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小學教育學前教育區別范文1
關鍵詞：初等教育學；養育；邏輯起點
1998年，小學教育專業呱呱墜地。從此，我國小學教師培養正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業就像一個先天缺陷與后天營養不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。
一、肇始：從教育學的邏輯起點發軔
初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？
關于邏輯起點的質性規定，一般以黑格爾提出的三條質的規定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規定為標準。黑格爾提出的三條質的規定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規定作為考量的依據。
關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現象觀”將教育學界定為一門研究教育現象、揭示教育規律的科學［7］。教育現象一般分為三種類型：一是教育現象即教育形態的存在問題［8］；二是教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］；三是教育現象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］?！敖逃龁栴}觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識?！保?2］
我們認為，無論是教育現象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現象觀”來看，在教育現象的三種類型中，無論教育現象即教育形態的存在問題［8］，抑或教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。
既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求。“教育活動”是教育學邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動，這是教育活動區別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養人”中抽象出關鍵概念——“培養”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。
很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養”中去探尋。
二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定
關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。
首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。
其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛生學、心理學、社會學、營養學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔，源于教育學但又有其特殊性。
最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養育”作為初等教育學的邏輯起點。
三、論證：養育是初等教育學的邏輯起點
“養育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規定性及瞿葆奎先生補充的兩條規定加以考量。
首先，從黑格爾第一條規定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養育”是“培養”和“撫育”，是養成教育。具體來說，“養育”就是培養小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發展、形成良好習慣的養成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養學生良好習慣為宗旨的養成教育?！梆B育”是小學教育的主線?！梆B育”可以說明“小學生”——小學生是接受養育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養育的教師；可以說明“小學?！薄W校是實施養育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養育的預期結果，等等?！梆B育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養育”更繁瑣的概念?？梢?，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規定性。
其次，從黑格爾第二條規定“邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發展全部蘊含在“養育”這個胚芽中。我們可由“養育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養育原理，包括小學生生理學、小學生營養學、小學生衛生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養育評價，包括小學生學業評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等?？梢姡梆B育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規定性。
第三，從黑格爾第三條規定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現了“養育”活動。當時的養育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養育時間，兒童的生活空間就是養育空間。養育成為人類最早認識的小學教育現象?？梢?，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規定性。
第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規定“邏輯起點應與研究對象保持一致性”［2］來看，“養育”本身就是從初等教育學研究對象的本質屬性“養育小學兒童生命”中抽象出來的關鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致性。因此，“養育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規定。
小學教育學前教育區別范文2
【關 鍵 詞】 農村小學；幼小銜接；教育與管理
