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人文科學概論范文1
摘要：引進“翻轉課堂”教學有望加強醫學人文教育教學中思維與實際操作能力的培養。以我校醫學人類學課程“翻轉課堂”教學改革實踐經驗為基礎，本文討論了醫學人文課程“翻轉課堂”中學生與教師、理念與工具、課堂內與課堂外、師資與課程的關系。
關鍵詞：醫學人文；翻轉課堂；教學改革
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）26-0129-02
一、導言――當醫學人文遇上“翻轉課堂”
醫學人文教育能培養醫學生作為“全人”的通識，健全其知識結構，助其正確看待醫學與社會的關系，使用人文知識和方法強化臨床技能，正確處理臨床實踐所面對的倫理、法律和社會問題，形成良好的醫德醫風[1]。然而，我國目前的醫學人文教育面臨一系列挑戰，其中之一就是醫學人文類課程教學方式較陳舊，以課堂講授為主，與實踐脫節，不利于思維與實操技能培養[2-6]。移動互聯網催生的“翻轉課堂”教學模式，為醫學人文課程改革帶來了契機，通過重新調整課堂內、外的學習時間，將學習決定權從教師轉移給學生，有望讓學生獲得更實在的思維訓練和實操技能學習[7]。
二、醫學人類學公共選修課的“翻轉課堂”教學改革實踐
此番“翻轉課堂”的改革嘗試是針對我校四、五年級醫學專業本科生醫學人類學公共選修課開展的，希望通過局部實施“翻轉課堂”教學模式，探索加強醫學人文課程思維培養、實操訓練、學習能力提升的有效路徑。
1.重新設計教學流程和教學方案。選擇醫學人類學課程中醫療多元化、健康與疾病、過度醫療化等幾項重點內容或專題作為“翻轉課堂”的切入點，進行教學內容、教學程序的重新設計，并相應改革課程考核體系。教學內容上，以學生為中心重組教學內容。第一，把課堂外學習納入教學設計，基本知識的學習以學生自主學習和討論為主。第二，課堂內教學采用基于項目的方式進行，根據教學內容，設計有助思維訓練或者實際問題解決的專題辯論、研究和案例等項目，在課堂上進行小組式學習。教學程序上，以課堂外學習為先導，按照從易到難、從淺入深的方式安排課外學習內容，每個關鍵知識點配注解和相關提示，引導學生自主安排學習節奏。加強學生互動，設置一些環節讓學生能就知識點展開在線討論，在相互激發和思維鍛煉中深化理解。以課堂協作和老師指導為輔助，提出需要解決的實際問題，讓學生以小組為單位自主尋找解決方案。教學考核上，設計了4∶2∶4結構的三個層次綜合考核體系，以在線小測驗的方式考核學生課堂外對基本知識點的學習（40%），以平時成績考核課堂互動狀況和思維辨析能力（20%），以小組項目成果考核問題解決能力（40%）。
2.教學資料制作和平臺搭建。首先，設計、制作用于移動網絡的多媒體教學資料。把傳統教案、教科書和參考資料進行綜合整理，根據教學內容選擇制作成適合“翻轉課堂”教學的資料。如，設計腳本，把知識點講解制作成網絡小視頻或動畫；整理、編輯參考資料，制成小型電子書或網頁；設計在線測試的試題庫；設計對知識點的在線討論問題。然后，搭建并維護移動互聯教學互動平臺。使用學校moodle在線課程系統搭建課程教學平臺，并建立班級微信群和QQ群作為輔助，初步形成四大功能區塊：有教學視頻、電子書和討論區鏈接的自主學習區，對設定主題或自選主題進行在線探討的討論區，具有在線考核、評分和講評功能的在線考核區，以及學習資料的上載、下載區。
3.教學評估、意見反饋及持續改進。醫學人類學課程“翻轉課堂”教學模式已總結為一套教學大綱，內含章節內容、教學組織方式、教學媒介、學時、考核方式等。教學實踐一輪之后，通過觀摩、訪談、評分等方式收集了改進意見，并據此進行持續改進。學生感受到學習途徑變的多樣化，覺得自己在學習中有了選擇權和自，體會到了學習的價值，大部分學生能積極承擔起自己的學習責任。授課老師反饋教學質量和效果有所改善，和學生面對面互動時間增加了，有利于實施個性化和差異化的教學，發現學生動腦、動手的積極性被調動起來，思辨、團隊合作、與人溝通和實際操作能力得到明顯鍛煉，課程考核成績較理想。教學督導和教學管理部門評價，“翻轉課堂”的教學模式新穎，教師角色轉變為輔助型教練，課堂氣氛活躍，有推廣意義。
三、醫學人文課程“翻轉課堂”實踐的反思與討論
醫學人類學課程的“翻轉課堂”實踐提示，在醫學人文教育中應用“翻轉課堂”理念要注意以下幾組重要關系。
1.學生與教師的關系。學習有幾種主要途徑，一是，以教師為中心的灌輸式學習；二是，學生通過實踐，在做中學，自己生成知識；三是，教師與學生、學生與學生之間，通過討論、合作、互動，相互學習。傳統的醫學人文課程偏重第一種學習，“翻轉課堂”后，以后兩種學習為主，通過基于項目的小組學習和課堂討論，鼓勵學生們相互學習。學生從被動接受者轉變成知識的主動吸納者、制造者、思辨者，承擔學習的主要責任。教師從知識傳授的中心轉變為學生自主學習的引導者、輔助者。
2.理念與工具的關系?！胺D課堂”開始于互聯網在教學中的運用，但是已經超越互聯網應用，發展成一整套翻轉教師與學生角色、翻轉課上與課下學習內容、翻轉自主與被動學習的教育理念。本次教學改革設計了課堂討論、線上自主學習、小組項目、現場答疑、辯論等多種師生互動的教學環節，互聯網的應用僅是其中一部分。網絡只是實現“翻轉課堂”理念的途徑和工具之一，“翻轉課堂”的方式可以多種多樣，課程的網絡化、信息化程度不應該作為評價“翻轉課堂”理念貫徹程度的標準，謹防用工具綁架理念。
3.n堂內與課堂外的關系。“翻轉課堂”的重要特點之一就是，把學生的課堂外自主學習納入課程設計，使課堂內、外學習相輔相成。醫學人類學課程改革將不需要教師親自講授的基礎知識點制作成小視頻和電子文本等網絡資源，鼓勵學生進行課堂外學習，然后帶著疑問、感想、案例回到課上參與討論和小組項目，通過課堂內學習實現知識的深化、內化和應用。學生覺得課程設計很有意思，但學習時間投入比其他沒有使用“翻轉課堂”教學的同學分課程大，感覺“不劃算”。這既反映出高校醫學生學習醫學人文課程的功利心態，也反映出“翻轉課堂”實踐需要能計算課堂外學習時間的學時計算方式?！胺D課堂”的平臺搭建、資料準備、課堂設計比傳統課堂需要更長備課時間、更多投入，可是在目前的教學工作量計算中無法體現，一定程度上打擊了教師教學改革的積極性。處理好課堂內、外的關系是“翻轉課堂”教學管理的關鍵。
4.師資與課程的關系。醫學人文類課程屬于醫學與社會人文科學的交叉學科課程，要求教師既要諳熟社會人文科學的教學，又要熟悉醫學實踐，對師資質量有較高要求。實踐“翻轉課堂”教學，要求教師不單要能熟練掌握傳統課堂教學技巧，還必須能駕馭視頻錄制、電子資料制作、網絡平臺使用、網絡課程方案規劃等新技能，對師資有更高要求。而且，“翻轉課堂”教學需要大量師生互動與生生互動，適合小班教學，因此，需要更多高質量師資以滿足授課需求。然而，目前醫科高校醫學人文教育普遍“重醫輕文”[8]，對醫學人文師資的激勵、培育和支持不足，很難保證醫學人文課程“翻轉課堂”模式對師資數量和質量的要求，在全校醫學人文課程中推廣“翻轉課堂”理念及實踐還面臨較大挑戰。
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人文科學概論范文2
關鍵詞：醫學人文素質教育模式；思想政治理論課教學改革；實踐教學
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）26-0043-03
21世紀的高等醫藥學教育肩負著雙重使命：一方面，培養德才兼備的社會主義醫藥衛生事業人才；另一方面，培養全面發展的新世紀大學生。一方面是適應醫學科學的發展和滿足國家醫療衛生事業的需要；另一方面是大學生自身發展的迫切要求。無論哪一方面而言都離不開人文素質教育。今天，高新科學技術的應用給人類健康帶來了福音，但它所引發的社會、倫理、法律、心理、經濟、美學等一系列人文科學與社會科學問題，給醫學帶來困惑與兩難選擇。在這種背景下，人們開始重新審視醫學的本質屬性，重新認識高等醫學教育的內涵與價值，重新確立高等醫學院校的教育教學改革方針和教學改革目標，進而在醫學院校的各類課程中滲透醫學人文素質教育，凸現醫學人文底蘊。
