市中長期發展目標。
二、督導評估專題方案的主要研究內容
（一）對政府的督導評估研究
1.對政府的督導評估指標研究
■基礎建設指標：
（1）組織機構
A級指標：組織機構配有獨立的辦公室與必要的辦公設備，并與相關部門具有一定的聯合度（婦聯、團委、文明辦等）；
B級指標：組織機構配置獨立的辦公室與必要的辦公設備；
C級指標：建有中小學心理健康教育組織機構。
（2）人員配備
A級指標：配備一名專職人員，并有多名兼職人員；
B級指標：配備一名專職人員；
C級指標：配備一名兼職人員。
（3）經費保障
A級指標：中小學心理健康教育專項經費列入教育經費預算，生均經費不低于10元，并逐年遞增；
B級指標：中小學心理健康教育專項經費列入教育經費預算，生均經費不低于10元；
C級指標：中小學心理健康教育專項經費列入教育經費預算。
（4）隊伍建設
A級指標：在中小學包括職高設立心理教師崗位，按照1：400的標準配置專職心理教師；
B級指標：在中學包括職高設立心理教師崗位，按照1：600的標準配置專職心理教師；
C級指標：在高中包括職高設立心理教師崗位，按照1：1000的標準配置專職心理教師。
■工作舉措與成效指標：
（1）發展規劃
A級指標：有近期及中長期中小學心理健康教育發展規劃，規劃制定具有科學性與合理性，符合區域發展特征；
B級指標：有中長期中小學心理健康教育發展規劃（五年或十年）；
C級指標：有近期中小學心理健康教育發展規劃（年度）。
（2）工作舉措
A級指標：開通心理輔導熱線，為本區域學校提供心理健康服務；
B級指標：開展心理健康教育成果評選，推動本區域心理健康教育深入開展；
C級指標：每年舉行兩次及兩次以上的中小學心理健康教育常規活動（如培訓、宣傳、專題研討活動等）。
（3）工作成效
A級指標：區域心理健康教育特色經驗在省內外產生重大影響力，特色經驗受到省級以上媒體報道；
B級指標：區域創造性地開展心理健康教育，特色鮮明；
C級指標：區域心理健康教育各項常規工作全面展開，效果明顯。
中小學心理健康教育督導評估指標體系
（政府部門）
2.督導評估承擔主體研究，包括什么機構組織督導評估、派什么人去督導評估、與現行教育督導評估承擔主體（教育督導室或督導處）的相關性。
（1）教育部對省的評估承擔主體研究
教育部各司局機構中，基礎教育一司職責包括“指導中小學校的德育、校外教育和安全管理”。在目前中小學心理健康教育仍屬德育工作范疇的大背景下，教育部基礎教育一司可以作為組織督導評估的承擔主體。
在教育部對省的評估人員構成中，可以考慮如下配置：教育部基礎教育一司行政領導及相關部門負責人、國家教育督導團相關督學及督導員、國家教育科研機構負責人、心理學專家學者以及其他相關人員參與督導。
鑒于中小學心理健康教育工作的整體性和綜合性，基礎教育一司在組織對政府部門心理健康教育督導的過程中，應與現行教育部教育督導團辦公室保持協調與合作的關系，既要獨立組織督導，又要保證國家教育督導團的相關成員參與其中，以使對中小學心理健康教育的督導成為國家教育督導的常規部分。
（2）省對市、縣的評估承擔主體研究
省政府教育督導室負有“統籌全省教育督導工作，負責研究擬定并組織實施全省教育督導與評估工作實施方案和有關章程，并進行監督、檢查”等職責，因此，在省對市、縣的中小學心理健康教育工作的評估中，省政府教育督導室理應成為組織督導的主體機構。
督導人員構成可有如下配置：省教育行政部門領導及相關部門（基礎教育處）領導、省政府教育督導室相關督導員、省級教育科研機構負責人、學校心理健康教育專家學者及其他相關人員參與督導。省級督導主體與現行督導評估承擔主體（教育督導室）一致。
3.督導評估的實施及結果運用
（1）督導評估的實施方式。
中小學心理健康教育督導評估的實施堅持以下三項原則：
1.發展性原則。必須以促進地區和學校發展為根本目的,引導學校通過科學規劃建立起自我發展,自我完善的長效機制,使學校在原有的基礎上得到不斷發展和提高。
2.全面性原則。堅持面向每個地區、每一所中小學校,在具體工作中采用的評估方式可以有所不同,但都必須堅持以全面評估省域內的學校為前提。
3.動態管理的原則。實時對地區和學校心理健康教育工作實行動態管理,定期復查,不搞"終身制"。經復查發現問題,責成限期整改。
■教育部對省的評估實施方式。
1.省級自評。省級教育行政部門應當建立自評領導小組，并組織評估小組，對照教育部制定的督導評估內容要點和評估方案，每年進行一次自我評估。
2.教育部復查。教育部每年匯總分析省級教育行政部門自評結果，并組織有關職能部門對省級教育行政部門心理健康教育工作進行復查，針對存在的突出問題，及時提出限期整改的意見。復查工作至少每兩年一次。
3.教育部抽查評估。教育部根據省級自評和國家級復查結果，視工作需要組織有關職能部門，分期分批對省級教育行政部門心理健康教育工作進行綜合性督導評估，系統地分析其工作狀況，有針對性地提出指導意見和整改建議。
■省對市縣的評估實施方式。
1.申報評估。由省制定并下發全省心理健康教育發展規劃，并制定評估標準與進度。各地（市）根據督導評估標準制定本地市建設進度，并根據該規劃定期（每年一次）向省教育廳提交各縣（市）建設進度與任務完成情況，再由教育廳組成督導評估小組對各地申報情況進行初步驗收，對申報驗收通過的地市進行實地驗收。
2.實地評估。由省教育廳組織相關地市組成實地督導評估小組，對申報通過的地市進行實地驗收。
（2）督導評估的方法與手段。
■教育部對省的評估方法與手段。
1.把握定性評價與定量評價相結合的原則，根據各方面的信息，進行定性和定量結合的綜合分析，確定評價等級。定性的評估要在通過“聽、看、查、訪、議”等形式取得客觀的數據、事實的基礎上進行。定量的評估要認真核查數據的真實性和可靠性，必要時進行實地測查核實。評估時既要對各級指標所包含的要素逐一評價，也要對各級指標綜合考慮，按照督導評估指標體系中給出的等級評估標準，逐項逐條定等量化。評估指標體系中相關指標，絕大多數系指90%以上，大多數系指75~89%。
2.評價時應注重實證性的考察，如現場觀察、訪談、問卷、座談、查閱教案和學生作業活動情況、抽樣測試、分析地區和學校的原始記錄和檔案等，廣泛收集信息，全面了解情況。對獲取的各種信息進行匯總和綜合分析，評估認定省域內中小學校三個方面工作達成度和等級情況，主要的成績和不足，形成督導評估意見。
3.督導評估結果信息反饋，內容應包括三方面，即主要成績與經驗、存在的主要問題、整改要求，同時附上評價成績表與評估等級結果，使每所學校找準問題、明確方向、認真整改。
■省對市縣的評估方法與手段。