小學與幼兒園屬于兩個不同的教育階段，兩者之間有著不同的教育目標和任務。就教育手段來看，幼兒園主要以游戲活動為主，小學則以學習活動為主。就學習內容來看，兒童從幼兒園進入小學時會有一定的坡度，這就會影響到孩子學習的順利過渡。從兒童身心發展看，兩個學段既存在連續性，又具有相對獨立的階段性，因此在這一個過渡期，兒童身心會發生一些質變。從家長和老師的狀態來看，也會出現一些不適應兒童發展的情況。這樣就出現了幼小銜接的問題，給學校的教育與管理工作提出了新的課題。
一、農村小學幼小銜接的時代背景
《國家中長期教育改革發展規劃綱要（2010-2020）》提出，“基本普及學前教育……到2020年，全面普及學前一年教育，基本普及學前兩年教育，有條件的地區普及學前三年教育。”并提出“重點發展農村學前教育。”廣安市作為國家教育部與四川省人民政府“共建廣安市教育改革發展試驗區”，2013年5月制定了《廣安市教育改革發展試驗區建設總體方案（2012-2015）》，提出廣安市“大力發展學前教育”，學前一年毛入園率2015年達到90%，學前三年毛入園率達到62%；2013年新修公辦幼兒園50所，2015年新修公辦幼兒園50所，基本達到每個鄉鎮均有一所及以上中心幼兒園，并將其建成具有獨立法人資格的事業單位。幼兒園獨立成園后，改變了過去普遍由農村小學附設學前班的狀況，對幼兒習慣養成、智力開發和身心健康具有重要意義。
二、農村小學幼小銜接存在的主要問題
（一）學生層面存在的問題
1. 幼兒進入小學表現出一定程度的不適應。幼兒和小學生在知識水平、智力和非智力的心理素質、學習習慣和獨立生活能力等方面均存在差異。
2. 不同幼兒進入小學后適應小學學習生活的能力參差不齊。在農村小學起始年級，一部分孩子具備了認真聽課、提筆書寫、與老師同伴交流等學習生活的能力，但還有一部分孩子缺乏這些基本能力，他們進入到小學后很難或較長時間才能適應小學的生活，對孩子一生的成長帶來很多負面影響。
3. 不同幼兒已有的知識儲備千差萬別。部分農村幼兒園的孩子已經學會了小學一年級上冊才需要掌握的漢語拼音、兩三百常用漢字、簡單的加減法等知識，而其他孩子卻不會這些知識。
（二）家長層面存在的問題
四川省廣安市前鋒區廣興鎮小學校于2015年9月開學第一周每天上、放學時段開展了采訪調查，調查地點是中心校和四個村級小學校門口，調查對象是前來報名或接送孩子的一年級學生家長，從調查中發現存在以下問題：
1. 部分爺爺奶奶、外公外婆“關愛”過度，影響孩子幼小平穩過渡。
2. 部分家長對幼小銜接的重視和支持不夠。
3. 多數家長對幼小銜接的認識出現偏差。
（三）學校層面存在的問題
廣安市前鋒區廣興鎮小學校于2015年9月對本鎮所有幼兒園（班）和小學的老師、領導進行隨機采訪調查，發現如下問題：
1. 小學與幼兒園各自為政。調查顯示，農村幼兒園小學化傾向沒有得到有效遏制，廣興鎮所有幼兒園（班）均進行了拼音和識字教學以及20以內加減法的學習，學習進度和效果五花八門。
2. 學校管理缺乏制度創新。在鄉鎮中心幼兒園獨立成園之后，各小學對幼小銜接工作的管理沒能及時跟上，各種制度和管理仍然停留在以前小學附設學前班時代的水平，急需與時俱進，深入調查研究，進行制度創新。
三、農村小學幼小銜接存在問題產生的原因
（一）學生現有水平及生存狀態方面的原因
1. 不同小學的幼兒生源接受學前教育的程度不同。農村孩子接受學前教育的情況存在很大區別，條件好的場鎮孩子可以接受三年學前教育，而地處偏遠農村的孩子卻常常只能接受一到兩年學前教育，有的甚至沒有接受過學前教育。
2. 留守兒童過多，給幼小銜接帶來不便。廣安市是一個勞務輸出大市，隨著農村外出經商、務工人員的逐年增加，“留守學生”這一特殊群體也越來越大。對剛剛進入小學學習的留守兒童而言，會面臨更多學習、生活、心理、健康等方面的困難，給幼小銜接帶來問題。
（二）學生家長教育觀念和文化素質方面的原因
據對家長的抽樣調查顯示，農村中大多數文化素質較低，致使其不能正確地輔導孩子學習。調查也表明，農村學生家長的學習意識淡薄，對孩子的學習不夠重視，家?；尤狈嵭?，有的家長甚至從未參加過家長會，不認識孩子的老師，對幼小銜接有著很大的影響。
（三）學校管理方面的原因
1. 學校普遍不注重制度建設。對內的縱向管理比較粗放，發展憑經驗，管理靠感情，沒能形成有效的幼小銜接管理制度和關注幼小銜接的文化氛圍。
2. 對接的小學與幼兒園缺乏緊密的聯系與溝通。由幼兒園進入小學，是兒童心理發展過程中的一個重大轉折期。以前主要由小學附設學前班，幼兒進入小學時對環境比較熟悉，幼兒班老師與小學老師平時也經常溝通，學校將幼兒教育和小學教育納入統一管理，幼小銜接相對容易。
四、幼小銜接教育與管理的改進策略
1. 合理整合教育資源，努力辦好每一所村小和學前幼兒班。根據實際情況適當保留村小的附設學前幼兒班，為盡可能多的農村孩子提供優質的學前教育，同時解決孩子上學遠的問題。
2. 建立中心校年級組、教研組對村小的結對幫扶制度。學校將中心校和村小的幼小銜接納入統一考核和管理，一年級開學前后，中心校年級組、教研組要通過組織老師深入村小指導、下村支教等措施發揮中心校的示范引領作用，讓農村孩子有機會實現學前與小學的順利過渡，促進區域內教育均衡發展。
3. 統一開展小學入學“準備期”活動。在開學之后的前兩周統一開展小學入學“準備期”活動，讓入學新生實現從幼兒生活到小學的自然平穩過渡。學校要明確目標，統一認識，放慢節奏，重視習慣、興趣的培養，讓孩子信任學校，讓孩子喜歡學習，讓孩子樂于與伙伴、教師交往。
4. 小學一年級落實“零起點”教學。由于村小學生接受學前教育的時間和水平與中心校存在差距，這就要求中心校要率先垂范，真正落實“零起點”教學，消除幼兒教育小學化的不良影響，保證每一個孩子公平接受教育的權利。
（二）園校聯動，同步培訓小學一年級教師與幼兒園學前班教師
1. 集中組織幼小銜接研討活動。由中心校牽頭，主動與鄉鎮中心幼兒園銜接，定期舉行教學研討，專門針對小學一年級和幼兒園學前班展開。讓小學教師了解幼兒園學前班的一些常規，讓學前班教師熟知小學一年級的工作路線。
2. 積極開展幼小銜接競賽活動。每學期開展一次幼小銜接競賽，競賽以有益于幼小銜接為主旨，以促進教師素質提高為目標，以幼小銜接相關教學實踐為內容展開。
3. 大力舉辦幼小銜接論壇活動。每學年舉辦一次大型幼小銜接論壇活動，邀請有關專家開展專題講座。
（三）積極構建家、校“兩位一體”的銜接模式，合力開辟孩子成長的“綠色通道”
1. 做好家長工作，引導家長走出家教誤區。
2. 家校合力，培養孩子自理能力。
3. 積極探索、正確引導“媽媽”“家長”等“留守學生”托管形式。
綜上所述，隨著農村學前教育的大力發展和國家對義務教育的不斷重視，幼小銜接問題也越來越引起了基礎教育界的關注。通過對幼小銜接教育與管理策略的改進以及幼兒園的積極配合，完全可以消除幼小銜接中出現的常見問題， 從而使幼小之間實現平穩過渡。
【參考文獻】
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小學教育學前教育區別范文3
關鍵詞：手工教學；學前教育；重要性；作用動
當今社會隨處可見諸如十字繡、沙畫等DIY類的產品，而人們對這種通過自己動手獲得成效的勞動方式又頗為喜愛，也注定了其會得以發展。手工課程主要就是通過自己動手來獲得成效。在高校的學前教育專業中，手工教學是一門專業必修課程，具有舉足輕重的作用，有助于學前教育專業的學生為將來的工作打下基礎。
一、高校學前教育專業的特點
1.學前教育專業對象的特定性