一、醫學人文素質教育的重要意義
1.醫學的本質內涵決定了醫學人文素質教育的重要性。醫學的本質內涵揭示了醫學的雙重屬性。醫學科學和醫學職業誕生之日起就決定了醫學的雙重性即科學性和人文性相輔相成、密不可分。首先，醫學是科學，為人類的生命延續與社會進步做出了卓越的貢獻，至今形成了完整嚴密的學科體系，具備嚴謹的科學性；同時，醫學是人學，它以人類的生命與健康為目的，醫學的研究者和從業者是人。它的研究對象和服務對象還是人，醫學人文精神是醫學本質和價值的體現。醫學的人性化決定了醫學的人文屬性。[1]醫學的雙重屬性揭示了醫學人文素質教育的重要性。長期以來，無論是社會還是醫學自身都過于強調醫學的科學性而忽視了其自身的人文性，忽視了醫學人文關懷的重要性。這在一定程度上影響到醫療服務的實際效果，造成醫患之間的隔閡，也使醫學教育偏離了人文素質教育和人文價值的軌道。
2.醫學的目的要求突出醫學的人文精神教育。從醫學職業產生之日起，就以救死扶傷、治療疾病作為醫學的目的，隨著醫學的發展和社會進步，人們重新審視醫學的目的，認為醫學不再以單純治療疾病、挽救生命為目的，而是擴展到維護健康、治療疾病、延長壽命、提高生命質量；醫學的服務對象不再局限于病人，而是擴展到整個社會的全體成員。著名醫史學家西格里斯曾這樣描述醫學的目的：“當我說，與其說醫學是一門自然科學，不如說它是一門社會科學的時候，我曾不止一次地使醫學聽眾感到震驚。醫學的目的是社會的。它的目的不僅是治療疾病，使某個機體康復，它的目的是使人調整以適應他的環境，做一個有用的社會成員。”[2]根據“世界衛生組織”的解釋：健康不僅指一個人沒有疾病或虛弱現象，而是指一個人生理上、心理上和社會上的完好狀態。這就是現代關于健康的較為完整的科學概念。醫學目的新變化和健康的新定義要求全體醫務工作者樹立充滿人文關懷的醫療服務理念，更好地造福人類的健康事業。
3.醫學模式的轉變對醫學人文素質教育的呼喚。長期以來，人們對醫學的理解局限于醫學單純以治療疾病為主要功能，疾病的致病因素和治療原則是以生物醫學標準來體現的，忽視了人是一個整體，在高度社會化的今天，人類的健康與疾病受到生物、心理、社會因素的綜合影響。正如特魯多醫生的墓志銘所記載的“有時，去治愈；常常，去救助；總是，去安慰”，[3]醫療服務之于人類社會的意義在于治愈疾病、緩解癥狀、解除痛苦、給予安慰、延緩衰老，提高生命質量，提供人文關懷。這種醫學模式對醫療衛生事業的服務理念、對醫務工作者的要求都發生了變化，也向高等醫學教育提出了亟待解決的新命題：提高醫學生的醫學人文素質，以期將來更好地為患者服務，為醫療衛生事業做出貢獻。
4.我國醫學教育的標準包含醫學人文素質教育。2001年6月，世界衛生組織醫學教育聯合會執行委員會通過并了《本科醫學教育全球標準》。以此為據，2008年我國教育部、衛生部聯合批準了《本科醫學教育標準――臨床醫學專業（試行）》。
依照《標準》的規定：本科臨床醫學專業畢業生應達到的基本要求第一項是思想道德和職業素質要求。第二項是知識目標，包括掌握與醫學相關的數學、物理學、化學、生命科學、行為科學和社會科學等基礎知識和科學方法，并能用于指導未來的學習和醫學實踐。第三項是技能目標，包括較強的臨床思維和表達能力；具有與病人及其家屬進行有效交流的能力。在本科臨床醫學專業教育辦學標準中提出的教育計劃，包括醫學院校必須依據醫療衛生服務的需要、醫學科學的進步和醫學模式的轉變，制訂符合本校實際的課程計劃，具體包括思想道德修養課程和行為科學、人文社會科學以及醫學倫理學課程，以適應醫學科學的發展和滿足醫療衛生服務需求。以上所涉及的標準直接說明在今天經濟社會發展的大背景下，醫學人文素質教育已刻不容緩。
二、醫學人文素質教育與思想政治理論課教學改革
醫學人文素質教育模式要求高等醫學院校開設醫學人文課程，受多方面因素的影響，目前在醫學院校中開設的醫學人文課程僅限于醫學倫理學、醫學心理學、醫學法學、醫學史、醫學哲學等有限的幾門課程，因此，在醫學專業課和其他學科課程教育教學過程中更應大力滲透醫學人文思想。
醫學人文素質主要指醫學人文知識積累和醫學人文精神修養，具體指人應具備的醫學人文知識，及通過醫學人文知識積累所體現出來的思想、修養、品格和氣質。醫學人文素質結構一般分為：品德素質，包括思想素質、政治素質、道德素質；文化審美素質，包括文化素質、審美素質；身心素質，包括生理素質、心理素質和身體素質等。[4]在思想政治理論課程中滲透醫學人文素質教育，應首先厘清醫學人文素質教育課程與思想政治理論課的關系。思想政治理論課具有深刻的思想性、嚴密的理論性和豐富的綜合性與較強的實踐性。因此，醫學院校的醫學人文素質教育與思想政治理論課呈現出相互交融的關系。一方面，思想政治理論為醫學人文素質教育提出宏觀的思想政治、道德觀念及人生價值要求；另一方面，醫學人文素質是對醫學生思想性、政治性、道德觀、價值觀要求的具體體現。因此，醫學人文素質教育與思想政治理論課課在教學指導思想以及教學內容中有著“你中有我，我中有你”的邏輯相關性。因此，在思想政治理論課教學過程中，應貫穿教書育人的原則，在思想政治理論課教學中融入醫學人文知識，塑造人文精神。
三、整體構建醫學人文素質教育模式背景下的思想政治理論課程的教學體系
下面將以思想道德修養與法律基礎課為例，介紹以醫學人文素質教育模式為背景的課程教學改革與實踐。
1.指導思想與宗旨：醫學院校的醫學人文素質教育與思想道德修養與法律基礎課是相互交融的關系，二者相互滲透，在思想道德修養與法律基礎課的教學與改革中輔以醫學人文精神培養，完成思想政治理論教育教學改革的同時實現醫學人文素質教育，堅持教書與育人相結合，把人才培養作為主要任務，把思想政治教育擺在首位，達到專業與課程相輔相成的目的。
2.教學內容的整合。在醫學科學發展、醫學模式更新的今天，高等醫學院校學生培養的教學目的和培養目標都是圍繞培養合格的醫學人才、未來的醫學工作者這一中心來展開。而目前開設的醫學人文課程有限，需要整合現有的課程資源，大力培養學生的醫學人文素質。思想道德修養與法律基礎課程是開設在大學一年級的必修課，新生入校，正是他們的思想觀念形成確立階段，適時地對他們進行醫學人文教育，可以起到事半功倍的效果。具體來說，思想道德修養與法律基礎課程的理想信念和愛國主義部分章節，加入國家醫改大背景、醫學發展前景、中醫藥在國家醫藥衛生事業中的重要地位，以及中醫藥在世界醫學界的重要貢獻等內容，增強學生的專業自豪感和自信心。在人生觀、價值觀部分章節，例舉古今中外的著名醫家致力于維護人類健康、獻身醫學事業的感人事跡，增強學生的專業使命感和奉獻醫學事業的人生價值觀。在道德觀部分章節，加入醫學職業道德內容，講清人文性是醫學的固有屬性，有助于學生們從根本上認識醫學，認識自己未來職業的特點，樹立“醫乃仁醫”、“醫乃仁術”的道德理念。在法律觀部分，講清社會主義法的基本理論、社會主義法律體系，有助于學生樹立依法行醫的理念，履行自己執業的義務，捍衛自己執業的權利。
3.教學方法的改革。基于醫學人文素質教育模式，整體建構思想道德修養與法律基礎課程教學改革體系，其主導思想在于把知識學習為重點的教學體系變更為以知識掌握為基礎、以能力培養為核心、以行為外化為目標的醫學人文素質教育體系，具體說來，是“以學生為中心”，建立以學生為主體、以教師為主導的教學改革模式。
在課堂授課環節方面運用近年來國內教育界大力倡導的“啟發式、自主式、探究式”學習方法，可以實現師生良好互動，體現教學方法的改革的新思路。以思想道德修養與法律基礎課程為例，在理想信念、愛國主義這一部分，圍繞“我的中國夢”、“我的中醫（藥）夢”組織學生進行五分鐘的課前演講，把學生的愛國情、報國志與所學專業結合起來，把學生個人成長成才與獻身祖國醫藥衛生事業、結合起來。