將基礎建設指標作為評估必備條件，在“申報評估”階段完成，由各地政府部門以自查的形式檢查驗收各地心理健康教育基礎建設情況，包括：組織結構、人員配備、經費保障以及隊伍配置等。
實地評估重點考察工作舉措與成效指標：根據省教育廳心理健康教育發展規劃與評估標準，結合通過政策驗收的評估申報情況，組成省教育廳掛帥、各地市代表為成員的評估小組，對各地市進行交叉驗收。評估前制定量化（數字化）評估標準，進行逐項驗收。
（3）督導評估的結果運用
督導評估結果將定期公布，并納入對地方教育行政部門的德育工作或有關學校的教育質量考核標準，或教育部基礎教育一司“德育先進單位”或地方教育行政部門“文明單位”評審。
■教育部對省的評估結果運用。
1.建立督導評估結果通報制度，教育部、省教育廳應當及時公布督導評估結果，接受社會監督。
2.國家督導評估結果以書面形式抄送省人民政府及同級黨委組織部門，作為省級教育行政部門主要領導和和分管領導政績考核的重要內容。
3.督導評估結果作為教育建設項目立項、專項撥款、表彰獎勵和責任追究的重要依據。
4.教育部根據督導評估結果，對心理健康教育工作先進省（區市）給予表彰；對工作存在問題的，及時促其整改；對問題嚴重的，視情節予以通報批評或“黃牌警告”。
■省對市縣的評估結果運用。
省教育廳每年度公布心理健康教育評估報告，并對驗收合格單位、先進單位和個人進行獎勵（建議聯合各省文明辦聯合出臺獎勵辦法）。除精神獎勵外，物質獎勵與各地市心理健康教育政策到位、實際建設情況掛鉤。對完成整體工作先進的地市獎勵與文明單位、文明城市評選掛鉤，地市心理健康教育負責人或實施人、先進工作者給予表彰和獎勵，該項獎勵與職稱評定、晉級等掛鉤，有條件的可以以政府名義給予記功表彰。對完不成進度的地市降低下一年度的獎勵比例和名額，并取消文明城市的申報評比資格，取消完不成建設任務地市的教育系統省級文明單位的評比資格，減少該地市其他行業省級文明單位的參評數量，完不成建設任務地市的教育負責人二年內不得評先、晉級，對完不成建設任務的學校及其負責人，建議也采取同樣措施。
同時，將心理健康教育與學校管理、各地市中小學校園事故發生率、學業成績提升幅度與穩定情況納入考核評估范圍。
（二）對學校的督導評估研究
1.對學校的評估指標研究
■基礎建設指標：
（1）組織機構
A級指標：學校心理健康教育組織網絡健全、運作良好，并形成學校心理健康教育三級預防網絡；
B級指標：學校落實心理健康教育分管領導，保證心理健康教育組織網絡與學校其他部門有配合度；
C級指標：學校成立心理健康教育領導小組，明確學校心理健康教育組織網絡。
（2）師資力量
A級指標：學校按照1：400的標準配備專職心理教師；
B級指標：學校按照1：600的標準配備專職心理教師；
C級指標：學校按照1：1000的標準配備專職心理教師。
（3）輔導室建設
A級指標：學校心理輔導功能室齊全（至少建有團體輔導室與個體輔導室），開通心理熱線、應急電話（有條件的地區開設網絡輔導，如QQ心理輔導、電子信箱心理輔導等）；
B級指標：學校建有個別輔導室，配置空調、電話、桌椅等基礎設施；
C級指標：學校建有團體輔導室，配置圖書資料、心理檢測軟件等基礎用具。
（4）輔導課開設
A級指標：學校每班隔周開設心理輔導課；
B級指標：學校每班每學期開設5節或5節以上心理輔導課；
C級指標：學校每班每學期開設3節或3節以上心理輔導課。
（5）經費保障
A級指標：學校心理健康教育專項經費列入經費預算，生均經費不低于10元，并逐年遞增；
B級指標：學校心理健康教育生均經費不低于10元；
C級指標：學校將心理健康教育專項經費列入經費預算。
■工作舉措與成效指標：
（1）心理健康教育宣傳普及活動
A級指標：學校每學期分別向學生、教師、家長開展的心理健康教育宣傳普及活動不少于1次；
B級指標：學校每學期分別向學生、教師開展的心理健康教育宣傳普及活動不少于1次；
C級指標：學校每學期向學生開展的心理健康教育宣傳普及活動不少于1次。
（2）心理輔導課的內容及效果
A級指標：學校心理輔導課內容貼近學校學生需求，并形成完整的系列，教學效果明顯；
B 級指標：學校定期（每學期不少于兩次）開展心理輔導課的公開研討活動，評價心理輔導課的效果；
C 級指標：學校有心理輔導課課程計劃，并根據課程計劃開設心理輔導課，有開課記錄。
（3）心理輔導室的專業工作
A級指標：學校定期（每學期兩次）召開典型個案研討會，評價輔導效果；
B 級指標：學校有完整的、年度心理輔導臺帳；
C 級指標：學校個別心理輔導一案一表，有完整的輔導記錄。
（4）心理健康教育的活動形式
A級指標：學校利用心理檔案及時了解學生的心理動態，有針對性地開展心理健康教育活動；
B級指標：學校設立心理委員，及時了解班級學生的心理動態；
C級指標：學校設立心理社團，依托學生力量開展心理健康教育宣傳活動及同伴輔導。
（5）心理健康教育的氛圍及效果
A級指標：學校師生關系融洽，校園生活滿意度高；
B級指標；學校心理健康教育氛圍濃厚，學生心理求助意識強烈；
C級指標： 學校定期舉行心理健康教育活動周，營造良好的心理健康教育氛圍。
（6）心理健康教育的特色與影響力
A級指標：學校心理健康教育特色經驗在省內外產生重大影響力，特色經驗受到省級以上媒體報道；
B級指標：學校創造性地開展心理健康教育，特色鮮明；
C級指標：學校心理健康教育各項常規工作全面展開，效果明顯。
中小學心理健康教育督導評估指標體系
（中小學校）
2.督導評估承擔主體研究，包括什么機構組織督導評估、派什么人去督導評估、與現行教育督導評估承擔主體（教育督導室或督導處）的相關性。
對學校心理健康教育的督導評估，應作為專項督導評估，由學校所屬地區政府教育督導室負責組織實施。督導評估組人員構成應包括所屬地區教育行政部門領導與相關部門負責人、督學及督導員、教科研機構負責人、學校心理健康教育專家及其它相關人員。學校的教育督導主體與現行教育督導評估承擔主體（教育督導室）一致。
3.督導評估的實施及結果運用
（1）督導評估的實施方式。
A.學校自評。
學校結合年度工作總結，每學年進行一次自評；學校自評應組織教師全員參與，并有學生代表、家長代表和社區、校外教育機構、共建單位的代表參加。學校應形成自評報告，上報上級主管部門和上級教育督導部門。
B.縣(市、區)督導評估。
縣(市、區)教育督導評估按照三年一輪的原則要求，統籌規劃轄區內中小學督導評估的周期與數量。主要任務是：開展過程性的隨機督查，指導(參與)學校自評，了解學校自評過程和結論的依據，并判斷其可信度，提出改進工作的建議，并形成書面評估報告，反映評估過程、描述評估結果、說明評估結論的事實依據，指明成績與經驗、問題與建議、重大問題限期整改的期限等，使學校明確自己的工作水平和努力方向。評估報（下接第17頁）（上接第9頁）告主送被評學校，報送上級教育督導室，抄送有關部門。