女性和幼兒成了學前教育最主要的對象。原因是女性較男性細心、有耐心、有責任心等特點決定了在學前教育專業中女性會明顯多于男性，而幼兒階段的孩子會比較好動，好奇心強，更加需要被照顧，而女性可以很好地滿足幼兒的這種需求。而高校的學前教育專業主要就是為幼兒園的幼兒教育事業輸送可用的人才。幼師的教育對象主要是三到六歲的幼兒，而該階段的孩子又有著不同于其他年齡段孩子的特點。三四歲的幼兒會比較好動活潑，但自制力很差，基本上只有高興和不高興兩種心情，年齡再大一點的幼兒自制力以及自理能力有所增強，但效果也不是很明顯。
2.學前教育專業課程設置與眾不同
學前教育專業不同于一般專業的課程，因為其需要針對幼兒教學中可能用到的相關內容開設課程，所開設的課程主要包括專業理論課、專業基礎課和專業技能課等等。其中教育學和教育心理學是與其他專業最不同的地方，除此之外，還有一些舞蹈音樂方面的課程以及針對幼兒身心健康而開設的幼兒保健學。學前教育專業的目的是要使本專業的學生充分了解幼兒教學的特點以及幼兒身心發展特點的要求。學前教育專業進修完成之后要成為幼兒教師，所以也會就將來或現在幼兒需要的一些內容針對性地進行教學，達到與時俱進，才能使本專業的學生所學內容得到學以致用。
3.學前教育的教學方法不同
學前教育與其他很多階段教育的教學方法是有很多不同的，由于幼兒教學階段的特殊性也注定了必須采取特殊的教學方法才能使幼兒在幼兒階段很好地得到發展。小學教育中主要采用分析判斷法并輔助課堂演示的方法，但是在學前教育中更多地使用歸納法來進行教學，當學生看到現象時要開動自己的大腦主動進行提問，鍛煉思維邏輯能力，為將來走上幼兒教學的崗位打下基礎。
二、手工教學在幼兒學前教育專業中的重要性
1.手工教學能激發學生的學習興趣
“興趣是最好的老師?！辈挥谜f在只有喜怒情緒的幼兒時期了，即使在心智成熟的大學階段，興趣無不是最好的老師，興趣足可以使一個人改變，大學生的課堂也需要新穎的東西來激發學習者的興趣，以便更好地與老師互動。手工教學是一門以動手實踐為主的針對性很強的課程，手工教學主要采用的教學方法就是設定一個專門的情境來激發學生內在的興趣，也是非常符合現在教流的一種教學方法。比如折紙游戲，當采用不同的步驟或者是步驟順序有所不同時將會演繹出不同的圖案，而這也正是手工教學激發學習興趣的魅力所在。
2.手工教學能增強學生的自信心
手工教學和人們以往認為的游戲具有很大的區別，游戲課在幼兒教學中只是單單為了娛樂放松而已，而手工教學卻可以從中學到很多技能與方法，在學習的過程中，學生會收獲自信心，看到成品之后又會有一定的成就感。從教學過程中，學生會體會到變廢為寶的成就感，教師也可以從中學到有關幼兒教學的新技能，從而制訂出更多符合幼兒的教學方法與內容，并將這些收獲與大家一同分享，本著“取其精華，棄其糟粕”的思想彼此吸取對方的精華，在這個過程中學生會進一步提高對手工制作課程的興趣，增強自信心。
3.手工教學能促進學生綜合素質的提高
手工教學能夠促進學前教育專業學生的綜合能力，主要表現在可以提高學生的動手能力、思維能力以及積極主動性，在學習的過程中可以使得學生手腦并用，有助于培養心靈手巧的學生，通過手工制作學到的本領同樣可以應用到其余學科中，使得良好的思維能力在其余學科也能有所展現，手工操作還可以豐富學生的課堂生活，使幼兒教育過程更加豐富多彩。與此同時，手工制作還有一個事關重要的作用，那就是為其余有關操作動手或者是思維能力的課程打下堅實牢固的基礎。
4.手工教學可以調動學前教育專業學生的主動性與積極性
蘇霍姆林斯基曾說：“兒童的才智與能力反映在他們的手指上?！睂嵺`證明，手工制作可以有效促進學生多重感官的直接參與，使得學生的智慧與能力能夠得到最大限度的發展。
手工制作是人類普遍而古老的綜合性藝術形式，因此，學前教育專業的手工制作課程獨具魅力，具有很強的實用性與藝術性。學前教育專業手工制作的教學內容包括布藝、泥藝、紙藝、材料畫以及廢舊材料的再利用、自制玩教具等，是一門充滿了情趣的教學課程，在教學中，充分發揮學生的想象力與創造力，發揮學生的主動性與積極性，利用所學的手工制作技能創造出各具個性的手工制作作品，充分調動和發揮學生的主動性。
在手工教學中，我們經常利用的各種紙、泥、生活用品、廢舊材料等嘗試進行手工制作，有的學生用蛋殼做了不倒翁，有的用河邊的石頭做了京劇臉譜，有的用牙膏盒、牛奶盒等做了機器人，有的用舊牛仔褲做了時尚的背包，有的用舊的飲料瓶做了花籃，還有的學生用各色舊塑料袋制作了晚禮服，等等。此外還會有學生作品展，定期展出學生的優秀手工作品，在這一過程中，學生具有更強的成就感，從而使學生的主動性和積極性得到有效加強。
5.手工教學培養學生養成良好的學習、生活習慣
眾所周知，習慣可以決定一個人的命運。在手工教學的過程中，可以培養學生養成良好的習慣，這些習慣主要包括動手參與習慣、專業習慣、環保習慣。
第一，就動手參與習慣而言，其實手工教學雖在教學內容上與其余的學科有所不同，但在教學方法上卻不謀而合，都采用了因材施教的教學方法，這樣可以使得學生的思維得到全面的開發。手工教學內容的異樣性就體現在它屬于實踐操作，在整個教學過程中，每個學生都會享受到親自動手操作的成就感，手工教學的內容一般比較簡單，會針對大部分學生制定所授課的內容，在此期間，每個學生都會獲得成功的體驗感。
第二，就專業習慣而言，在手工制作課中，用到的制作方法主要是用剪刀剪、用手折、用針線縫、用針線或者針和珠子繡、用刀雕刻等。在手工制作課結束后，學生會將從課堂上學到的方法與能力很好地應用到生活中，將會認真地觀察周圍的一草一木，并秉承著廢物利用的原則對周圍的事物加以改造，無論在學習中還是在生活中學生都保持著濃厚的興趣，養成了自己動手、豐衣足食的好習慣，多聽取老師和周圍同學的意見以及建議，大膽動手，從失敗中獲取經驗與教訓，養成良好的動手習慣和專業習慣。
第三，就環保習慣而言，在動手實踐課程過后，不可避免地會有大量的垃圾遺留下來，而長期動手實踐的垃圾必須有合理的處理方式，這樣才能讓變廢為寶的思想更加深入人心，長此以往，變廢為寶這樣的環保意識就會深入人心，慢慢地在以后生活中的點點滴滴有所體現，并以己及人，從自身做起，大力宣傳環保的思想，攜手共建美麗的家園。
從以上幾點分析中充分可以說明，手工教學在一個人良好生活學習習慣的培養中起著至關重要的作用。
6.手工教學為學前教育專業學生走上一線教師崗位做準備
在高校學前教育專業中，手工教學也作為一門很重要的學科，在整個學科的學習過程中，不僅可以培養學生的素質，使其學習興趣得到提高，自信心得以提高，養成良好的生活習慣，還有一個很重要的作用：可以為學前教育專業學生將來走上一線教師崗位打下堅實的基礎。手工教學課程是幼兒園必不可少的一門課程，一般來講，幼兒園為了鍛煉孩子手眼協調能力以及動手制作能力，幼兒園的相關部門會將手工制作課程設置為幼兒園在進行環境布置或自制教具時常采用的方法，幼兒園會將環境創設課程與手工教學課程合二為一來進行教學，而高校學前教育專業的手工教學課程已經為此打下了良好的基礎，當教師將來走上工作崗位時，會對幼兒園的課程比較了解，有助于很好地教學。
總而言之，高校的學前教育本身就有著其不同于其他專業的教學特點，而手工制作課程的開設使得這一特點更加顯著。手工制作課程也深得幼兒的喜愛，所以這一課程也是具有很重要的作用。簡言之，手工教學已在學前教育中起著至關重要的作用，可以激發學生的學習興趣，提高學生的自信心，養成良好的生活以及學習習慣。
參考文獻：
[1]邱金彌.學前教育中的手工教學[J].大舞臺，2011（6）：71-72.