在BB網絡教學平臺應用的背景下，教學內容、教學方法的改革有著更新的內容、更廣的內涵。在BB網絡教學平臺應用的過程中，有限的課堂教學在課下有了延伸，教師借助BB網絡教學平臺可以將本課程的教學內容擴展，從課程簡介、課程沿革、教學參考書、拓展閱讀到課程教學大綱、思考題、練習題到相關網站鏈接，這種在線交流有著即時性與延時性相結合、交互性與開放性相結合的特點，代表著互聯網時代的教學改革理念和教學新資源的應用，還有待師生進一步開發和應用。
4.社會實踐環節的總體設置。實踐教學作為一種教學模式，其功能和作用主要是對大學生思想道德和法律素質的形成與發展施加影響，使其道德品質和法律素質的內在心理要素發生變化，通過內化和外化的動態過程起到積極的教育作用，以便提高該課程的實效性。[5]這是因為實踐環節能很充分的體現出“以理服人”、“以情感人”的教學指導思想。醫學人文素質的培養遵循知識積累、情感融入、意志及信念養成、行為體現這一系列規律，經歷了“內化”、“外化”兩個重要階段，而且這兩個階段相互銜接、融為一體。具體說來，基于人文素質培養模式下的思想道德的修養與法律基礎課的實踐教學內容主要圍繞在人生觀、價值觀部分，參觀生命意義展室并隨后進行樹立科學人生觀、價值觀，尊重病患、珍愛生命為主題的調研與討論。例如，在參觀生命意義展室的過程中，學生首先被映入眼簾的一份份遺體捐贈者的遺書所打動，再進一步了解捐贈者的事跡，留下了感動的熱淚，紛紛表示要努力學好專業知識、造福同胞，獻身醫學事業。這種以情感人、以理服人的教學理念非常符合教學規律和學生成長規律，因而實現了良好的教學效果。
5.考核指標體系的構建。思想政治理論課的成績考核評定體系的構建應與學生學習的內容和教學方法的改革相銜接。基于醫學人文素質教育模式的思想政治理論課程考核體系應體現全程評價和全面評價這一指導宗旨。全程化考核是指思想政治理論課成績不僅僅是課程結束時的結課考核，更應包括貫穿課程教學全過程的形成性成績，不僅僅是知識的考核、記憶性、概念性的文字考核，還應包括知識的積累、技能的掌握、行為及態度的體現以及分析問題、解決問題、知識獲取能力、人際交流能力等一系列綜合素質的評價。經過精心設計，思想政治理論的考評成績包括平時成績與期末結課考試成績兩部分：平時成績包括學生在課堂理論講授及實踐教學過程中師生互動的參與度、小測驗、課下作業及教學過程中學生小組討論及演講成績。期末結課考試成績包括期末考試試卷中主觀題及客觀題成績。平時成績體現了日常表現，占主要部分。主觀題主要是案例分析題，側重考核學生運用所學知識分析問題、解決問題的能力；客觀題著重體現學生對基本概念、理論的掌握程度。期末試卷體現出題型的多樣化和科學性的特點，有利于從整體上考核學生掌握知識、運用知識的綜合能力。
綜上，思想政治理論課的思想性、理論性、時效性與實踐性與醫學人文課程的緊密結合，可以通過創新課程改革、教書與育人相結合、理論與實踐相結合，從而實現知行合一，塑造醫學人文精神，養成醫學人文素質，使學生醫德高尚、醫術精湛，從而全面發展成為具有醫學人文情懷的醫學生。
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人文科學概論范文3
論文關鍵詞：文化人類學，中國文化概論，教學
上世紀末，教育部將“中國文化概論”課程列為高等院校文化素質教育計劃。歷經十余年的發展，大部分高校以必修或選修的方式為不同專業的大學生開設了這門課程。作為一門跨專業的基礎課程，“中國文化概論”正在成為大學生素質教育和通識教育的重要組成部分與實現途徑。學界就“中國文化概論”課的性質、體系、內容、教學手段和模式等問題進行了諸多探索，推動了課程建設。然而，針對現代性危機下的大學生價值困惑，如何在一定學術和教育理念的支撐下，甄選課程內容，運用有效教學方法切實達成大學生人文素養的提高，彰顯“中國文化概論”課程的本質特征與價值，對于這些問題的研究相對薄弱。本文擬從文化人類學的視角出發，探討其理論方法在“中國文化概論”課程中的應用。
一、人類學理論方法及其課程觀
人類學是一門研究人性及文化的學科，在西方國家對殖民地管理的應用研究中發展起來，衍生出眾多的理論流派。人類學秉承的獨特理念和方法為文化和社會結構研究樹立了新的范式，并為諸多相關學科提供了新的理論方法借鑒。文化相對論、文化整體論、主客位描寫、田野調查、民族志方法和跨文化比較法等是人類學的認識論和方法論核心。
（一）文化相對論
文化相對論又稱文化相對性人文歷史論文，主張每一種文化都具有其獨有和充分的價值，對不同文化價值的評估應該是相對和平等的，沒有衡量文化高低的一致標準。提倡不同文化之間的相互尊重、寬容和理解，將文化放置到具體的地理環境、歷史淵源和社會形態中進行價值評判。文化相對論打破了民族中心主義和文化沙文主義的局限，“挑戰了既有文明的正統性。”[1]（p16）對人類文化多樣性的堅持一直是人類學的宗旨，通過對異文化和他者的探究，尋求人類文化規律，并以此在跨文化比較中反觀和審視自身。引發了20世紀下半葉西方國家的文化多元主義浪潮，持續討論以美國為代表的民族國家的一體化與多元民族文化的沖突問題。
（二）文化整體論
文化整體論是指人類學對人類社會、文化整體性的認識，不同理論流派均秉持這一理念，都把其作為觀察人類社會文化的手段。文化整體論有三層含義：一是對文化做歷時性分析，關注文化的起源、演化、發展歷史和延續性，認為任何一種文化都是歷史地形成的產物。二是從功能主義角度對文化做共時性分析，注重文化局部和整體的關聯，通過對社會制度、經濟、宗教、神話、巫術等的綜合研究，理解文化的整體系統。三是對人類生物屬性和文化屬性及其衍生現象的綜合研究，即生物-文化整體論（bio-cultural holism）。文化整體論為解釋文化的生成和變遷，以及文化之間的互動提供了有力的分析模式論文參考文獻格式。
（三）田野調查與民族志書寫
自從早期人類學者走出書齋，深入研究對象的生活世界，田野調查便成為人類學的基本方法和學科標志，規范而嚴謹的田野調查是一個人類學者的成年禮。馬凌諾斯基在《西太平洋的航海者》一書中指出田野工作的三個原則：“首先，學者必須懷有真正的科學目標，并且知道現代文化人類學的價值和標準。第二，他應當將自己置于良好的工作條件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之間。最后，他還得使用若干特殊方法以搜集、操作、確定他的證據。”[2](p5)田野調查的具體方法有參與觀察、學習語言、結構訪談、口述史收集等。民族志是通過田野調查所得的獨特書寫方式，是對某種文化進行描述、分析和解釋的過程和產品。它是一種文化解釋文本，通常采用“深描”和闡釋方法，有對話民族志、實驗民族志等多種撰寫模式。
（四）主客位視角及描寫
人類學是關于“他者”的學問人文歷史論文，致力于對不同人群及文化的理解。馬文.哈里斯借用語言學家派克取自phonetic和phonemic的兩個詞，用詞根etic表示客位，emic表示主位，創造了客位文化、客位視角及主位文化、主位視角的觀點和描寫理論。主位指文化承擔者的認知和描述，客位代表外來的、客觀的、科學的觀察，主位與客位視角的結合有利于研究者做出科學的判斷和解釋。因此在田野調查中強調人類學者要“進得去，出得來”，既能切身體驗“他者”文化，又能以冷靜的姿態不囿于其中。
上述理論方法以最初用于異文化的研究擴展到了社會科學研究的各個領域，課程研究也不例外。人類學有獨特的課程觀，認為學校“課程是人類文化的精華，是人類文化傳承的一個重要組成部分。”[3] 以人類學的視角定位課程，課程便是人類文化的集中體現和教育之文化功能的具體化，是人們在學校場域中獲得全部知識經驗的實現途徑。開展課程的人類學研究有利于探討課程內容的設計、多元文化課程、課程中的師生關系等問題。上世紀晚期，課程研究范式發生根本轉換，“從以行為科學為基礎的量化研究轉向以文化人類學與民族學方法論為基礎的立足于解釋學分析的質性研究，以個別科學為基礎的‘范式話語’轉向了以敘事為基礎的敘述性話語。”[4]從中可見人類學課程觀對課程研究的影響。
二、“中國文化概論?笨緯倘諶肴死嘌Ю礪鄯椒ǖ耐揪?