C.省市督導評估審查。
采取隨機抽查形式，對縣(市、區)及其下屬學校教育督導評估的結果進行復查；誤差在5%以內的予以確認，誤差超過5%的不予認可。
（2）督導評估的方法與手段
督導評估方法：采用分級周期式的抽樣督導評估方法。即縣區教育行政部門所轄學校在三年內應受到縣區級督導評估一次。省市級評估可以五年一周期，即在縣區級督導評估的基礎上，在五年內對各類學校抽取不低于1/3的學校進行督導評估?？h區級督導評估中對已被省市級督導評估的學校在三年內可以不再重復進行督導評估。
督導評估手段：采用“聽、看、訪、評”四步法的程式。
聽：聽學校領導匯報，了解該校心理健康教育工作思路、方法、措施以及經驗和效果?？矗嚎船F場、看材料、看設施、看環境、看師生的精神狀態。
訪：訪問師生了解情況。通過座談、填寫問卷收集相關信息。
評：在聽、看、訪的基礎上作出綜合評價。評價要充分體現出督導評估的發展和導向作用。
（3）督導評估的結果運用
督導評估結果將定期公布，并納入對地方教育行政部門的德育工作或有關學校的教育質量考核標準，或教育部基礎教育一司“德育先進單位”或地方教育行政部門“文明單位”評審。
A.經過督導評估后，認定一批“實施心理健康教育先進學校”為縣級、市級、省級三個層次。
B.申報程序。
縣級“實施心理健康教育先進學?！保袑W由學校申報，小學由中心小學（學區）申報，縣級教育行政部門審批。
市（地）級“實施心理健康教育先進學?！庇煽h級教育行政部門申報，市（地）級教育行政部門審批。
省（市）級“實施心理健康教育先進學?！庇墒校ǖ兀┘壗逃姓块T申報，?。ㄊ校┘壗逃姓块T審批。
C.確認與頒牌。
定期公布督導評估結果，并給經審批認定的“實施心理健康教育先進學?！闭筋C牌。
小學教育讀研方向范文2
【關鍵詞】小學教育；全科教師；一主兩翼；培養模式
【中圖分類號】G652.4【文獻標識碼】A【文章編號】1671-1270（2021）06-0005-03
全科教師培養問題備受重視，廣大師范院校對全科教師培養的概念內涵一直不斷研討，卻仍未形成統一的認識。教育部也出臺了不少有關“小學全科教師培養”的政策，2012年教育部、中央編辦等五部門在《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》首次提出：“采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模。”這表明國家層面對小學全科教師培養的高度重視及中國鄉村學校對小學全科教師的迫切需要。2014年，教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》進一步指出未來小學教師教育發展的新方向，即“重點探索小學全科教師培養模式”。2018年，教育部、國家發展改革委員會等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出，“以集中連片特困地區縣和國家級貧困縣為重點，為鄉村小學培養補充‘全科教師’”。
我們也注意到，幾乎所有的政策都指向“鄉村教師”，早期提出全科教師的概念，是由于鄉村小學尤其是中西部地區鄉村教學點分散，規模較小，教師結構性缺編嚴重，許多教師不得不跨年級、跨學科教學，這就讓多學科教學成為迫切的現實需要。在目前全面實現小康社會的大背景下，從全國視角看，真正在鄉村辦學點開展多科甚至全科教學的小學教師不到小學教師總人數的30%?！?019年全國教育事業發展統計公報》顯示，全國小學專任教師626.91萬人，普通小學16.01萬所，小學教學點9.65萬個，估算鄉村教師200萬人左右。那么帶來一個問題，不同師范院校培養的“小學教育”專業學生的就業定位不同，從城鄉定位看可以是中心城市小學教師、縣級城市小學教師、鄉鎮小學教師、辦學點小學教師，各個類別對全科教師的要求完全不同?？h城以上的小學教師一般要求專業學科明確，鄉鎮中心校一類小學教師要求“主要學科明確、多科勝任”，而辦學點需要全科勝任的教師。這就給“小學教育”人才培養帶來了困惑。
在這樣的前提下，成都大學小學教育本科專業開展了15年的探索。
一、成都大學小學教育本科專業定位
成都大學小學教師培養歷史可以追溯到1904年清朝舉人陸繹之創辦的早期師范學校“淑行女塾”；在20世紀八九十年代培養了成都市主要的城市小學的教學與管理骨干；新世紀以后主要培養大成都及全省范圍的城市小學、城鎮小學教師。全科教師人才培養的核心目標是培養符合小學一線教學崗位需要的“一專多能”的應用型卓越全科小學教師，要求培養的新教師能夠“勝任主科教學基礎上的多科教學”。對多學科和相近學科的學習和教學基本規律的掌握是小學全科教師的基本能力之一，體現全科教師最重要的核心素養是在一定寬度的學科知識域上形成教育關鍵能力和綜合能力。重慶第二師范學院江凈帆教授提出“小學全科教師不是知識總量的簡單相加，不是文理知識的簡單交叉，而是要形成一種多學科的跨界詮釋與重構能力”，也正是這樣的思路。
二、成都大學小學教育“一主兩翼”全科型卓越小學教師培養模式
成都大學依托四川省卓越小學教師培養計劃（2016）、四川省精品在線開放課程——小學數學課程與教學論（2017年）、成都大學重點教學改革項目——教育類專業本碩橋梁課程研究（2017）及四川省應用型示范課程——課程與教學論（2020），在《小學教師專業標準》指導下，圍繞“專業情意深厚、專業知識廣博和專業能力全面”三大教育目標，基于“一個核心、兩種水平、六種能力、十項基本功”，以“創新人才培養模式、推進專業綜合改革、優化專業師資隊伍、豐富全程實踐體系、搭建本碩課程橋梁”為總體思路，建立起“一主兩翼”全科型卓越小學教師培養模式。
“一主兩翼”強調全科教師背景下的一專多能（模型見圖1），“一主”為“師德為先、能力為重”的教師教育專業基礎和一個主干學科的學習，以適應可能的學生碩士教育階段基本素養要求或在未來工作中開展研究性學習的要求；“兩翼”中的“左翼”是學生在主干學科外對其他學科的學習，以適應小學多學科教學的需要；“右翼”是學生技能訓練、興趣和特長發展，面向校本課開發和教師生活的閑適雅趣。實踐表明“一主兩翼”全科型卓越小學教師培養模式提高了對學生的培養質量，促進了其就業，為學生適應工作和持續發展打下堅實基礎。
（一）創新全科型人才培養模式
1.準確定位培養目標
依據《小學教師專業標準》，成都大學小學教育專業研究基礎教育發展趨勢，適應學生畢業后就業、考研、未來生活與終身發展需要，培養具有較高專業認同和師德修養、扎實的教育知識和較為廣博的文化知識、較強的教育教學實踐和研究能力、終身學習和教育創新自覺的綜合素質全面的全科型小學教師。