小學教育學前教育區別范文4
關鍵詞：幼兒園教育；小學化；成因；解決方略
一、導致幼兒教育“小學化”的具體成因
簡單來說，幼兒教育“小學化”指的是幼兒教育已經背離了幼兒的身心發展與教育規律，完全把幼兒教育和小學教學相混淆，依照小學教育方式開展幼兒教育，使得幼兒教育提前步入了“小學化”。幼兒教育“小學化”表現在多個方面：小學低年級的課程內容如識字、拼音、珠算等已被下放至幼兒教育階段，個別幼兒園甚至直接使用一年級教材上課；課堂教學呈現“填鴨式”“滿堂灌”現象，自由活動匱乏，完全抹殺了幼兒純真愛玩的天性；上課時間、作息時間、日常行為規范皆呈現“小學化”。若不加以調控，長此以往定然會妨礙幼兒生理機能、身心健康、學習習慣的正常發展。
論及導致幼兒教育“小學化”的具體成因，可分為五點：（1）規范幼兒園辦園的法規缺失、紕漏眾多，幼兒園的審批、考核與獎懲等缺乏政府及教育行政部門的嚴格監管；（2）幼兒教師的專業素養不高、教學能力低下，完全不了解幼兒的發展規律和心理歷程，導致教學失當；（3）部分幼兒園辦學思想偏僻，過分功利化；（4）部分幼兒家長對兒童的教育觀認知不正確，對幼兒的特點和教育規律不甚了解，盲目讓孩子超前學習；（5）公辦幼兒園教育投入不足，民辦幼兒園主導格局，致使幼兒教育“小學化”問題趨于嚴重。
二、解決幼兒教育“小學化”的有效方略
1.明晰關鍵要點，轉變家長觀念
現階段，不少家長堅信“不能讓孩子輸在起跑線上”，這無形中給幼兒教育施加了壓力。公辦幼兒園迫于壓力開設拼音課、識字課、珠算課等，民辦幼兒園為迎合家長需求開設小學課程，可見家長錯誤觀念是導致幼兒教育“小學化”的一大因素。為有效解決這一問題，幼兒園老師務必要讓學生家長明晰關鍵要點問題，轉變家長觀念及教育方法。第一，“早期閱讀”不同于“識字教育”，“早期閱讀”側重讀圖理解內容，先閱讀、再識字，“識字教育”則是通過訓練教授孩子一些漢字，不看重閱讀，幼兒教育側重“早期閱讀”而非“識字教育”；第二，“做算術題”不同于“感知和理解數”，“感知和理解數”是讓學生在生活中理解數與量，是幼兒教育應該堅持的方向，而不是讓他們去做數學題目訓練。所以說，家長所堅持的觀念有所偏頗時，幼兒老師務必要予以指導和修正。
2.搞清兩者區別，做好入學準備
不少幼兒在進入小學階段時都會出現入學適應問題，盡管幼兒園已經很努力在做好幼小銜接工作，但仍然不盡如人意，究其原因，一是家長錯誤觀念，二是幼兒教育與小學教育嚴重脫節?！叭嫒雽W準備”與“提前學習小學內容”完全不同，“提前學習小學內容”是幼兒教育“小學化”的誘因，所以幼兒老師務必要規避這一點，搞清兩者的區別，只需做好入學準備即可。一是教育管理部門要對幼兒入學準備工作做指導，培養幼兒真正要掌握的能力；二是小學管理機構與幼兒園管理機構要加大溝通交流，從幼兒園大班下學期末期再逐步添加一些“小學化”色彩，只做時間上的調整，主要消解幼兒作息規律、學習習慣以及常規教育等問題，努力做好入學準備工作。
3.教育部門介入，加強監管投入
上文已經提到，政府及教育行政部門的管理不到位也是導致幼兒教育“小學化”的一大因素，所以要想解決這一問題，教育部門就應主動介入幼兒教育工作，加強幼兒教育的監管與投入，全面禁止幼兒教育“小學化”現象。第一，教育主管部門要加強對幼兒園的指導，負責一個地區幼兒園發展規劃制定與完善，頒布相應的文件政策，建立完備的監控系統和評價機制，絕不為滿足家長無理要求而放棄正確理念的宣揚；第二，教育部門要加大對民辦幼兒園的投入，畢竟民辦幼兒園占據了整體幼兒園的“半壁江山”，教育主管部門可嘗試從物質、教職工配備兩個方面入手，切實提高民辦幼兒園的硬件設施條件，強化師資力量建設，將民辦幼兒園帶上正軌、正規，從根本上改善幼兒教育“小學化”的問題。
4.提升幼師素養，樹立專業權威
最后一點，即要切實提升幼兒教師的專業素養，樹立幼兒教師的專業權威，顯著提升幼兒教師的社會地位，進而促進幼兒教師的專業化發展。教育主管部門要嚴把幼師入口關，在嚴格準入標準的限定下提高幼師學歷門檻，加強幼師職后培訓；師范院校須重視學生專業技能的訓練，將社會實踐與教育實習相結合，讓幼師專業的學生都能得到鍛煉；幼兒園聘請老師時要擦亮眼睛、選拔優秀，確立幼兒教師評價制度，讓幼師在全面系統的評價中快速成長、成熟；幼兒教師自身要不斷學習、充實自我，積極進修與提高，樹立自己的專業權威。
三、結語
總之，幼兒教育“小學化”這一現象務必要盡快予以遏制和消除，只要認真落實好以上四條方略，相信幼兒教育定會迎來新的春天。
參考文獻：
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2.金日勛.幼兒教育小學化傾向的表現、原因及解決對策[J].學前教育研究，2011（03）.