“中國文化概論”是一門文化研究、展示和教育的課程，在本質上更符合人類學者對課程的內涵和功能的定義，因為其根本目的在于向大學生傳授中國傳統文化的基本內涵、特征及價值，培養學生的文化自覺意識和認同感，從而傳承中國傳統文化精髓，提高大學生人文素養。在教學實踐中融入人類學理念和方法是非常必要的，教學內容的篩選、教學方法的運用、課堂的構建與學生的參與和接受行為等均可在人類學視野中獲得新的啟示和發展。
（一）課程內容和知識選擇的多元化
中國文化概論課程無全國統一的教學大綱，各類教材也層出不窮，以張岱年、方克立編和金元浦編《中國文化概論》等為代表。面對博大精深、龐雜的中國傳統文化，課程內容的選擇成了難題，高校和學界對這門課程的體系和結構尚未達成共識。各類教材大致將中國文化分為三大版塊進行闡述，第一塊是中國文化的發生機制和根植土壤；第二塊是中國文化的多種表現形式，如典籍、科學技術、教育、文學、藝術、史學、哲學、宗教和傳統倫理道德等專題；第三塊是中國文化的特征和價值分析，包括中國文化的類型、特征、基本精神和價值取向系統等。教材之間的差異性基本上體現在對第二塊中國文化表現形式的取舍上人文歷史論文，無本質區別。這三大版塊按照文化的發生、表現和內涵的邏輯，描繪出中國傳統文化的概貌。然而不難發現，這些內容反映的是古代精英文化層面，民族、民間和地域性的鮮活文化被忽略了。
大學課程應如何選擇內容和知識？這是一個值得反思的問題。布迪厄認為課程應該是一種反思性實踐，課程實踐者應警惕和批判課程中隱藏的意識形態。這種意識形態是指代表統治階級或主流社會的意志在課程內容選擇和課程實施過程中的文化專斷，以強硬、武斷的方式使學生接受強勢文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我國“中國文化概論”的課程內容設置也具有一定的文化專斷性，課程知識的一元化和中國文化的多樣性特征相違背。首先，中國是一個多民族國家，擁有“中華民族多元一體格局”下的多樣性文化，漢族和少數民族文化呈現“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中國地域遼闊，區域文化異彩紛呈。再次，中國文化是由精英文化和民間文化共同構成的，缺一不可。在全球趨于一體化的今天，對不可復制的文化多樣性的堅守顯得尤為彌足珍貴，“中國文化概論”課程應擔負起在高校傳遞和傳承我國多元文化的功能，增加少數民族文化、民間民俗文化和區域文化的內容，踐行教育人類學者倡導的實現多民族國家民族間文化交流和共同繁榮的“多元文化整合教育”[6]模式。
（二）中國文化的整體論和跨文化比較視野
人類學整體論強調將文化視為一個統一的整體，從歷時性和共時性全面把握某種文化的來龍去脈和內部元素之間的相互關系。在中國文化概論課程的教學中，也需要教師首先將中國文化視為一個“多元一體”的整體文化系統，不僅構建各種文化表現形式之間的緊密聯系，同時也要關注中國文化的線性發展。我們在了解古代遺留的優秀文化傳統時，也要關注現代化背景下的文化熱點問題，如傳統文化的變遷、非物質文化遺產保護等問題，設置專題進行討論。
“中國文化概論”課程既然是中國傳統文化代際傳承的途徑，其重要前提即在于激發大學生的文化自覺意識，促使其樹立對傳統文化的認同感，從而進行了解和探究其內涵的活動。而眾所周知，根據族群認同理論人文歷史論文，認同感的激發很大程度上是在族群互動和族群邊界的場景中得以凸顯的。由此，大學生文化自覺意識的培養也應放置到跨文化比較的視野和背景中踐行，在與他者文化進行對比的過程中，實現文化的自我覺醒、自我反省和自我創建論文參考文獻格式。在課程中設置中外文化對比研究專題，以促學生從更為寬廣的視域理解和反思中國文化的特征，清醒地認知其精華與糟粕。如在關于中國人民族精神和性格專題的教學中，筆者首先提出一個問題讓學生討論：“在你的感性認識中，中西方人的性格和處事方式有什么區別，原因是什么？”引導學生從感性層面到理性層面思考中西方人性格之差異。很多學生認為西方人的獨立意識猶強，自然而然引申到中國人重集體、西方人重個體的文化差異。筆者再引導學生從中國傳統文化思想中尋找原因，結合林語堂《吾國與吾民》、柏楊《丑陋的中國人》等中國國民性研究著作，解析以儒家思想為代表的傳統倫理對中國民族性格形成的影響。在中西文化對話的視野中，使學生領悟先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共、和而不同”[7]的真諦。
（三）參與觀察中國文化
在西方國家，田野作業和民族志方法已被廣泛運用于教育實踐和研究領域。課程和課堂就是一個田野作業點，由教師和學生共同完成民族志的書寫，一門成功的課程是行動和對話民族志的典型藍本。學生對課程內容的參與觀察和教師對學生學習行為的參與觀察都至關重要。
首先，教師兼有教學者和課程研究者身份，可通過參與觀察、結構訪談等方式融入學生的學習過程，?髡教學方法，還可撰寫微型研究報告與學生共享。如筆者在訪談中發現不同專業學生對中國文化概論課的期待值差異，文學專業學生希望其是一個研究型課程，而漢語國際教育專業學生則希望其是一個偏重知識性和實用性的課程，在教學中便根據專業需求適當調整教學內容。其次，有效課堂的創造需要學生的主動參與和創造，對中國文化的把握更需要切身體驗與感悟。因此筆者在教學中設置了田野環節，將學生分組，每組≡褚桓鑫幕專題，≡裉鏌暗愕韃榛蟯ü網絡、文獻和訪談等方式搜集材料，最后以PPT的形式在課堂上展示，其他同學參與評價和討論。學生們分別選擇了刺繡、生肖、飲食、對聯文化等小專題人文歷史論文，用圖片、視頻等豐富的形式展示出生動的文化內容。學生們一致認為通過田野調查的文化體驗活動，真正掌握了活態的傳統文化，內化于心。相比純理論的課程，參與觀察法的運用使學生領悟到，體驗文化不僅是知識汲取，更是一種能力的獲得。在課堂營建中，教師還應注重主客位視角的轉換，豐富教學手段。尊重學生的主體性，傾聽來自不同文化背景的學生的體悟，并以局外人的眼光進行價值中立的判斷。
三、結語
在人類學者看來，學校課程肩負著人類文化傳承的使命。在全球一體化、網絡文化發達和現代性危機不斷涌現的現代社會，對文化多樣性的保護和民族文化的傳承已成為一個迫在眉睫的重要課題。“中國文化概論”課程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分發揮在大學生中傳播和傳承中國傳統文化的功能，是一個長期的反思性實踐。運用人類學理論方法，轉變教學理念，改革教學內容和手段，僅僅是一個開端。
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人文科學概論范文4
一
人文學科(教育學、藝術學、哲學、歷史學等) 不僅區別于自然科學，也有別于社會科學(經濟學、法學、社會學、政治學等) 。這一區別自19 世紀末葉被提出，而至20 世紀80 年代末才進入漢語學術思想界視域。[ 1 ] 與上述狀況對應的是，從16 世紀開始，以經典力學為范型的自然科學，同時也成為各類知識學科的范型。自然科學范型對現代教育、特別是專業系科的高等教育的影響之一，乃是還原論與本質主義的知識觀的主導性地位。
本質主義(essentialism) 把事物定性為揚棄特殊 性、個性、偶然性、多樣性之后的普遍共性，還原論 (reductionism) 則將動態、多樣性事物約簡為單一純粹的要素或結構。從而，自然科學及其影響下的社會科學，將自身的學科內容主要歸結為抽象化的概念及其關系系統，并往往以更加抽象化的數學模式或結構為目標。圍繞某一學科的教學，本質上是對該學科核心概念及結構的抽象化(本質化) 提取，進而又將此種概念結構向不同經驗情境“遷移”而反復運用訓練。[2 ]掌握知識，即掌握原理，知識原理濃縮為基本概念及其邏輯關系網絡的結構模式。
由于大學專業教育以知識的系統化與原理化為基點，因而，上述本質化與抽象化追求在近現代高等教育中更顯突出。在自然科學范型的影響下，這一追求同時成為普遍的學術方向定位。它也影響了傳統人文學科的學術定位與教學方式。傳統人文學科的文史哲諸科，從小學到大學，在教育的各個階段上本來都保留著一種基礎性教學方式，那就是作品原著研讀。但既然關于人文學科的概念體系性理論成為人文學科現代知識學的資格代表，文史哲學科“原理”課(如“史學原理”、“文學原理”、“哲學原理”等) 勢必成為從本科到研究生教學的主干課程，并且擴展形成為原理概論科目群(如“文化學”、“比較文學方法論”之類“ ××學”、“ ××論”系列課程) 。相形之下，以經典作品文本(text) 閱讀為重心的傳統人文學科教學方式則趨式微。