全科型小學教師的綜合素質概括為“一個核心、兩種水平、六種能力、十項基本功”。以教師專業情意為核心，達到本科層次的學術水平和小學教師的全科專業化水平，具有較強的教學設計能力、教學實施能力、班級管理和教育活動能力、教育教學評價能力、溝通與合作能力和反思與發展能力，包括教師教學所需要的備、講、輔、評、研、寫、管、唱、跳、畫十項基本技能。
2.合理構建課程體系
“一主兩翼”既是人才培養目標定位，也是課程體系骨架：選擇師德修養和小學一個學科教育素養課程修習為主干，選擇小學其他開設學科的教育素養課程修習為一翼，選擇發展自己興趣愛好和特長的課程修習為另一翼，建構基于“一主兩翼”的全科型小學教師培養的課程與教學體系（模型見圖2）。
（二）推進學科專業建設和教學改革
1.通過強化學科專業建設全面提升專業競爭力
成都大學“小學教育專業綜合改革”項目于2011年立項為省級質量工程項目后，“以參與式教學為主線的小學新教師培養改革與實踐”課題獲2014年四川省高等教育教學成果三等獎，“‘一主兩翼’全科小學教師培養模式的研究與實踐”課題獲2018年四川省高等教育教學成果三等獎；“小學教育專業”計劃先后立項為省級應用型示范專業、卓越教師培養計劃。
2.圍繞精品課程和教學項目改革教學內容和方法
經過艱苦而持續的全方位改革，成都大學小學教育專業重點打造教師教育基礎課程、學科基礎課程，取得突出效果?！敖處熉殬I道德”被確定為“國家級精品資源共享課”、“國家級在線開放課程”和國家級一流課程，在“愛課程網”上線，受眾達數萬學生；“課程與教學論”建設成為四川省第二批應用性示范課程，“教育學”立項為首批四川省課程思政課程；“小學數學課程與教學論”分別立項為省級精品資源共享課、省級精品在線開放課程。這些成果促進了成都大學對于小學教育教學方法的深入研究和專業優秀系列教材的開發。
3.利用科研課題展開對專業重大問題的研究
成都大學近5年圍繞城鄉統籌教育發展背景下的小學教育、全程實踐的人才培養理念、教育案例的研究與開發等重大問題開展科學研究，立項科研課題40余項（含國家級2項，省部級10項），出版著作和教材30部，近300篇，獲得科研獎省級三等獎2項；市廳級獎項10項。這些成果被及時轉化為優質教學資源，使成都大學小學教育專業的專業特色更加突出，地方教育服務更加有聲有色。
4.學科建設顯露優勢
成都大學小學教育專業的“教育”學科已成為成都市重點學科；2017年獲得教育學專業學位碩士點，“小學教育”方向2017年開始招收專業學位碩士研究生。至今在讀的小學教育碩士研究生60位。一系列的立項與獲獎展現出成都大學小學教育專業強勁的專業競爭力。
（三）豐富全程實踐教學體系
1.在全程實踐中培養綜合素質
成都大學小學教育專業在校內定期進行微課教學、多媒體課件制作、書畫藝術訓練、行為觀察、形體訓練等教學實踐；在課外推行“小先生”制度，鍛煉提升師范生技能與領導能力。2014年，成都大學的“小學教育實驗教學平臺”獲中央財政326萬元資助，使學校實驗室的條件領先于省內同專業；43所實踐教學基地小學，為每學期分年級、專業和層次開展教學實踐提供了保障；泰國的海外實習形成了國際化視野和多元文化理解的卓越小學教師培養機制。通過見習、助教、試做、頂崗實習四個階段，實現了全科教師的“遞進式實踐教學”，保證了實踐內容的漸進性、針對性和全面性。
2.在因材施教中強化個人特長
倡導與指導學生主持與本專業相關的各級創新實驗計劃項目研究。近5年，成都大學小學教育專業學生獲大學生創新訓練計劃項目國家級10余項、省級20余項、校級100余項。不斷開展創新科研，夯實學生的理論知識，培養學生的創新思維與創新能力。鼓勵并指導有專長的學生參加各級專業性競賽，近5年本專業學生中獲得省級以上獎項的有51人次，包括兒童文學原創、英語競賽、書畫比賽、漢字書寫、藝術表演、舞蹈比賽等。學生因此強化了特長，凸顯了個人發展的優勢。
（四）搭建職前職后一體化培養平臺
1.構建人才培養的多主體協同機制
成都大學全面改革師范生培養模式，構建“大學—地方政府—小學”（即U—G—S）合作的人才培養協同機制，成立由教育管理專家、一線小學教師、大學教授組成的小學全科教師專業指導委員會，明確地方政府職能部門、高校、小學基地校是培養小學全科教師的實踐共同體。多方合力為師范生成為全科教師奠定了良好基礎。
2.開創人才培養的多樣化途徑
成都大學建立“小學全科教師定向培養區縣聯盟”，建成多個校外教學實踐基地，有力保障師范生在校外的教育實踐活動。建立職前培養和在職培訓一體化的小學全科教師教育體系，貫通職前培養、入職教育和職后研修等環節，實現學校教育、職業體驗和教學實踐的有機融合。組建“省小學教育協同創新聯盟”，集全省優秀教育教學資源，培育高學歷、高素質、復合型的小學全科教師。
（五）考研升溫，就業質量不斷提升
成都大學經過6年的實踐，小學教育專業考研比例由10%逐年上升到40%左右，考研成功率也達到5%—10%。以20畢業生189人為例，考上研究生14人、公招教師65人、大學生村官9人、其他新體制小學70人、成都各類培訓學校30人。據麥可思測評報告，以小學教育專業為主的師范學院畢業生的就業競爭力指數為94.1%，就業競爭力排序全校第一，評價報告見表1。
通過合理設置差異化的全科教師培養目標和定位，較好地應對了不同學校、地域、層級的學校培養小學教育專業人才的針對性問題。多年實踐獲得了以下人才培養成果：
（1）確定“一個核心、兩種水平、六種能力、十項基本功”全科小學教師培養理念；
（2）兼顧“一主兩翼”人才培養方案的科學性、可操作性、實效性與寬適應性；
（3）全程植入小學教育專業人才培養的專業化、綜合化、全科化目標；
小學教育讀研方向范文3
【關鍵詞】農村；小學教育；教學管理
小學階段是學生綜合素質發展的重要時期，農村小學教育教學活動的開展，成為影響現代小學教育教學水平的關鍵，是我國教育事業發展的基礎，因此，農村小學要加強對教育教學工作的管理，國家和政府要通過制度和政策對農村小學進行有效扶持，全面提升農村小學的教育教學管理能力，進而促進學生綜合素質的發展。
1建立教育教學管理制度