小學教育學前教育區別范文5
關鍵詞：小學教育專業；教師口語；課程
與傳統的師范專業相比，小學教育專業有它獨特的培養模式，教育部《三年制小學教育專業課程方案》對其的培養目標作了如下規定：“具有較寬厚扎實的文化科學知識和專業基礎知識，懂得小學教育教學的基本規律，具有先進的教育思想和進行小學教育科研的初步能力，具備從事小學多門課程教學和課程開發的能力，同時在某一學科方向上有所專長?！雹佟５L期以來，在教師口語這門實踐性極強的學科教學中，小學教育專業的這種獨特性并未能充分體現，很多人往往只關注學生的普通話水平，而往往忽略了教師口語課程和教學對培養小學教育專業學生教學、科研能力的重要意義，從而導致了對教師口語課程結構和教學規律的誤解，既弄不清教師口語課該教什么，也弄不清怎么教，甚至有時候還將教師口語和普通話混為一談。 因此，有必要結合小學教育專業的特點，對教師口語課程結構、目標以及教師口語的教學規律、與普通話教學的聯系與區別等進行重新審視。
一、教師口語課程結構
“課程”一詞，顧名思義指課業及其進程。課，指課業，即教育內容；程，指程度、進程。課程，就是學生所應學習的學科總和及其進程和安排?！睹绹陆逃倏妻o典》的解釋是：“系指在學校的教師指導之下出現的學習者學習活動的總體?！雹诳梢姡罢n程”有著寬泛的涵義，它包括學校開設的正式課程、組織的課外活動以及學校的文化建設、傳統、校風等。
教師口語作為一門語言課，它包含有一個科學的訓練體系?！督處熆谡Z課程標準》對教師口語課程設置作了如下規定：“教師口語課程由普通話訓練、一般口語交際訓練和教師職業口語訓練三部分構成。普通話是教師的職業語言，普通話訓練是教師口語課程的前提，并且貫穿本課程始終。一般口語交際是社會發展需要的重要能力；一般口語交際是社會人際交往中基本的口頭言語活動，是適應現代社會發展需要的重要能力；一般口語交際是普通話訓練的繼續和深化，是教師職業口語訓練的基礎教師職業口語是用標準或比較標準的的普通話表達的符合教育、教學要求的專業用語，是師范生首要的職業基本技能；教師職業口語訓練是一般口語訓練的提高和擴展”。根據這一規定，在教師口語課程結構中，普通話、一般口語交際、教師職業口語三者是一個統一的、和諧的整體，教師職業口語是教師口語課程的重點。
但《教師口語課程標準》僅僅規定了課程表內開設的課程（我們可以把它稱為顯性課程或者學科課程），而沒有涉及到學校實施的其他課程（如教法等），也沒有涉及課外活動和學校中的隱蔽課程對學生口語技能學習的影響。所以，我們應該注意到，教師口語課程的結構應該是豐滿而鮮活的，是由各平面構建成的、各種活動聯結的一個立體的體系。在實際教學中，我們應該不局限于課堂教學，不受制于教材，努力建設既具有開放性又具有活力的教師口語課程。拓寬教師口語學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，獲得未來職業所需的職業技能，將學生從教材這本“小書”引向生活這本“大書”。具體說來，我們可以以教師口語教材為中心，構建一個包括其他相關學科課程、師范生技能訓練體系、校園文化、社會實踐和教學實踐活動、網絡資源、家庭生活等在內的大的教師口語課程體系。當然，這個體系的建設與口語教師的課程開發的意識和能力是息息相關的。
二、教師口語課程目標
由于課程目標在內容上的要求會直接影響師范生的知識結構，進而影響思維模式和職業能力，所以，課程目標的設置既要注意階段分明、大體有序，也要注意整體性和連貫性、突出主體、突出實踐性。也就是說首先要根據學生的知識結構安排普通話、一般口語交際、教師職業口語三個項目，每項目標之間保持一定的梯度，循序漸進，有些細小的目標梯度不太明顯（如普通話教學中的輕聲和變調等），則大體有序。其次還要通盤考慮，注意三個項目的銜接，避免出現脫節。最后還要考慮到教師口語課程的目標是基于師范生素質的需要提出來的，要強調學生在學習中的主體地位，凸顯時代對教師口語技能的新要求，突出教師口語課程的實踐性本質。具體來看，教師口語課程的目標體系可由總目標和分段目標組成：
總目標：使學生能正確把握教師口語的特點，掌握運用教育教學口語的規律和技能，成為使用規范、文明、優美的語言的典范。
分段目標：一是要使學生了解普通話語音的基本知識，掌握普通話聲、韻、調、音變的發音要領，具備較強的方音辨正能力和自我訓練能力，能用規范標準或比較規范標準的普通話進行朗讀、說話。二是要求學生了解一般口語交際的特點，掌握口語表達的基本技巧和基本形式，做到聽話準確，理解快，記得清，有一定辨析能力，說話清晰、流暢、得體，有一定應變能力，語態自然大方。三是要求學生了解教師職業口語的特征、作用，初步掌握教育、教學口語的運用規律、基本技巧，能夠根據不同的教育、教學以及其他工作情境的需要，有針對性地運用教師的職業口語，基本做到職業口語表達科學、嚴謹、簡明、生動，具有啟發性和感染力。
三、教師口語教學規律
“課程”與“教學”的關系可以通俗地稱為“教什么”和“怎么教”。根據教師口語的特征和教師口語課程目標，教師口語教學與學生生活、思維、實踐和人文素養的養成息息相關。
口語來自于生活，自古以來，文人學子都青睞社會生活、人生百態這本大書，因而“行萬里路，讀萬卷書”。而陶行知更是提出了“生活即教育”的理念，教師口語的學習與學生的校園生活、家庭生活、社會生活緊密聯系，只有植根現實，面向生活，口語教學才能有廣闊的天地。而這就要求教師首先要做一個有心人，要在教師口語教學中有意識地引導學生主動聯系現實生活，使之成為教師口語學習中不可或缺的一部分，使學生在學習時能自然地聯系日常生活的方方面面來感受、理解和提高教師口語的素養與實踐能力。
現代教育的重要特征，是把人文思想的理念貫穿于教學、教育過程之中，使受教育者在接受和掌握相應的科學文化知識與技能的同時，還要能夠建構起健全的人格、良好的道德修養以及正確的人生觀和價值觀等人文思想體系。在教師口語教學中，就應該把該課程的技能訓練與人文思想教育結合起來，把對未來教師的技能素質教育與人文素質教育結合起來，只有認識到素質教育中的這種“雙向同構”或“多向同構”的教育規律，教學、教育質量的提高才有保障。因為小教專業學生未來在課堂上講課是直接訴之于小學生的理智和心靈的，教師口語不僅是他們重要的表達工具，是教學、教育的主要手段，還是他們言傳身教、輸送道德理念、引導小學生構建正確的道德觀、人生觀的重要途徑。而這一切，當然這是需要高尚的人格和人文素養作為支撐的。③
研究表明，人類認知能力（即思維能力）的發展先于言語能力的發展。思維能力的發展影響言語能力的學習與發展，而語言又會在很大程度上從多方面影響并制約思維。④嬰兒來到這個世界時，其大腦和發音器官就有父母遺傳下來的語言和邏輯的心理密碼，之后在社會環境的熏陶下，在學習說話的過程中，基于上述心理密碼，逐漸掌握了語言和邏輯。在口語交際中，我們總是一邊進行語言學習一邊進行著思維訓練。這就要求教師在教學過程中，要重視學生思維的參與，給學生思考的機會。
教師口語課程的目標和教師口語的實踐性決定了它的教學不能只是“紙上談兵”?？谡Z的學習，是口耳之學，離不開實踐。因此，教師口語的教學過程主要是訓練的過程。而為了達到培養小學合格師資的專業目標，小教專業的口語訓練必需結合小學教育教學實際，設計有針對性的練習。這就要求，教師口語課教師不僅僅要懂得本門課程的教學方式方法，還應該對現階段的小學教育狀況有一個大致的了解，將教師口語與其他實踐性課程的教學結合起來。
四、普通話教學與教師口語教學
普通話是 “以北京語音為標準音，以北方話為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范的現代漢民族共同語”⑤。是以漢語授課的各級各類學校的教學用語。普通話教學在某些方面與教師口語有相似的地方，在實際教學中，我們經?？梢钥吹叫〗虒I教師口語教學減少課程內容，混淆課程重點，甚至將教師口語課改為普通話培訓課的情況，所以我們有必要對教師口語與普通話在教學方面的聯系與區別作必要的分析：
作為全民通用語言的普通話不僅是對教師口語的基本要求，而且也是對說漢語的每個成員的基本要求。與作為教師職業語言的教師口語在性質上畢竟有著巨大的差異。從教學內容看，教師口語由普通話、一般口語交際和教師職業口語三部分構成，普通話是它的構成部分，是形成良好的教師職業口語技能的基礎；而普通話則主要是普通話語音系統的基礎知識和發音、朗讀、說話技巧。從教學目的看，教師口語主要是培養師范生的教育教學口語技能，學會在不同語境中的恰當運用語言，使學生成為符合基礎教育需要的專業化的從業人員；而普通話教學的任務則是使學生掌握普通話語音基本知識和普通話聲、韻、調、音變的發音要領，具備較強的方音辨正能力和自我訓練能力，提高學生說普通話水平。從教學方式看，教師口語是以語言學、教育學、心理學、信息學等為理論依托的，要在具體現實生活情境下，針對學生個性進行的語言實踐，側重于表達的恰當、規范、有效和藝術；而普通話教學是以現代漢語語音知識為基礎，針對學生方言進行語音糾正的教學活動，側重于說話表音的標準化。從檢測方式看，教師口語是針對師范生教育、教學口語技能的職前訓練，必須結合現實教學環境進行，要考慮到具體話語情境、交際對象的數量、年齡、知識結構、被檢測者的個人口語風格等因素；而普通話的檢測只涉及到應試人的普通話熟練程度、規范程度以及從方言轉化到標準語的口語運用能力，而很少涉及語言文化知識、表達技巧等，可以以標準化的方式進行。
[注釋]
①教育部二三年一月十五日，（教師司[2003]4號）.