人文學科教學方式的上述演變有其現代歷史必然性與合理性一面。古代教育由于以權威文化為背景，主導教學方法是孔子“述而不作”式的原典閱讀， 以經典文本為中心的經學記誦注疏，既是學術傳承， 也是教育學習。西方大學(university) 人文—神學傳統的教學核心環節“授課”(拉丁文lectio) ，并非教師講授，而是指“閱讀”，即閱讀經典。教師的講解，則是圍繞經典閱讀的注釋。中古經學，無論基督教神學或儒學，均限制讀者僭越經學權威擅用個人理性獨立展開解釋。從而，經學中理論概括無由凸顯?，F代性啟蒙推舉理性，由此導致現代學術的代表性形態從經典注疏向理論體系的轉變，現代教學重心遂亦從經典文本閱讀偏向理論講授。理論的學理性，依托的不是文本與權威，而是理性思維，它通過將文本客觀化與形式化而轉化為普遍的教學對象。現代教學尊稱這個對象為“知識”。
二
近現代知識是以反映事物客觀規律的科學為范型的思維體系。諸如牛頓力學三定律或社會必要勞動時間概念，是對繁復多樣的物理現象與經濟現象約簡還原之后的本質性表述。因而，這類科學知識獨立于原始現象以及知識創建者的個體知識發生— 發現背景，傳授或教學這類科學知識的中心是對知識原理本身的掌握，而一般不必研讀牛頓和馬克思的經典文本。
但當我們面對《莊子》、柏拉圖對話或一首唐詩時，如何可能從這類對象中抽象還原出某種本質規定呢? 上述類型繼自然科學與社會科學之后，在19 世紀被劃歸為人文科學。人文科學(The Human Sci2 ences) 成為從哲學高度概括思想史范疇的人文主義 (Humanism) 與教育學科目分類的人文學科(The Hu2 manities) 的系統理論。自然科學與社會科學分別從自然客體(石、木、水等) 與社會客體(行為、制度等) 中抽象出自然科學與社會科學的本質規律。人文科學則以作為主體性的人為對象，并由此形科學研究的以下諸種問題及特性。
1. 古代本體論向近現代學術轉變，如康德哲學所典范分梳的，形成了兩個不同的方向:它一方面放棄了把握絕對完整的客體對象的企圖，有限相對性的感知覺在與理性邏輯的統一中產生了經驗科學知識;另一方面，本體論的終極大全追求又將其絕對無限性意念落實為體現至善的主體性的人。無限性不僅指人類活動所呈現的無限可能(自由) 的趨勢和潛能，而且指人憑藉至善而獲得的終極絕對價值立場。 2. 經驗科學以客觀有效的知識為目的，禁止科學研究者的主觀好惡評價介入知識，故有M·韋伯所強調的科學“價值中立”(Value2freedom) 原則。人文科學則面對作為終極價值的主體性的人，研究主體與研究對象處于相互主體性的認同評價關系中。這種評價關系同時規定了人文研究主體超出單純認知的科學態度而以認知、意志、情感完整體驗對象。 3. 人文價值的無限性與絕對性并非指既成的人文實體屬性，而是指人可能不斷開放自我、打破現狀的超越性過程。超越自我的每一時刻每一事件都具有同樣的人文性質，但卻是不可重復的個性系列。人文價值由此既保持著歷史流變中的同質性，同時又未凝固于單一性質的重復，而不息生長著豐富的形態。因而，人文個性系列不具有自然科學知識從低級向高級進步的等級性，它既敞開吸收每一位后代個性的新鮮超越樣態，又不將前代人文個性形態視為過時的歷史。人文個性形態超越于進步主義的歷史之上，它所凝聚體現的人文價值意義是既永恒又常新的課題:每一時代不同的人都須面對主體自我的生存意義這一根本自我意識問題;但各個時代各個人的生存處境及其回應樣態卻不可能重復雷同 (盡管有類似) 。這樣，不同時代不同個性差異萬態的人文對話交流，構成了人文科學研究特有的方式形態:詮釋(interpretation) 。“詮釋”以忠實于文本原意為基本原則;但詮釋者同時要將“彼”文本移置于 “此”生活—文化語境中，以溝通“彼”與“此”。所謂 “溝通”，是指詮釋者重新體驗到歷史文本所指趨的人文意義境界，或者說，是把此時此地的人文意義感受融匯入彼時彼地文本所保存的人文意義境界。這樣，彼時彼地與此時此地不同個性的人文意義詮釋與溝通，既是同一性質真善美意義境界的繼承流傳， 又是真善美意義境界經由不同個性歷史形態的詮釋而豐富發展的過程
總之，作為人文對象的人文意義境界，它不僅具有無限性擴展的趨勢，因而不是邊緣確定的實在客體，從而也無從形式化，無從完整納入邏輯概念，而且它高度的價值性也要求超出邏輯概念認知的評價態度。同時，不僅體現人文意義境界的文本形態是高度個性化的，而且人文文本也要求個性化的詮釋， 人文意義境界依托個性化詮釋的承傳—發展而生生不息地存在。因此，人文意義境界及其詮釋文本無法簡約為邏輯概念所定義的單一本質。
三從而，人文意義的表達式成為古今持存的難題。古代中國思想強調概念化語言的限定性:有限性概念只是指趨意義境界的橋與梯，最根本的不是走上橋梯，而是謹記“言不盡意”，憑此語言橋梯領悟體會意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活動所能憑藉的惟有語言。從而，中肯的字詞語句不可能是登樓撤梯意義上的梯子:意義境界不是脫離語言語境凌空自在的實體世界，而就存在于語言語境中。意義境界不等同于任何語言文字，但卻如無形之影， 棲息于中肯的字詞語句語境中。進入此字詞語句語境的人才可能體驗到意義境界。就此而言，意義境界與字詞語句語境不能分開。作為意義境界棲息場所的字詞語句構科學的文本。
文本對于人文科學的特殊重大意義在于，它不僅是作者凝聚意念、呈現意境的場地，也是讀者最大可能貼近作者個性意念并體驗意境的惟一憑藉基礎，同時它還是作者與讀者不同個性意向視域得以交流融滲的惟一依托體。質而言之，人文科學及其人文學科的思想研究、交流承傳與教育不可能脫離文本進行。在文本與人文意境之間存在著拓撲學意義的保存與變形關系。那些保存最多、變形最少的文本被稱作“經典”，它們往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人類某種基本生產—生活方式深遠變動階段，而且圍繞這種生產— 生活方式的回顧、反省與瞻望已形成思潮意識。 2. 置身于上述生產—生活方式及其思潮意識中，承載著時代困境思考，同時又將這種時代困境思考超越升華到人類普遍性水平，對構意境基本課題的生死意義、終極價值等作出了回應。
3. 這種思想回應的字詞語句形態不是既有思想形態的重復，而是新穎獨創的。但其首創性同時又是典型的代表性，亦即它為人們進入人文意境提供了普遍適宜的意象(如唐詩“此情可待成追憶，只是當時已惘然”對意境的朦朧與非認知對象性的真切描述) ，對根本性的人文問題作出了精當肯綮的表述(如柏拉圖《大希庇阿斯篇》關于具體的美的東西與普遍的美的本質的區分辨析) ，示范了富有啟發性的思路(如康德區分現象界與本體界而確立科學與人文科學) 等。經典文本的時代代表性甚至是超時代的，它所提出的人文問題的根本性，以及它詮釋、回應問題的方式樣態的典范性，都使這些經典文本不僅成為本時代人文精神生活的典型表達，而且成為跨時代跨民族人文精神交流對話的文本對象。經典文本持存而普遍的人文對話生命力，表明經典文本包含著人文精神深層核心結構，其跨越時空的廣泛共鳴影響區別于喧鬧一時卻瞬即逝去的流行文化品。“經典”與“古典”相鄰，表明經典之首創性的“先在”性，同時，對應于變動不居的現代性(modernity) ， 古典性支持了經典的持存永恒性一面。經典的終極意義題旨及其提問表述的典范方式超時代地吸引著后人與之對話。人文文本優越于科學理論的一點是，科學知識的頻繁更新使哥白尼的地動說或哈維血液理論被更精確的理論所取代，而人文性的《莊子》、《老子》、柏拉圖對話、荷馬史詩、宋詞卻似乎永不過時地與后人保持著同時代精神對話的生命力， 人文經典文本始終擁有感應現時代的潛能。
經典文本對人文意義的詮釋表達，不能簡約歸結為邏輯定義的名詞賓語，即“某某是什么”的“什么”，而在于“如何”“是”之狀態。因而，描述性的形容詞、副詞與動詞在人文文本中占據著重要地位。這種特性使人文文本與藝術作品深刻相通。維科 (G.Vico) 因而以“詩意思維”作為人文科學的“新科學”原型，海德格爾也以“詩”為“語言”母體。這不限于純粹的文學藝術品，而且包括理論思維的哲學等 人文學科。即使是理論人文學科的文本，也不能像牛頓三定律那樣為若干邏輯概念命題所概括，其人文價值重心仍然是“如何”達致結論方向的運思思路，其目標指向先于主謂賓邏輯判斷的更源初的精神狀況。邏輯結論之先的運思包含著豐富多樣的創造探索，同時顯示著藝術技巧般的思維模態。正是這些，才是人文科學最重要的內容———它們同時也是作為自然科學與社會科學知識根基的素質能力與方法演示。上述境況，便保存在運思創意的血肉之軀———文本之中。