農村學校在開展校園教育教學活動期間，為實現學生素質教育水平的提升，學校管理人員必須將建立教育教學管理制度放在工作首位，通過落實管理制度中的相關條例規定，加強對小學各個學科教師的管理，確保小學教育教學工作順利開展，進而提升學生的整體能力。現階段，我國農村小學在教育教學期間，雖然加大對學生素質教育工作的管理，但就實際管理工作開展的結果而言，農村小學教育教學工作管理效果并不明顯，教師教學能力和教學水平低下，課堂教學效率和質量堪憂，仍然是制約農村小學素質教育推行的重要因素，不利于農村小學課堂教學活動順利進行，限制學生綜合能力的發展。因此，農村小學教育教學管理人員要根據新課改的具體要求，制定完善的教學管理工作流程，進而推動建立校園教育教學管理制度，提升教育教學工作的科學性與合理性[1]。首先，農村學校教育管理人員要充分發揮自身的主觀能動性，將學校內部專業管理人員集中起來，召開教育教學管理制度建設會議，針對當前學校管理工作開展的重點和阻礙進行分析，為建立農村學校教育教學管理制度建言獻策，提出切實可行的意見和建議，確保學校管理制度的科學性；其次，學校管理人員要逐步完善教育教學管理工作的具體流程，落實好包括日常教育教學工作管理、教學工作檢查、教學工作監督以及教學結果評價在內的教學管理機制，不斷強化學校教師和工作人員的管理意識，推動形成科學管理、決策民主的新型素質教育管理模式；最后，農村小學要建立現代教育教學管理監督制度，加強對學校教育教學工作的監督，明確學校教育管理人員及教師的具體工作職責，形成科學的教育教學目標，推動農村小學素質教育的發展，促進小學教育教學水平的穩定提升，促使學校教育管理工作朝著制度化、科學化、規范化方向發展。
2更新教育教學觀念
農村小學教學管理人員要積極轉變教育教學管理觀念，利用多種方式刺激教師更新自身的教學理念，利用正確科學的教學理念，指導教師的教育教學活動，確保小學教育工作順利開展。第一，學校管理人員要以身作則，通過組織教育教學會議、建立教研小組等方式，完善學校教育教學人員相關工作，制定完善的教育教學策略，提升教師的教育水平；第二，學校管理人員要對新課程標準具體內容進行深入了解，加強對課程改革精神和管理細則的學習，樹立全局觀念，將促進農村小學教育教學管理水平提高作為農村校園管理工作的階段性目標，更新自身的管理觀念，進而提升自身的管理能力；第三，農村教育教學工作管理人員要堅持以人為本的管理原則，堅持一切從實際出發，根據學生的學習狀況和教師教學活動開展情況，對影響農村學校發展進步的因素進行有效分析，進而構建起符合學生身心健康發展規律的課程教育體系，提高學生的學習能力，引導學生加深對學習內容的理解，同時，教師要將學生作為教育教學的主體，確保學生課堂教學中的主導地位，引導和激發學生對所學知識內容進行合作探究，有效提升小學課堂教學水平。
3加大教育教學管理投入
農村教育的發展水平即農村經濟發展狀況的縮影，因此，國家和政府要加強對農村教育教學工作的管理，實現農村教育教學工作可持續發展。一方面相關管理人員要加大對農村教育教學管理工作的投入，提升農村教育在整個教育行業中的地位；另一方面國家和政府要積極推動建立完善的教育教學管理制度，面向農村小學出臺教育教學管理政策，用于指導農村學校教育管理人員開展工作，同時加大教育教學管理資金技術的投入，改善農村教育教學環境，優化教育管理設備，科學合理配置學校管理資源，形成教育管理資源統一調配的資源利用模式，提升學校教育管理水平[2]。
4打造優質的教師隊伍
農村學校在進行校園管理工作期間，要加強對教師隊伍的管理和優化，提升學校教育教師隊伍的專業能力和水平，進而強化學校教育管理工作，為建立優質的教師管理隊伍，農村小學應著重關注以下幾個方面：第一，農村小學要加強教師師德紀律建設，通過對學校教師的個人思想道德素質和科學文化水平考核，形成教師師德師風考核機制，針對師德較為薄弱的教師，學校管理人員要加強對教師群體的思想教育和政治指導，不斷強化教師對師德建設工作的自主意識和能力，開展政治教育學習活動，利用豐富的思想道德教育案例對教師進行正向引導，促使教師轉變自身的教學觀念，提升教師的思想道德素質水平；第二，農村小學要建立教師教育教學成果考核機制，根據教師的教學能力和水平，結合學生的學習成果，針對教學過程進行多方考察和評判，對教師的整體教學水平進行綜合評價，同時輔以教育激勵機制，激勵教師完善自身的教育教學方法體系，全面提升教師的綜合素質和教學水平，便于學校教育教學管理人員開展相關管理工作；第三，農村小學要通過教育培訓、開展教學實踐活動以及組織教育教學經驗交流分享會等方式，促使學校教師完善自身的教育教學結構，結合學校管理工作的實際情況，擬定長期的教師培訓再教育計劃，同時，學校管理人員要根據教師群體呈現出來的整體教育教學特征和教師展現的不同教學水準，制定分層教育的教學管理方式，提升教師的教育教學水平，有利于幫助教師落實具體的教育教學計劃目標，豐富教師的教學內容，進而對學生形成強大的吸引。
5營造良好的教育環境
為實現農村小學教育教學活動順利開展的目的，學校管理人員要對學校教學人員工作進行合理規范和約束，充分發揮國家和政府對農村小學教育教學管理政策的指導作用。首先，農村小學管理人員要加大對教育教學環境建設工作的重視程度，協調和調動學校內部管理資源，提升學校各教育主體對管理工作的參與度，為農村小學開展教育教學管理工作提供充足的資源、技術及資金保障，提升學校教育管理工作的效率；其次，農村學校要對教師教育教學活動的各個過程進行有效控制，加強對教師教學成果的考核，利用多種方式對教育教學質量進行綜合評定，針對學生集中呈現出來的問題以及教師教學過程中存在的問題，制定完善的教育教學流程和規劃，規范教師的教育教學行為；最后，農村小學要在教學管理工作期間，積極調動學校各教育主體參與管理工作的積極性與主動性，推動建立多方教學主體共同管理的教育教學模式，形成互相促進、互相監督的管理格局，進而提升學校教育教學質量，保證教育教學工作落到實處[3]。
6強化教育教學管理反思
農村小學在新課改時代背景下，要在落實學校教育教學活動的基礎上，強化學校教學管理反思工作，針對教師的教學過程進行科學評價，促使教師形成完善的教育教學模式。一方面教師要結合教育實踐成果和教師教學目標的落實情況，對教學活動的全過程進行及時反思，加強教育理論學習，提升教師的教育教學綜合能力和水平；另一方面，教師要加強自身知識能力構建工作，利用完善的知識體系，不斷強化學生的學習能力，為學生營造良好的教育教學氛圍，提高教師的教學質量，提升農村小學教育教學的整體水平。
7結束語
農村小學當前的教育教學狀況堪憂，教學管理工作中更是存在諸多問題，因此，農村學校和教師要不斷提升自身的教育教學管理能力，更新教學管理觀念，加大教育管理投入，為教師和學生創造良好的發展環境，進而提升農村小學教育教學管理效果。
參考文獻：
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[2]米銀鋒.新課改背景下農村小學教育的教學管理[J].速讀（上旬），2019，（10）：251.