②徐家良.小學語文教育學[M] .北京：高等教育出版社，1996：5.
③魏玉川.教師口語課與人文思想教育[J] .西安聯合大學學報2002（3）.
④何克抗.論語文教育中的創造性思維培養[J/OL] .中國教育與科研網2002.10.10.
⑤張政飚、蒲喜明等.現代漢語[M] .陜西：三秦出版社，1994：2.
小學教育學前教育區別范文6
一、小學教育專業集群式課程模式的內涵及其表征
1.集群理論與集群式課程模式
所謂“集群”,按照《辭?！返慕忉?是指“曠地上星散分布的由單種或少數種組成的植叢,是群落形成的早期階段”。[1]“集群”概念最早出現在生物學中,指生活在同一棲所中不同的種群,且這些種群是以“共生關系”的形式存在。此后,“集群”概念被廣泛應用于經濟學、計算機科學等學科領域,并獲得長足的理論創新。“集群”不僅作為一個理論上的概念,而且越來越多地成為諸多國家和組織發展區域經濟所倚重的政策工具。歸結而言,出于研究旨趣的不同,研究者對“集群”的研究視角同樣多樣化,如區域的視角、產業的視角、信息的視角等,從這些不同角度也衍生了眾多有關“集群”的概念,如產業集群、企業集群、區域集群、創新集群等等。集群式課程模式是在20世紀90年代初,我國學者基于當時的市場經濟特點和職業教育內在規律,借鑒MES、CBE、“雙元制”等國際職教模式,在批判性地吸收我國傳統的學科分段式課程理論和實踐模式的基礎上形成的具有中國特色的職業教育課程模式,是一種多元整合型課程模式。集群式課程模式的核心在于打造“精一門、博一片”的復合型人才;精髓在于“寬基礎,活模塊”。[2]所謂“寬基礎”是指集合一群相關職業所必備的知識和技能,系統組合成課程提供給學生,使其獲得在一類職業群中廣泛就業的可能性;“活模塊”是在“寬基礎”所奠定的基礎上,針對特定職業、崗位所必需的知識、技能而設計的課程單元,旨在使學生獲得扎實的專業知識和嫻熟的專業技能。
2.小學教育專業集群式課程模式的應然表征
本科層次的小學教育專業是適應新時代對小學教師的全新要求而開設的,旨在培養一批既擁有廣泛的人文、社會科學基礎知識,又掌握扎實的現代教育學、心理學基礎理論知識以及牢固的小學教育專業知識和技能,能適應基礎教育改革與發展需要,具有從事小學教育教學、心理咨詢和輔導、科研和管理工作的能力與素質的新型人才。由此可見,“基礎寬”、“方向活”是小學教育專業本科人才培養的核心特色。然而,在傳統的“學科分段式”課程模式下,小學教育專業本科人才培養并沒有凸顯應然目標。這一方面體現為過于注重對教師教育知識與技能的傳授,而忽視了對人文、社會科學基礎知識的熏陶與培養;另一方面體現為過于注重對小學教育教學知識與技能的訓練,缺乏對諸如教育科研、心理咨詢與輔導等能力的關照。此外,“學科分段式”課程模式對小學教育專業學生的學習興趣、能力等差異性同樣關照不夠。
集群式課程模式是對學科分段式課程模式的批判性繼承。在吸收學科分段式課程模式優勢之基礎上,集群式課程模式還應體現如下特性:(1)“雙重需求”的關照性。集群式課程模式應當同時關照社會的需求和學生發展的需求。社會的需求意味著小學教育專業課程設置要以全面發展為培養理念、以綜合能力為培養目標、以專業扎實為培養導向、以實踐鍛煉為培養重點。而這要求課程設置要研究社會變化、經濟結構變化、人才規格變化,并以此靈活調控教育教學的方向、方式和方法。學生的需求主要是生存發展需求,這意味著課程要讓學生了解社會需要什么、自己今后就業需要什么、未來發展需要什么,并把這些需求內化為自身學習的目標和學習的動力。(2)“多元能力”的統整性。作為以培養“復合型人才”為旨趣的新型課程模式,小學教育專業集群式課程模式應當樹立“能力本位”取向,并使學生的多種能力達成統整發展。就本科層次的小學教育專業而言,集群課程主要指向于學生寬泛的知識底蘊、扎實的專業本領、較強的科研水平、豐富的創新意識等能力的培養。除了在橫向上要關照學生多元能力的培養外,在縱向上,集群課程模式在實施過程中還務必做到多元能力的有機統整,即各種能力的培養應當緊密結合、相互滲透,而不是脫節的。(3)“彈性靈活”的動態性?；诩豪碚摱O置的小學教育專業課程模式要彰顯“動靜結合”,其中“靜”是基礎,“動”是特色。集群式課程模式要做到“靜中有動”,一方面要使課程內容具有可變性,即課程在結構上可以根據社會的實時需求和學生的現實發展需求,彈性地增加或刪減一些課程內容,另一方面課程模式還要彰顯靈活性,尤其“活模塊”的“活”,不僅應表征為模塊數量、種類、內容的“活”,還應表征為學生選擇、時間安排和考核要求的“活”。
二、小學教育專業集群式課程模式的結構與內容
“寬基礎、活模塊”是集群式課程模式的精髓,集中表達了集群式課程模式的核心特征。為此,在“寬基礎、活模塊”的理念指導與實踐啟示下,小學教育專業集群式課程模式將構建“兩個板塊、六個大模塊、十三個小模塊”的課程結構與內容體系。