無論是人文意義境界的領略或是科學知識原創發生根基思路的溫習體會，都非靜觀認識所能達到。深入閱讀與詮釋文本，是一個浸入文本思路、與作者共同思想的活動。前述人文詮釋所要求的知意情整體介入態度，也正基于人文文本的實踐性:閱讀詮釋人文文本，無論是激活并發展文本語境思路，或是在此跟隨經典文本思路中真實生長發展自己的思想能力，都是精神行動與思維操作的實踐。 轉貼于
四
人文教育的基本目標，是人文意境的感染與創造性思路的摹習啟示。閱讀經典文本，是人文學科教學不可繞過的必經之途與教學的基本方式，也是文科大學生最重要的基本功訓練。不僅體驗藝術文本(從沉睡的樂譜、文學作品書籍到無言等待的繪畫) 所收藏的意境必須經歷完整的文本踐行———一個音符、一個字詞、一筆線條也不可或缺，而且哲學類理論人文學科也必須通過文本研讀才可能真實傳授。那種架空文本的概論———“關于”藝術品或哲學原典的概論，一旦被誤認為學習掌握的最終目標，就成為柏拉圖所說的真實理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而誤導的“認指為月”。
20 世紀90 年代中葉以來，中國教育部在一批大學所建立的文科教學基地，不約而同地開設了文史哲名著經典導讀課程。但如何“導讀”，卻事實上仍然存在著不同的教學思想方向。例如， “《詩經》導讀”可能以大大擴展了的社會背景、文化象征、手法歸類乃至中外比較諸理論研究壓倒作品閱讀，對原著的研讀被“關于”原著的概論取代?！榜R克思《1844 年經濟學—哲學手稿》導讀”，也可能變成“關于”這部手稿的研究理論介紹，如手稿的背景及思想界爭論、手稿的結構與問題線索、手稿的若干專題剖析、手稿的現代意義等等。與此不同的則是以原典文本閱讀為中心的導讀教學。
這兩種不同的教學方式背后存在著科學例證觀念與人文科學個案觀念的方法論區別?，F代人文科學奠基人之一的文德爾班(W. Windelband) 強調:“自然研究與歷史的分別，首先開始于利用事實來構成知識的時候。這時候我們就看到，前者追求的是規律，后者追求的是形態。在自然研究中，思維是從確認特殊關系進而掌握一般關系，在歷史中，思維則始終是對特殊事物進行親切的摹寫?！盵3 ]自然科學以一般性規律為中心，個別性事物僅作為一般性規律(法則) 的例證才有其地位意義。但人文“歷史科學”卻否認一般性規律可能窮盡個別性事物，認為個別性事物可以關涉與引伸出多種普遍法則，然而個別性事物自身是無法用一般性規律法則完整把握的。因而，人文歷史科學著眼于對象的個性、特殊性與偶然性，使用單稱的判斷與描摹的方法。這種方法特別適合于歷史性對象，因為歷史是無數個別人物事件不可重復的發生與消逝，它不同于自然科學勻質化的原子規律。
人文科學并不放棄對人文個性“事實”的理論研究，但警戒對“事實”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意識到全面完整性不可能絕對達到，因而“事實”本身不僅是觀點抽象的基礎，而且是觀點永不枯竭的源泉———我們總會不斷地在 “事實”中發現新的意義。因而，對“事實”盡可能真切周詳的描述，構科學研究的前提基礎。這種對“事實”本身的尊重與表述，即不同于為某一普遍規律觀點充當例證的個案觀。典型的個案文本即經典。
經典文本閱讀實質是人文科學個案法運用于人文學科教學的一種傳統悠久的形態。不僅在經學時代，而且在現代初等與中等教育中它都有其傳統地位，只是在高等教育中它才受到理論課的某種貶抑。但與概論教學相比，在一定程度上可說，經典文本閱讀是在水中(而非在岸上) 學習游泳。經典導讀教學的基本原則即是引導學生盡可能直接地接觸與深入文本，而不是用二手的理論概括取代文本。對經典原著文本的熟讀乃至背誦，是在語感、語用上實踐地理解文本。在反復吟詠體味中，對文本的熟悉便會深入到對語境的直覺領域。上述過程對于語言藝術作品的文學文本的理解具有基礎的意義。對于理論經典文本來說，文本閱讀則是對作者運思思路脈絡的親切體會，這對于思路艱深的哲學文本(如《老子》、《莊子》以及德國哲學) 來說，尤其必要。
傳統經學的記誦與復述，在現代人文科學的自 由理性背景下已不是膜拜權威，而演變為激活經典文本與親歷大師思想道路的實踐過程。誠如黑格爾所概括的:“意義在于全部運動。..構成理念的內容和意義的，乃是整個展開的過程。..內容即是理念的活生生的發展。..這種全體的開展，我們就稱之為方法?！盵 4 ]因此，末尾的結論并不是最重要的，重演獲得結論的過程，才是教育傳授的重心所在:“康德有一種獨到的闡述和定義形而上學概念的巧妙方法，這種方法， ..就是在聽眾面前進行他的思想探索，仿佛他本人剛開始考慮這個問題。然后， 逐漸補充新鮮的決定性概念，一點一點地完善先前確立的解釋，最后得出他對這個題目的研究的明確結論。對這個結論，他已經從各個角度作了全面考察，使聚精會神的聽眾不僅獲得關于這個題目的知識，而且無意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德國哲學源初探索的語言同時也就是思考完成后表述結論的語言，不存在孤立于思索過程之外的形而上學結論表述方式。如同柏拉圖對話錄中蘇格拉底著名的分娩引產術，說者與聽者共同走上思索之路，結論是雙方共同獲得的，聽眾成為主動的發現者。對于記錄這種思路的文本來說，“說”不是“想”畢之后的另外一種表述話語，而就是“想”之思路盡可能真切的描述與忠實記錄。閱讀這種經典文本，如同演奏樂譜，讀者無捷徑抵達什么結論，而是每次閱讀都被邀請與作者共同從頭經歷全部思索過程。我們在聆聽卓越的教授懇談式講座時，往往會更真切細致地目睹原創源初的心路歷程，能直觀到思想者敏銳、忖度、猶豫、決斷的目光，感受遠眺精神地平線的優雅高貴氣質;而在那些平庸的宣講報告或文章中，人們聽到的則是無個性的結論與獨斷判語。后者的文本猶如穿上了一件鐵殼外衣，思想的誕生過程已被封死。
任何經典文本的個案性研讀，都包含著兩個基本的教學目標: (1) 對特定經典文本的研讀，是對該經典文本思想內容與學術史地位的知識學掌握。這一方向的研讀指向客觀性的經典學術研究目標。 (2) 對特定經典文本的研讀，是人文科學個案方法的訓練依托。這一方向下的研讀不僅以特定經典文本學術知識為目標，而且是憑藉特定經典文本個案研讀的實踐經歷，學習掌握更為普遍的人文科學方法并培育文科學生基本素質的過程。研讀經典文本對于文科生來說，是相當于理工科實驗課一樣的基本功訓練。更具體地說，在經典導讀這一教學方式中， 學生較之一般課堂聽講更為主動。學生是導讀課的真正主體，教師只是引導者與適時提問者。學生親自閱讀經典文本，逐行逐節地閱讀，通過提問與討論，使每一個學生都檢驗了自己的語文學能力、敏感發現與提出問題的能力、上下文對照與不同文本對照的比較思維能力、抽象與提取結構的能力、重點段落仔細分析與深層挖掘的深度思維能力， ..這諸種能力，既是人文科學基礎能力———閱讀原典的訓練，又是作為人文主體的學生踐習培養所獲得的各項素質。經典文本閱讀的個案法訓練在此指向著人文主體自身素質的培養目標。
上述人文素質還主要著眼于學術研究能力，但一切人文學科文本不僅是知識學的，而且是人文價值意義性的。在人文學科文本中必定蘊含著人文意義的境界———這不僅指那些文學藝術作品的意境， 而且包括文史哲學術類著作那些枯燥的事實材料和抽象的思辨邏輯所透露出來的人文境界。從而，浸于人文學科文本的個案性琢磨體味，不僅是對文本知識理路的透徹認知，而且是與作者—作品深層精神意向、信念立場及情趣氣質的貼近融合。后一方面對于讀者的感染激勵進入到了讀者人文主體深層的素質。作為人類文化精華代表形態之一的經典文本，通過個案性研讀，所能學習的不僅是知識與觀點，而且是支撐知識觀點的思想框架與運思方法，以及在最深層面上人文主體的個性創造、意志決斷與情感態度。
因而，研讀經典文本的能力是考核文科生的基本指標，而是否擁有成熟的經典文本導讀課程體系， 則是評估大學文科教學水準的基本指標之一。
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一
人文學科(教育學、藝術學、哲學、歷史學等) 不僅區別于自然科學，也有別于社會科學(經濟學、法學、社會學、政治學等) 。這一區別自19 世紀末葉被提出，而至20 世紀80 年代末才進入漢語學術思想界視域。[ 1 ] 與上述狀況對應的是，從16 世紀開始，以經典力學為范型的自然科學，同時也成為各類知識學科的范型。自然科學范型對現代教育、特別是專業系科的高等教育的影響之一，乃是還原論與本質主義的知識觀的主導性地位。