小學教育讀研方向范文4
為了能使我們在短期內學到更多的理論，增長更多的專業知識，提高我們的教學技能，黑龍江省教育學院為我們此次研修精心制定了科學合理、緊張有序、扎實有效的研修課程：專題講座、案例研究、研討反思、點評指導、專題匯報、團隊拓展、參觀考察等等。這三個月里，我們聆聽了各個專家的講座；零距離地感受和分享著他們的智慧與魅力，做了幾萬字的學習筆記，感受到頭腦風暴帶來的英語教學理念上的沖擊。聽了三個月的時間，注定是辛苦的，也注定是幸福的，這幸福，源自感動的激勵，更源自成長的滿足。下面，我分三部分介紹我的國培歷程：
首先、專家講座，耳目一新
專家們的報告內容既深刻獨到又通俗易懂、既發人深省又生動有趣。他們對小學教育的前沿引領，讓人耳目一新、心生敬仰。讓我經歷了一次思想的洗禮，享受了一頓豐盛的精神大餐，他們的講座為當前的教學指明了方向。
綜合理論知識
1.孫遠剛教授，講的《21世紀中小學教師勝任特征模型的研究》，他講了很多內容，由于時間關系我在這里跟大家分離一個專題，《當代優秀教師的人格特征》。有資料顯示：21世紀教師的職業角色：
（1）傳統的觀點：
①知識的傳授者
②集體的領導者
③家長的人
④知己與朋友
⑤紀律的監督執行者
⑥模范公民
⑦心理咨詢工作者
⑧學生敵意的目標
（2）專家的觀點
①課程導演者
②學習評估者
③生活輔導者
④生涯指導者
⑤學生創新潛能開發者
（3）學生的期盼
①有網名、電子郵箱
②喜歡音樂
③愛好體育
④精通一門外語
⑤富有親和力
⑥富有幽默感
2.黑龍江省教育學院教師培訓中心，馮莉教師給我們講的《職業生涯規劃與專業品質發展》，她講的三個要點，讓我醒悟，即一、成功的人生始于策劃。二、我的未來由我做主。三、心動不如行動。給我印象最深刻的是藏淑梅老師的講座《觀課議課》，在講座中，知道了觀課議課的作用，如何觀，如何議，“聽課”與“觀課”的公式：交流的總結果=7%的文字+38%的單調+55%的面部表情。讓我們學會了如何觀課、議課。南崗進修校李波老師的《網絡――有效教研新途徑》，如何利用網校資源，提高自己的專業水平，還向我們推薦了新浪UC網上的小學在線視頻教研室，目前有很多同行們參加這個活動，這些網絡資源，促進教師專業發展的有效載體，形成區際廣泛的參與面，搭建一個研究互動的空間，校本教研的助推器。
其次、專業理論知識
專家們鼓勵我們青年教師要善于發現、善于反思。要求我們做高素質的英語教師，做有品位的英語教師。張連仲，北京外國語大學，全國基礎外語研究培訓中心常務副理事長，教育部基礎教育英語課程標準研制組核心成員，他所講的是《小學英語教育――讓普通孩子獲益》，主要講解了當前小學英語的發展目標，對英語課程標準的總目標進行的分析，學生的語法教學，提問教學等一些專業知識。范偉老師的《新課程英語教學設計》李欣老師的《小學英語老師文化意識及專業培養》，于鋼老師的《用行動學習提升小學英語教師教學知能》，等等。三個月的時間，我聽了許多專家講座，從專家們的講座里我讀出了自己的“故事”，梳理著自己的心思，想著自己的教研工作。他們的講座對我來說最大的價值不是眼前意義上的“學來一點招數，解決我們的教學問題”，而是以理論指導和提升自己的實踐活動，是長遠意義上的“回眸我們的往事，反思我們的工作，學到新的視角和思維方式，促進我們的可持續發展”。
第三、國培收獲，幸?？鞓?/p>
國培研修，雖然苦，但我們收獲著；雖然累，但我們快樂著。這次國培學習應該是我參加過的所有學習、培訓活動安排日程最滿，業余時間不準外出，平日學習期間不準請假，每天6：30開始擠一個小時的公交車，進行理論和實踐學習。這期間教院給我們安排了十個小學的活動，每周有三次集體活動的時間，這三次，分別是觀摩課，集體備課，課后說評研討，剩下的時間都分到各自的實習學校。每次活動后都完成一次調查問卷。每周完成兩份學院指定的作業，可以說很充實。但物有所值，是物有超值。我們收獲著專家精辟的解讀，收獲著一線骨干教師介紹的寶貴經驗，收獲著研討交流中學員們獨特的思想見解，收獲著自我反思中忽然迸發的靈感，收獲著深厚的友誼。
小學教育讀研方向范文5
關鍵詞 C-UGS 教師教育 小學教師培養 實踐探索
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.029
Primary School Teachers' Training
Practice Based on "C-UGS"
――Take Nanjing Xiaozhuang University as an example
XU Jingbiao
（College of Teachers' Education， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing， Jiangsu 211171）
Abstract To adjust to new circumstances and new developments in Teacher Education Curriculum Reform of the current reform of Higher Teacher Education， Primary Education Teachers must train students out of college， "ivory tower" and established the concept of synergistic integration of guidance and value the pursuit of universities and local governments， school "Trinity "（C-UGS） to develop new mechanisms for collaboration. Elementary Education， Nanjing Xiaozhuang University has made social recognition， in the creation of "national specialty" and other projects in the process of building a "Trinity" collaborative training mode， forming a primary school teacher education development cooperation community.
Key words C-UGS; teachers' education; primary school teachers' training; practice exploration
教師教育模式需要在教育實踐中發揮其價值，才能不斷地獲得調整、充實與完善。在教師教育過程中，南京曉莊學院秉承陶行知先生的“生活教育理論”，探索“教學做合一”的人才培養模式，使教師教育堅持實踐取向、使教師教育的內容理論聯系實際、使教師教育的歷程貫穿職前職后一體化、使教師教育的路徑從單一大學課堂走向小學生的生活。
C-UGS（Coordination - University， Government， School首字母簡寫），即“協同―大學、政府、小學”培養模式，該模式基于融合協同的理念指導與價值追求，大學、政府和小學等多元主體的共同力量，將教師職前培養、入職教育和職后研修等多個階段相貫通，將學校教育、職業體驗和教學實踐等多種培養方式相結合，形成多主體、多因素合力協作的格局。在小學教師培養目標、課程體系、課程資源、教學團隊、實踐基地、教學研究及培養質量評價等方面開展全方位協同，這種基于、面向、服務教師教育實踐的系列舉措，將全面促進和整體提升小學教師培養的質量。