1.“寬基礎”板塊的模塊設置小學教育專業集群式課程模式中的“寬基礎”板塊著眼于把學生培養為“博一片”的人才,關注學生的發展“后勁”。如前所述,“寬基礎”板塊所學習的內容,并不是針對某一特定工種,而是集合了一群相關職業所必備的知識和技能。之所以如此,“其哲學基礎建立在認定任何一群相關職業中,都有一套通用的知識和技能,這些知識和技能適應于這一群職業中的任何職業。學習了這些知識和技能,既可使學生在第一階段的學習結束后,根據自己特長和興趣對第二階段的模塊加以選擇,也可使學生畢業后在勞動力市場有較高的應變能力,還為今后的轉崗或繼續教育奠定基礎”[3]?！皩捇A”中的知識部分包括兩個層面:一是大學生綜合素質養成的必要構成知識;二是教育類相關專業的學生必須掌握的學科基礎知識。通用技能也分為兩類:一是多數職業所需要的,如計算機和外語應用等技能;二是教師行業所共有的,師范生均應掌握的諸如教師口語、書寫、教育技術等能力。為此,可以將小學教育專業的“寬基礎”板塊分為三個模塊:公共基礎模塊、學科基礎模塊和教師技能模塊(如圖1)。
(1)公共基礎模塊。公共基礎模塊在教育學生學會“做事”、“做人”,成為全面發展的高素質教師上具有不可替代的作用。然而,鑒于我國高等教育的基本現實,公共基礎模塊主要受教育主管部門的指導和評價,其課程門類、學時均有明確的標準,因此,我們對公共基礎模塊無法作出相應的調整。
(2)學科基礎模塊。學科基礎模塊主要由學科基礎理論課和學科基礎技能課構成,這些課程是教育學類各專業(小學教育專業、教育學專業、教育管理專業、學前教育專業、特殊教育專業等)共同需要掌握的核心知識和技能,旨在為學生接受專業教育搭建知識和能力平臺,為學生的終身自主學習和專業發展奠定堅實的基礎。學科基礎模塊在課程設置上要凸顯“少、透、厚”?！吧佟奔磧热菀?要摒棄“宏大敘事”思維,力求精簡。在內容上,該模塊主要開設教育原理、普通心理學、教育生理學、中(外)教育史、發展心理學、教育心理學、課程與教學論、德育原理、教育管理學、教育統計學、教育科研方法等課程?！巴浮眲t要求對精簡后的課程在教學上做到“入木三分”、“力透紙背”,通過教學使學生對所學知識融會貫通,從而由課程內容的“少”,達到教學上的“透”,最終實現學生有效知識“厚”的目的。
(3)教師技能模塊。教師職業的實踐性要求教師教育機構要注重培養師范生的職業技能。教師職業技能的訓練是實現師范生從學生向教師角色轉化的重要環節。為有效提高小學教育專業師范生的綜合素質,扎實能力基礎,為專業實踐作好準備,專門設置教師職業技能模塊是必要的。在內容上,教師技能模塊主要包括教學技能訓練和職業修養訓練兩個小模塊。其中,教學技能訓練小模塊主要包括教師語言表達技能(教師口頭表達技能和教師文字呈現技能)、課堂教學綜合技能(教案的設計技能、課堂教學中的技能和說課的技能等等)、教育技術運用技能和心理教育技能等。職業修養訓練小模塊主要包括教師禮儀訓練及藝術養成訓練。在實施上,對師范生進行教師職業技能訓練時,要把握技能形成的規律,進行科學合理的安排,既要保證訓練的時間,也要保證訓練質量。此外,該模塊在實施上應當創建開放式、多樣化的活動體系,可以通過開展各種教師職業技能競賽,如演講比賽、多媒體課件制作大賽、普通話專項比賽等等,提高師范生技能訓練的積極性,促進其教師職業技能水平的提高。
2.“活模塊”板塊的模塊設置
小學教育專業集群式課程模式中的“活模塊”板塊著眼于把學生培養為“精一門”的人才,關注學生的生存能力。“活模塊”板塊所學習的內容,是針對小學教師這一特定職業所必需的知識和技能。根據本科層次小學教育專業的培養目標,小學教育專業“活模塊”課程板塊可分為三個大模塊及六個小模塊,具體如圖2所示。
(1)專業理論模塊。專業理論模塊旨在提供從事小學教師行業所必須掌握的知識和應該了解的知識,旨在為小學教育專業師范生奠定既扎實又寬泛的專業理論基礎,由必修課程和選修課程兩個小模塊構成。其中,必修課程小模塊重“深度”,其內容突出“少而精”,主要囊括從事小學教師行業所必備的知識結構,如小學語文教學、小學數學教學、小學班主任工作、小學生心理健康教育、小學教育研究專題、綜合實踐活動設計等等,通過這些課程的開設使學生成為未來小學教育領域的“多面手”。此外,必修課程小模塊還要為小學教育專業師范生的“二度分流”打好基礎,即通過必修課程的學習,使學生能更清晰、準確地根據自己的特長和興趣去選擇選修課程模塊,從而做到“精上加精”。選修課程小模塊重“廣度”,其內容突出“寬而廣”,是必選課程的擴展和補充,主要關涉小學教學論方面的課程(如小學學科教學設計、教學方法論、教學評價等)、小學學科基礎知識方面的課程(如初等數學、現當代文學、美學與美育等),小學教育技術應用方面的課程(如多媒體課件制作、小學教育技術等),小學教師專業成長方面的課程(如現代教師教育、教師專業成長策略等)以及小學教師藝術修養方面的課程(如音樂欣賞、兒童舞蹈等)。
(2)專業實踐模塊。與“寬基礎”板塊中的教師技能模塊不同,專業實踐模塊直接指向小學教育專業師范生專業技能的培養。該模塊同樣由兩個小模塊構成,即教學實踐小模塊和畢業論文小模塊。教學實踐小模塊又具體分為微格教學、教育教學見習、教育教學研習和教育教學實習四個部分,每個部分可單獨實施,也可整合實施,如教育實習可以采用實習與見習、研習相結合的方式進行,從而發揮專業教學實踐的最大功用。畢業論文小模塊是小學教育專業本科人才培養中彰顯“學術性”的重要模塊,是學生將所學的專業理論知識、教育研究知識綜合應用于實踐的載體,通過這一小模塊,可以讓學生學會“做中用”、“做中學”,既可將所學應用于實踐中,又可在實踐中發展提高所學。