本質主義(essentialism) 把事物定性為揚棄特殊 性、個性、偶然性、多樣性之后的普遍共性，還原論 (reductionism) 則將動態、多樣性事物約簡為單一純粹的要素或結構。從而，自然科學及其影響下的社會科學，將自身的學科內容主要歸結為抽象化的概念及其關系系統，并往往以更加抽象化的數學模式或結構為目標。圍繞某一學科的教學，本質上是對該學科核心概念及結構的抽象化(本質化) 提取，進而又將此種概念結構向不同經驗情境“遷移”而反復運用訓練。[2 ]掌握知識，即掌握原理，知識原理濃縮為基本概念及其邏輯關系網絡的結構模式。
由于大學專業教育以知識的系統化與原理化為基點，因而，上述本質化與抽象化追求在近現代高等教育中更顯突出。在自然科學范型的影響下，這一追求同時成為普遍的學術方向定位。它也影響了傳統人文學科的學術定位與教學方式。傳統人文學科的文史哲諸科，從小學到大學，在教育的各個階段上本來都保留著一種基礎性教學方式，那就是作品原著研讀。但既然關于人文學科的概念體系性理論成為人文學科現代知識學的資格代表，文史哲學科“原理”課(如“史學原理”、“文學原理”、“哲學原理”等) 勢必成為從本科到研究生教學的主干課程，并且擴展形成為原理概論科目群(如“文化學”、“比較文學方法論”之類“ ××學”、“ ××論”系列課程) 。相形之下，以經典作品文本(text) 閱讀為重心的傳統人文學科教學方式則趨式微。
人文學科教學方式的上述演變有其現代歷史必然性與合理性一面。古代教育由于以權威文化為背景，主導教學方法是孔子“述而不作”式的原典閱讀， 以經典文本為中心的經學記誦注疏，既是學術傳承， 也是教育學習。西方大學(university) 人文—神學傳統的教學核心環節“授課”(拉丁文lectio) ，并非教師講授，而是指“閱讀”，即閱讀經典。教師的講解，則是圍繞經典閱讀的注釋。中古經學，無論基督教神學或儒學，均限制讀者僭越經學權威擅用個人理性獨立展開解釋。從而，經學中理論概括無由凸顯。現代性啟蒙推舉理性，由此導致現代學術的代表性形態從經典注疏向理論體系的轉變，現代教學重心遂亦從經典文本閱讀偏向理論講授。理論的學理性，依托的不是文本與權威，而是理性思維，它通過將文本客觀化與形式化而轉化為普遍的教學對象?，F代教學尊稱這個對象為“知識”。
二
近現代知識是以反映事物客觀規律的科學為范型的思維體系。諸如牛頓力學三定律或社會必要勞動時間概念，是對繁復多樣的物理現象與經濟現象約簡還原之后的本質性表述。因而，這類科學知識獨立于原始現象以及知識創建者的個體知識發生— 發現背景，傳授或教學這類科學知識的中心是對知識原理本身的掌握，而一般不必研讀牛頓和馬克思的經典文本。
但當我們面對《莊子》、柏拉圖對話或一首唐詩時，如何可能從這類對象中抽象還原出某種本質規定呢? 上述類型繼自然科學與社會科學之后，在19 世紀被劃歸為人文科學。人文科學(The Human Sci2 ences) 成為從哲學高度概括思想史范疇的人文主義 (Humanism) 與教育學科目分類的人文學科(The Hu2 manities) 的系統理論。自然科學與社會科學分別從自然客體(石、木、水等) 與社會客體(行為、制度等) 中抽象出自然科學與社會科學的本質規律。人文科學則以作為主體性的人為對象，并由此形科學研究的以下諸種問題及特性。
1. 古代本體論向近現代學術轉變，如康德哲學所典范分梳的，形成了兩個不同的方向:它一方面放棄了把握絕對完整的客體對象的企圖，有限相對性的感知覺在與理性邏輯的統一中產生了經驗科學知識;另一方面，本體論的終極大全追求又將其絕對無限性意念落實為體現至善的主體性的人。無限性不僅指人類活動所呈現的無限可能(自由) 的趨勢和潛能，而且指人憑藉至善而獲得的終極絕對價值立場。 2. 經驗科學以客觀有效的知識為目的，禁止科學研究者的主觀好惡評價介入知識，故有M·韋伯所強調的科學“價值中立”(Value2freedom) 原則。人文科學則面對作為終極價值的主體性的人，研究主體與研究對象處于相互主體性的認同評價關系中。這種評價關系同時規定了人文研究主體超出單純認知的科學態度而以認知、意志、情感完整體驗對象。 3. 人文價值的無限性與絕對性并非指既成的人文實體屬性，而是指人可能不斷開放自我、打破現狀的超越性過程。超越自我的每一時刻每一事件都具有同樣的人文性質，但卻是不可重復的個性系列。人文價值由此既保持著歷史流變中的同質性，同時又未凝固于單一性質的重復，而不息生長著豐富的形態。因而，人文個性系列不具有自然科學知識從低級向高級進步的等級性，它既敞開吸收每一位后代個性的新鮮超越樣態，又不將前代人文個性形態視為過時的歷史。人文個性形態超越于進步主義的歷史之上，它所凝聚體現的人文價值意義是既永恒又常新的課題:每一時代不同的人都須面對主體自我的生存意義這一根本自我意識問題;但各個時代各個人的生存處境及其回應樣態卻不可能重復雷同 (盡管有類似) 。這樣，不同時代不同個性差異萬態的人文對話交流，構成了人文科學研究特有的方式形態:詮釋(interpretation) 。“詮釋”以忠實于文本原意為基本原則;但詮釋者同時要將“彼”文本移置于 “此”生活—文化語境中，以溝通“彼”與“此”。所謂 “溝通”，是指詮釋者重新體驗到歷史文本所指趨的人文意義境界，或者說，是把此時此地的人文意義感受融匯入彼時彼地文本所保存的人文意義境界。這樣，彼時彼地與此時此地不同個性的人文意義詮釋與溝通，既是同一性質真善美意義境界的繼承流傳， 又是真善美意義境界經由不同個性歷史形態的詮釋而豐富發展的過程
總之，作為人文對象的人文意義境界，它不僅具有無限性擴展的趨勢，因而不是邊緣確定的實在客體，從而也無從形式化，無從完整納入邏輯概念，而且它高度的價值性也要求超出邏輯概念認知的評價態度。同時，不僅體現人文意義境界的文本形態是高度個性化的，而且人文文本也要求個性化的詮釋， 人文意義境界依托個性化詮釋的承傳—發展而生生不息地存在。因此，人文意義境界及其詮釋文本無法簡約為邏輯概念所定義的單一本質。
三從而，人文意義的表達式成為古今持存的難題。古代中國思想強調概念化語言的限定性:有限性概念只是指趨意義境界的橋與梯，最根本的不是走上橋梯，而是謹記“言不盡意”，憑此語言橋梯領悟體會意境，乃至“得意忘言”。但是，人的精神思想活動所能憑藉的惟有語言。從而，中肯的字詞語句不可能是登樓撤梯意義上的梯子:意義境界不是脫離語言語境凌空自在的實體世界，而就存在于語言語境中。意義境界不等同于任何語言文字，但卻如無形之影， 棲息于中肯的字詞語句語境中。進入此字詞語句語境的人才可能體驗到意義境界。就此而言，意義境界與字詞語句語境不能分開。作為意義境界棲息場所的字詞語句構科學的文本。
文本對于人文科學的特殊重大意義在于，它不僅是作者凝聚意念、呈現意境的場地，也是讀者最大可能貼近作者個性意念并體驗意境的惟一憑藉基礎，同時它還是作者與讀者不同個性意向視域得以交流融滲的惟一依托體。質而言之，人文科學及其人文學科的思想研究、交流承傳與教育不可能脫離文本進行。在文本與人文意境之間存在著拓撲學意義的保存與變形關系。那些保存最多、變形最少的文本被稱作“經典”，它們往往是:
1. 其作者生存于本民族乃至人類某種基本生產—生活方式深遠變動階段，而且圍繞這種生產— 生活方式的回顧、反省與瞻望已形成思潮意識。 2. 置身于上述生產—生活方式及其思潮意識中，承載著時代困境思考，同時又將這種時代困境思考超越升華到人類普遍性水平，對構意境基本課題的生死意義、終極價值等作出了回應。 轉貼于
四
人文教育的基本目標，是人文意境的感染與創造性思路的摹習啟示。閱讀經典文本，是人文學科教學不可繞過的必經之途與教學的基本方式，也是文科大學生最重要的基本功訓練。不僅體驗藝術文本(從沉睡的樂譜、文學作品書籍到無言等待的繪畫) 所收藏的意境必須經歷完整的文本踐行———一個音符、一個字詞、一筆線條也不可或缺，而且哲學類理論人文學科也必須通過文本研讀才可能真實傳授。那種架空文本的概論———“關于”藝術品或哲學原典的概論，一旦被誤認為學習掌握的最終目標，就成為柏拉圖所說的真實理式(idea) 的“影子”、乃至 “影子的影子”，或佛家所警戒的以手指示月亮而誤導的“認指為月”。
20 世紀90 年代中葉以來，中國教育部在一批大學所建立的文科教學基地，不約而同地開設了文史哲名著經典導讀課程。但如何“導讀”，卻事實上仍然存在著不同的教學思想方向。例如， “《詩經》導讀”可能以大大擴展了的社會背景、文化象征、手法歸類乃至中外比較諸理論研究壓倒作品閱讀，對原著的研讀被“關于”原著的概論取代。“馬克思《1844 年經濟學—哲學手稿》導讀”，也可能變成“關于”這部手稿的研究理論介紹，如手稿的背景及思想界爭論、手稿的結構與問題線索、手稿的若干專題剖析、手稿的現代意義等等。與此不同的則是以原典文本閱讀為中心的導讀教學。