1 基于“C-UGS”，進一步開展小學教師培養工作
南京曉莊學院小學教育專業本著“立足地方、輻射江蘇”的合作理念，先后與以下區政府簽訂了合作協議：2006年起與南京市教育局及各區教育局合作“頂崗實習?置換研修”項目;2010年與南京市江寧區教育局簽訂了《南京曉莊學院與南京市江寧區教師教育創新實驗基地協議書》;2012年與南京市玄武區教育局合作申報了“教師教育人才培養校外實踐創新基地”;2013年與蘇州市昆山教育局簽訂了《南京曉莊學院校外綜合實踐基地協議書》;2014年與棲霞區政府簽訂了《南京曉莊學院與棲霞區政府教育合作框架協議》。這種 “C-UGS”模式強調“協同創新，合作共贏”，完善“C-UGS”機構的職能，依托師范院校的人力和科研資源，地方教育行政的管理財力和管理資源，轄區內的各類小學的人才和教育實踐資源，統籌兼顧，協同培育小學師資（見圖1）。
人才培養模式創新平臺意在將培養模式上由 “大類招生、方向分流、專業培養”到“分類招生、綜合培養、專業強化”，將教師培養的“2+2”模式拓展為“0.5+2.5+1+X”人才培養模式（“0.5”是指第一學期的通識教育，“2.5”是指第二學期到第六學期的專業基礎教育，“1”是指第七、八兩學期的專業方向教育，“X”是指大學四年每年的寒暑假陸續開展的支教和游學等拓展實踐教育），建立面向基礎教育的開放教師教育體系，有效促進小學教育專業學生的“回歸教育”。教師教學能力發展平臺擬聯合校外基地共同建設，彼此共享資源，實現大學教師、小學教師與小教學生合作學習與專業發展的一體化。教師科研能力發展平臺提供大學與小學共同協作，圍繞基礎教育中存在的重大問題，聯手協作、共同研究，為師資培養、地方政府和小學提供解決問題的智力支持。教育資源開發平臺是指在分析高校與小學教育信息相互隔離、教育資源各有局限與缺失的基礎上，彼此在考察與交流中明確對方的資源或信息優勢，基于共建、共享區域教育資源與信息的整體考慮，而建立的大學與小學的教育資源共建與共享機制（如表1）。將根據小學教師培養的需要，重點開發教育課程資源、培訓資源、精品課程資源，形成適應培養小學教師需要的精品資源庫。
圖1 小學教師培養的“C-UGS”機制
“協同培養是造就卓越小學教師的根本途徑?！睍郧f小教專業人才培養旨在培養信念執著、品德優良、知識豐富、思維活躍、本領過硬，具有國際視野的高素質教育人才和創新人才。形成一個目標、三個面向、五個結合的人才素質拓展模式。一個目標：以拓展學生專業素質，打造為小學教育服務的卓越教師為目標。三個面向：面向小學教師專業化水平的可持續發展，面向基礎教育課程改革對小學教師素質的要求綜合化的現實（見表2），面向國際化小學教師培養的未來發展趨勢。五個結合：多學科優勢與教育研究優勢相結合，校內培養機構與校外教育基地相結合，課內教學和課外活動相結合，自我專業成長與網絡互動相結合;定性評價與定量評價相結合。
表2 小學教師素質結構
2 基于“C-UGS”，建立“五三一”小教專業課程體系
按照“寬厚基礎，強化核心，拓展口徑，加強實踐”思路，將小學教師培養課程劃分為五個類別：公共基礎課、學科專業課、綜合實踐課、研究拓展課、職業生涯課。三個層次即以公共基礎課與職業生涯課為塔基，以學科專業課與綜合實踐課為塔身，以研究拓展課為塔尖。一條主線即實踐技能課貫穿四年學程始終。這種方法類、交叉學科類、通識類、綜合類等創新教育理論與實踐系列化特別課程，將學生宏觀思維的培養與專業教育相結合，開拓學生視野。緊緊圍繞“課程要素”開發課程，從“課程本體要素”（課程目標、課程內容、課程實施、課程評價）、“教學主體要素”（教師、學生）、“教學保障要素”（教學環境、教學條件）和“課程管理要素”等方面，研制“培養方案”與“課程大綱”（見表3）。
表3 小學教育專業人才培養課程類型結構
3 基于“C-UGS”，建構“課內―課外―校內―校外―課內”的技能訓練體系
教師職業技能就是一個由諸多有內在聯系的要素構成的完整系統，因此對職業技能進行培養也是一個漫長、復雜和系統的整體工程。任何一個環節、要素都會對技能形成的效果有著直接的影響。整體構建小學教師職業技能培養體系的內容，要從激發學生的主體性（前提）、完善訓練內容（基礎）、建立多元培養路徑（關鍵）、評價指標科學化（保證）等幾個方面做起（如表4所示）。
施行“課內打基礎、課外強能力、校內增知識、校外擴視野”循環交叉上升訓練的“雙主線、多平臺、同層遞進”職業技能訓練體系。
以專業知識和教育教學能力為雙主線，通過課程、技能測評、活動、競賽和校外實踐等學習平臺，構建教師教育生態場，實現專業知識、教師技能和教學智慧的同層遞進。
（1）“技能訓練營”社團制：借鑒陶行知先生的“小先生制”思想，聘請教師專業技能水平優秀的學生擔任技能課程任課老師的助教，在教師的指導下，組織社團性質的“技能訓練營”，促進學生之間互教互學。
圖2 學生技能訓練流程關系
（2）“雙師”跟師制：校內專業發展導師與校外教師發展導師雙向指導，在第五至第六學期開展小學教育專業師范生“跟師學習計劃”。學生在每周有一天時間集中進入小學，在導師指導下學習課堂教學、常規管理、作業批改、輔導談心的技能技巧等。
（3）“聯賽”輪次制：結合政府部門組織的師范生技能大賽及師范生技能達標賽，讓學生在比賽中看到自己的成績與進步，在訓練中明確技能學習的目標與要求。以“訓”達“賽”與以“賽”促“訓”相結合。
（4）“小先生”體驗制：校內、外個人體驗與集體智慧相結合，開展反思性學習。在第二至第五學期開展的每學期一周時間教育見習活動，每次教育見習劃分成循序漸進的主題，分別見習校園空間布局、學生生活、教師生活、課堂教學、學校文化等。為提高教育見習的實效，學院和小學實習基地共同制定教育實習計劃、考核、評價等規章制度，選派骨干教師擔任實習指導教師，并實行以實習基地導師為主，學院導師為輔從實習態度、教學水平、工作能力、工作實績、個人素質等評價指標體系進行對師范生全面考核。
（5）“臨床”診斷制：教師教育橫向機構一體化，如教師雙向掛職（學院教師到小學掛職、小學優秀教師受聘到學院任教）、師生送課下鄉、微格教學、區域遠程互動等。在保障實驗和實訓師資專業化的基礎上，引導學生早進實驗室和實訓教室，開展專業學習、課題研究和技能訓練，實驗實訓室增加開放時間，鼓勵學生以小組合作的方式，為學生開展自主―合作―探究學習提供專業化的服務。
（6）“合作”互利制：職前與職后一體培養，小教生培養檔案與入職、職后追蹤服務，頂崗實習與置換研修等。其中“頂崗實習、置換研修”模式的主要內容是大三本科生被安排到農村小學，按照2：1比例將農村小學教師從崗位上置換出來，被頂替出來的小學教師到教科院接受三周的脫產培訓，學院以“專家引領、自主學習”的模式為置換出來的教師提供免費培訓。實習生吃、住在實習單位，承擔小學教師所有的教學任務，包括班主任、課間操、課外活動等，同時，還獨立承擔教師責任并參加學校一切教育活動，如校本教研和參與學校公共事務的處理等，該模式是教師教育職前職后一體化的有益嘗試，自2006年始已經進行了五屆?！绊攳弻嵙暎脫Q培訓”模式為師范生提供更多的實踐、反思的時間和機會，得到了教育部師范司的充分肯定，獲得了良好的社會聲譽。
構建動態評價體系， 實行職業技能證書制度。根據實踐摸索確立系列化、分階段、遞進發展的考核模式，將技能評價動態地分為三個階段：
（1）基本功考核。著重在一、二年級學生中進行。主要內容為小教生的 “讀”、“說”、“寫”、“書”、“畫”、“彈”、“唱”、“跳”等教師基本技能。技能的考核單列打分， 并按一定比例計入相應課程的總成績。并以此為起點， 建立每位學生的“教師職業技能測評檔案”， 作為以后技能考核的基礎。