(3)自主創新學習模塊。在集群式課程模式的價值理念中,學生“會學”比“學會”更為重要。尤其就本科人才培養而言,小學教育專業在培養學生教學理論、教學實踐等能力的同時,還應加強思維能力、實踐能力、科研能力、創新能力的培養,讓學生真正學會學習、學會求知。本模塊同樣由三個子模塊構成,即社會實踐活動、科研創新活動及名著選讀活動。社會實踐活動鼓勵小學教育專業師范生在假期深入社會,尤其深入基層小學進行相關調研活動,一方面獲得對社會(尤其是小學教育教學實踐)的真切感知,另一方面在實踐中提升能力?？蒲袆撔禄顒庸膭钚W教育專業師范生在學習期間以個人或小組名義參與院、校兩級機構組織的大學生學術作品競賽活動,使其感受創新、學習創新、發展創新。名著選讀活動貫穿于小學教育專業四年的學習過程中,旨在使學生通過“讀名著、品經典”,提升人文素養、訓練思維品質、培育創新能力。
3.小學教育專業集群式課程模式構建應注意的問題
小學教育專業集群式課程模式是由不同課程板塊、課程模塊共同構成的復雜系統,要發揮課程系統的最優價值,在課程模式的建構過程中則要處理好三對矛盾關系:(1)“寬”與“?！钡年P系?！皩挕迸c“?！钡年P系實際上是“寬基礎”與“活模塊”之間的關系,是知識、能力總體的“寬”與專業發展的“?！钡年P系。要做到“寬”與“?！钡膮f調發展,一方面要明晰“寬”與“?！钡某叨葮藴?即“寬”到什么程度,而又“?！钡绞裁闯潭?另一方面要糅合“寬”與“?！钡膶嵤┻^程,即在“寬”的實施中要體現“專”的特色,而在“?！钡膶嵤┲杏衷V求“寬”的功用。(2)“靜”與“動”的關系?！办o”與“動”的關系主要是各個模塊之間以及各模塊內部課程之間的關系?！皩捇A”板塊的課程模塊應當做到相對的“靜”,凸顯核心知識、關鍵技能的牢固地位,而“活模塊”板塊的課程模塊則可以適當地“動”,可根據社會經濟需求和學生現實發展需要靈活地調整課程內容或課時安排。(3)“分”與“合”的關系?！胺帧迸c“合”的關系核心是理論課程模塊與實踐課程模塊之間的關系。理論課程模塊與實踐課程模塊要做到“該分則分”、“分中有合”、“合中有分”,有機地把理論教學訴求的“是什么”、“為什么”與實踐教學強調的“怎么做”結合起來,做到理論課程模塊與實踐課程模塊的相互滲透。
三、小學教育專業集群式課程模式的保障與實踐
毋庸置疑,小學教育專業集群式課程模式的構建將有益于提升小學教育專業本科人才的培養質量。然而,這種優勢并不會隨著理論層面的構建而實現。要保障小學教育專業集群式課程模式的有效實施,必然要采取相應的保障措施。根據具體實際,我們主要探索并實踐了如下保障途徑與方法:
1.建構“雙實”基地雙邊聯動培養模型
基于集群式課程模式對于社會需求與高校教育的切合、學生需求和能力培養的整合、教育理論與教育實踐的結合等問題的深切觀照,我們建構并實施了“雙實”基地雙邊聯動師范生培養模式,并嘗試應用于小學教育專業本科生培養過程之中。所謂“雙實”基地,是實習實踐基地和實驗研究基地的結合;而雙邊聯動主要是指高等院校與小學之間的聯手互動。從起點來看,“雙實”基地建設旨在為小學教育專業師范生的教育教學實踐和科研能力的培養提供平臺,而雙邊聯動為小學教育專業師范生的學與教、理論與實踐緊密結合提供路徑;從運作來看,平臺建設是基礎,雙邊聯動是過程。第一步,通過學?；驅W院的牽線,為小學教育專業聯系2~3個具有內外在差異的小學(如城市小學與農村小學、重點小學與普通小學等)作為“雙實”基地,簽訂協議并建立長期合作機制;第二步,在小學教育專業師范生培養過程中,小學教育專業師范生根據不同課程模塊的實施要求或自身的現實發展需求,可以到“雙實”基地進行教育見習、教學實習教育實驗研究;第三步,在整個小學教育專業師范生培養過程之中,師范生、高校教師和小學教師之間構成“發展共同體”,通過相互學習、交流、合作,達到共同進步和發展的目的。最后,從效益來看,“雙實”基地雙邊聯動師范生培養模式以師范生實習、實驗基地的構建為平臺、以師范大學(學院)和小學之間的互動為形式、以師范生的實際行動為切入點、以教育理論與教育實踐相結合為準則,從根本上符合小學教育專業集群式課程模式的內在要求,對提高小學教育專業師范生的培養質量效果顯著。
2.施行“雙導師制”
與傳統的學科分段式課程模式相比,小學教育專業集群式課程模式必然對專業培養機構的師資素質、過程指導等提出更高的要求。為此,我們提出并實施了“雙導師制”,旨在集群式課程模式架構下能更有效地促動小學教育專業師范生的成長,切實保障集群式課程模式的有效實施。所謂“雙導師制”,是指為一個學生配備兩個導師。其中,一個導師來自校內,主要負責指導學生的理論學習,以使學生掌握扎實的理論知識,可將其稱為“校內導師”或“學術導師”;另一個導師來自校外(即小學),主要負責指導學生的教學實踐,以促使其教學實踐能力的提升,可將其稱為“校外導師”或“實踐導師”。[4]由此可見,在集群式課程模式改革框架內,“雙導師制”的配備可以使小學教育專業師范生同時受到不同專長導師的指導,從而達成教學理論、教學實踐、教育科研等多元能力的統整發展。在具體的實踐過程中,“雙導師制”遵循“導師與學生結對子以‘導學模式’為主的指導活動以‘導教模式’為主的指導活動以‘導研模式’為主的指導活動‘雙導師制’實施評價”的技術路線運作,旨在使小學教育專業師范生在不同課程模塊的學習過程中受到不同的專業指導。需要指出的是,在“雙導師制”的實施過程中,小學教育專業師范生與校內導師、校外導師之間的關系形成應當是“雙向選擇”、“雙向適應”的,且三者之間應當構成“學習共同體”,從而真正有效地促動“雙導師制”的運行。
3.搭建“學術創新平臺”