（2）教學能力測評。在二、三年級學生教育實習前分項進行， 其內容主要為“教學設計”、“課件制作”、“說課”和“片段教學”等。要求學生生在實習之前必須通過相應技能的考核測試， 否則暫緩實習。以此督促小教生堅持不懈地訓練，從而達到教學技能的綜合提高，更為教育實習做好準備。
（3）專業能力評價。在三年級完成教育實習之后進行。測評內容主要包含兩項：一是結合教育實習對學生職業能力的綜合評價與認定。具體包括課堂教學組織與施教能力、班級管理與活動組織能力和對小學生的思品教育與心理教育能力。二是結合畢業論文進行的教學反思與教育研究能力測評。通過撰寫評課報告或教育研究論文，促進師范生教育教學理論和教師專業化水平的提升，學院對各項考核測評合格者頒發《教師職業技能證書》。
4 基于“C-UGS”，創新小教專業學生培養管理制度
學生選拔制度。充分利用學校“大類招生、分類培養”的政策，建立公平、公正、公開的學生選拔制度，對進入小教班級的學生進行公開選拔，選拔方式包括考試和面試，考試偏重于專業知識評測，占考核比重的40%;面試偏重于從教意愿和基本技能的考核，占考核比重的60%。
教師選聘制度。承擔小教班級課程授課任務的校內、外教師由“C-UGS”領導小組考核聘任，優先選聘責任心強、學術素養高的高級職稱或具有博士學位教師承擔課程授課任務。每學期結束，“C-UGS”領導小組根據學生評教成績、專家評教成績和日常教學考核情況，決定聘任與否。
導師管理制度?！癈-UGS”機構制訂《小教班級學生導師管理辦法》，明確導師的責任分工和指導要求。校內導師指導學生人數不能超過八人，優質實習基地校外導師指導學生人數不能超過四人。同時，規定校內、外導師每學期固定指導每位學生的次數不應少于八次。
見實習制度?！癈-UGS”運行機制為小教生提供更為有效的課程見習和跟班實習的機會。“C-UGS”機構制定《教育實習工作條例》，規范實習生的行為和工作程序。制訂《教育實習評分標準》，從實習態度、教學水平、工作能力、工作實績、個人素質等評價指標體系對小教生實習成績進行全面考核。
社會實踐制度。制定合理、科學的假期社會實踐制度，將社會實踐和專業實踐相結合，在服務社會的過程中提升小教生專業能力并拓展就業渠道。在社會實踐內容上，包括思想政治、國情民情、社會規范與角色教育，勞動與專業技能學習、勵志與個性養成等;在方法上，依靠“C-UGS”的公共資源、教育基地，進行志愿者服務、參與管理和社會調查、游學等實踐活動。
多元發展評價制度。實行開放式辦學，建立多元性發展活動?！癈-UGS”組織通過綜合評價機制對學生實行退出與優補，學業綜合評價不合格的學生將實施退出機制，思維活躍、創新意識強、成績優秀的學生可通過申請、考核等環節優補進入小教班。 “C-UGS”組織鼓勵學生參加科研訓練項目，要求每位學生至少參與一項大學生創新項目研究，并為創新活動提供特別學分。鼓勵參與各級各類競賽、展演活動，鼓勵參加高水平學術會議進行學習交流，為學生提供機會赴境外教育大學、境內重點大學學習深造、參觀考察等游學活動，優秀者可獲得“C-UGS”組織資助。
教師教育應打破原有的封閉的教師培養體系，構建開放的、動態的、一體化的教師教育體制，地方政府、小學基地必須參與其中。地方政府要在制度上為高師教育和基礎教育的互動做保障，促使高師院校主動走進基礎教育一線，走進基礎教育課堂，培養出符合基礎教育實際需求的小學師資。
參考文獻
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小學教育讀研方向范文6
所謂技能是指順利完成某種任務的一種動作活動方式或心智活動方式，它是通過練習獲得的。技能訓練實施的質量如何，直接影響著小學語文教育教學工作的效果。
一、小學語文教師應具備的技能
（一）語言表達技能，包括口頭語言表達能力和書面語言表達能力， 即聽、說、讀、寫的能力。
1.聽。聽課、聽別人講話儀態端莊、自然， 坐立得體，目光注視著說話人的面部表情，注意力要集中，不隨意插話。具有敏銳的聽知能力和思能力，能迅速地辨析、綜合所聽到的內容。在見習過程中，聽小學老師講課時，能夠一面聽、一面觀察學生的反應，還要隨時將聽到的做出簡要正確的書面或口頭復述。
2.說。在公共場合敢于說話。發言時要穩重大方、樸實自然。做到口齒清晰，節奏鮮明， 輕重適度，語調柔和、親切， 音量、速度適中， 講話內容要中心明確，語言干凈，不嗦，無“小動作”。要具有應變能力，能夠即席發言和簡短的演講。
3.讀。《語文課程標準》要求中小學生九年課外閱讀總量達到400 萬字以上，并提出了閱讀建議。那么作為未來教師的師范生更應該加強閱讀積累，擴大詞匯積累量，背誦古代詩詞、短文、名家名篇、名作，閱讀古今中外經典著作、作品，并學會制作讀書摘要和資料卡片等。另外，還要提高朗讀能力。能用普通話規范、標準地朗讀課文，做到輕重適宜，停頓得當，音量適中，能有表情地、生動地再現文章所要表達的思想內容。
4.寫。一是書寫能力。按小學語文常用漢字規范書寫。學會運用三筆字（ 毛筆字、鋼筆字、粉筆字） ，寫出端正整潔、大小適中、布局合理的漢字。要求筆順正確、筆畫清楚、字形規范、字體美觀。書寫要有一定的速度，避免寫錯別字。二是寫作各種文體的能力。練習寫景、寫人、敘事、說明、通訊、教育、教學科研小論文等文體，學會創作和改編簡單的兒童文學作品，學會修改小學生的寫話與習作練習。
（二）分析教材的技能
語文教材是小學語文教學的主要依據，也是小學生獲得語文知識的主要來源。師范生具有較強的分析教材的能力是教授語文課的前提和保障。因此，高等師范院校小學教育文科方向的學生要認真鉆研全冊教材，明確本冊教材在整個階段的地位，把握全冊教材的教學要求和編排體系。在此基礎上，進一步分析每個單元、每篇文章，要明確重、難點，避免平均用力，不可“眉毛胡子一把抓”。尤其是在當前“一綱多本”的課改形勢下，更要花大力氣深入淺出地了解各式版本的教材， 把新的觀點、新的理念帶入到語文教學中。
（三）教學設計的技能
在正確理解分析小學語文教材的基礎上，能夠根據小學語文教學目標、語文教材和學生的實際情況，獨立地、合理地設計教學過程，包括導入、講解、提問、板書、演示、結束等技能的綜合運用。
（四）課堂組織技能
課堂組織技能對能否建立和諧的教學環境起著決定性的作用。它是教學的基本技能之一，是使課堂教學得以順利進行的保證。它不僅直接影響著整個課堂教學的效果，而且與學生的思想、情感、智力的發展有著密切的關系。
（五）運用現代教育技術的技能
當今，信息資源的利用已經對人類社會產生了巨大的影響。人類到現在已經經歷了兩次巨大的改革浪潮，這兩次浪潮都淹沒了早先的文明和文化，都是以前人所不能想象的生活方式，替代了原來的生活方式。師范生要及時轉變教與學的觀念，轉變教學方式和學習方式。學會創造數字化的學習環境，創設主動學習的情境，適時適度地運用媒體技術。在吃透課本的基礎上，設計出科學美觀教學課件等現代教育手段來豐富教學活動。
二、開展教學技能的途徑
（一）加強師德教育
必須增強學生熱愛祖國教育事業的熱情和責任心，有了這份執著的事業心，就會在教學技能訓練中產生內在的驅動力，從而持之以恒地按照既定目標進行訓練。
（二）組織開展教學模擬實踐
要抓住必修課這個主戰場，將教學技能訓練集中安排在主干課上，以微格教學訓練為主，旨在提高學生的教學設計能力和語文教學的基本技能。要充分利用好微格教學設備，將從事語文教學必須掌握的導入技能、提問技能、講解技能、板書技能、演示技能、結束技能等組成序列，循序漸進地進行全面訓練，教師應在學生自評的基礎上進行總結性評價，幫助學生查找不足，深刻反思，在反復的訓練中逐步提高技能水平。