這兩種不同的教學方式背后存在著科學例證觀念與人文科學個案觀念的方法論區別?，F代人文科學奠基人之一的文德爾班(W. Windelband) 強調:“自然研究與歷史的分別，首先開始于利用事實來構成知識的時候。這時候我們就看到，前者追求的是規律，后者追求的是形態。在自然研究中，思維是從確認特殊關系進而掌握一般關系，在歷史中，思維則始終是對特殊事物進行親切的摹寫。”[3 ]自然科學以一般性規律為中心，個別性事物僅作為一般性規律(法則) 的例證才有其地位意義。但人文“歷史科學”卻否認一般性規律可能窮盡個別性事物，認為個別性事物可以關涉與引伸出多種普遍法則，然而個別性事物自身是無法用一般性規律法則完整把握的。因而，人文歷史科學著眼于對象的個性、特殊性與偶然性，使用單稱的判斷與描摹的方法。這種方法特別適合于歷史性對象，因為歷史是無數個別人物事件不可重復的發生與消逝，它不同于自然科學勻質化的原子規律。
人文科學并不放棄對人文個性“事實”的理論研究，但警戒對“事實”片面化的概括，而力求全面完整的把握;它尤其清醒地意識到全面完整性不可能絕對達到，因而“事實”本身不僅是觀點抽象的基礎，而且是觀點永不枯竭的源泉———我們總會不斷地在 “事實”中發現新的意義。因而，對“事實”盡可能真切周詳的描述，構科學研究的前提基礎。這種對“事實”本身的尊重與表述，即不同于為某一普遍規律觀點充當例證的個案觀。典型的個案文本即經典。
經典文本閱讀實質是人文科學個案法運用于人文學科教學的一種傳統悠久的形態。不僅在經學時代，而且在現代初等與中等教育中它都有其傳統地位，只是在高等教育中它才受到理論課的某種貶抑。但與概論教學相比，在一定程度上可說，經典文本閱讀是在水中(而非在岸上) 學習游泳。經典導讀教學的基本原則即是引導學生盡可能直接地接觸與深入文本，而不是用二手的理論概括取代文本。對經典原著文本的熟讀乃至背誦，是在語感、語用上實踐地理解文本。在反復吟詠體味中，對文本的熟悉便會深入到對語境的直覺領域。上述過程對于語言藝術作品的文學文本的理解具有基礎的意義。對于理論經典文本來說，文本閱讀則是對作者運思思路脈絡的親切體會，這對于思路艱深的哲學文本(如《老子》、《莊子》以及德國哲學) 來說，尤其必要。
傳統經學的記誦與復述，在現代人文科學的自 由理性背景下已不是膜拜權威，而演變為激活經典文本與親歷大師思想道路的實踐過程。誠如黑格爾所概括的:“意義在于全部運動。..構成理念的內容和意義的，乃是整個展開的過程。..內容即是理念的活生生的發展。..這種全體的開展，我們就稱之為方法。”[ 4 ]因此，末尾的結論并不是最重要的，重演獲得結論的過程，才是教育傳授的重心所在:“康德有一種獨到的闡述和定義形而上學概念的巧妙方法，這種方法， ..就是在聽眾面前進行他的思想探索，仿佛他本人剛開始考慮這個問題。然后， 逐漸補充新鮮的決定性概念，一點一點地完善先前確立的解釋，最后得出他對這個題目的研究的明確結論。對這個結論，他已經從各個角度作了全面考察，使聚精會神的聽眾不僅獲得關于這個題目的知識，而且無意中受到思想方法上的教益..”[5 ]德國哲學源初探索的語言同時也就是思考完成后表述結論的語言，不存在孤立于思索過程之外的形而上學結論表述方式。如同柏拉圖對話錄中蘇格拉底著名的分娩引產術，說者與聽者共同走上思索之路，結論是雙方共同獲得的，聽眾成為主動的發現者。對于記錄這種思路的文本來說，“說”不是“想”畢之后的另外一種表述話語，而就是“想”之思路盡可能真切的描述與忠實記錄。閱讀這種經典文本，如同演奏樂譜，讀者無捷徑抵達什么結論，而是每次閱讀都被邀請與作者共同從頭經歷全部思索過程。我們在聆聽卓越的教授懇談式講座時，往往會更真切細致地目睹原創源初的心路歷程，能直觀到思想者敏銳、忖度、猶豫、決斷的目光，感受遠眺精神地平線的優雅高貴氣質;而在那些平庸的宣講報告或文章中，人們聽到的則是無個性的結論與獨斷判語。后者的文本猶如穿上了一件鐵殼外衣，思想的誕生過程已被封死。
任何經典文本的個案性研讀，都包含著兩個基本的教學目標: (1) 對特定經典文本的研讀，是對該經典文本思想內容與學術史地位的知識學掌握。這一方向的研讀指向客觀性的經典學術研究目標。 (2) 對特定經典文本的研讀，是人文科學個案方法的訓練依托。這一方向下的研讀不僅以特定經典文本學術知識為目標，而且是憑藉特定經典文本個案研讀的實踐經歷，學習掌握更為普遍的人文科學方法并培育文科學生基本素質的過程。研讀經典文本對于文科生來說，是相當于理工科實驗課一樣的基本功訓練。更具體地說，在經典導讀這一教學方式中， 學生較之一般課堂聽講更為主動。學生是導讀課的真正主體，教師只是引導者與適時提問者。學生親自閱讀經典文本，逐行逐節地閱讀，通過提問與討論，使每一個學生都檢驗了自己的語文學能力、敏感發現與提出問題的能力、上下文對照與不同文本對照的比較思維能力、抽象與提取結構的能力、重點段落仔細分析與深層挖掘的深度思維能力， ..這諸種能力，既是人文科學基礎能力———閱讀原典的訓練，又是作為人文主體的學生踐習培養所獲得的各項素質。經典文本閱讀的個案法訓練在此指向著人文主體自身素質的培養目標。
上述人文素質還主要著眼于學術研究能力，但一切人文學科文本不僅是知識學的，而且是人文價值意義性的。在人文學科文本中必定蘊含著人文意義的境界———這不僅指那些文學藝術作品的意境， 而且包括文史哲學術類著作那些枯燥的事實材料和抽象的思辨邏輯所透露出來的人文境界。從而，浸于人文學科文本的個案性琢磨體味，不僅是對文本知識理路的透徹認知，而且是與作者—作品深層精神意向、信念立場及情趣氣質的貼近融合。后一方面對于讀者的感染激勵進入到了讀者人文主體深層的素質。作為人類文化精華代表形態之一的經典文本，通過個案性研讀，所能學習的不僅是知識與觀點，而且是支撐知識觀點的思想框架與運思方法，以及在最深層面上人文主體的個性創造、意志決斷與情感態度。
因而，研讀經典文本的能力是考核文科生的基本指標，而是否擁有成熟的經典文本導讀課程體系， 則是評估大學文科教學水準的基本指標之一。
參考文獻
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[3 ] 文德爾班. 歷史與自然科學[A] . 洪謙. 西方現代資產階級哲學論著選輯[C] . 北京:商務印書館，1982. 59.
人文科學概論范文5
近幾年關于探討《應用文寫作》課程教學方法的文章有不少，大多是從批判“理論＋例子＋訓練”的傳統模式出發，提出了情景教學法、系列化寫作、全部課程的寫作、講座式的教學等新的方法，頗有啟發意義[1]。另外，應用文寫作的信息化教學模式也日益得到重視。據調查，利用多媒體教學設備和網絡平臺進行應用文寫作的教學，確實在某種程度上增強了學生的感官刺激，激發了學生的學習熱情，為教學創造出了一個良好的學習氛圍和學習空間。然而，在筆者十多年的教學改革嘗試中，發現這些新的教學方法或模式雖然都對教學效果起到了一定的作用，但都屬于形式上的改革，系統性不強，對于職業教育要實現培養學生職業素養、鍛煉學生職業能力的目標并不能起到根本性的推進作用。
那么，作為高職院校重要的公共基礎課——《應用文寫作》課程，究竟該怎樣實施教學改革，真正促成學生的職業素質和能力培養呢？
首先，認為任何一門課程的改革都應以如何培養學生的反思、創新、服務精神為根本目標。反思是為了創新，創新是為了更好地服務于社會，培養真正的公民責任感。由此，筆者等教師提出運用服務性學習理論，來指導課程特別是基礎課程的改革。
服務性學習最早是20世紀80年代美國為了讓更多的大學生參與社區服務工作以培養社會責任感而提出的，后來受到很多人的推崇、思考，發展到現在已成為一種教學或學習的理論。美國國家實驗教育協會（National Society for Experiential Education，NSEE）對服務性學習的定義如下：學生有明確的學習目標，并且在服務過程中對所學的東西進行積極反思的有組織的服務活動。服務性學習將學生的課堂學習與現實社會的問題和需要結合起來，既促進了學生的智力發展又促進了學生的公民參與[2]。
而《應用文寫作》課程就是要求學生在了解日常應用文的文種、格式、要求等基礎上，培養在現實社會中可實際應用的寫作能力，為處理各種日常事務而服務。對于學生來說，通過學好這門課，可以提高為自己、為他人、為集體服務的意識和能力。如果以“應用文有何用處？能為什么服務？”為問題，可以得到很多肯定的回答，諸如借錢要寫借條，找工作要寫求職信，舉辦活動要寫計劃、通知，開店經營要先作市場調查，經濟合作要訂協議，表彰先進要寫通報等等。因此，基于服務性學習理論，在課程性質上就可以定義《應用文寫作》為一門非常實用、非常具有參與性和服務性的課程。
其次，筆者也從職業教育課程改革理論中得到了啟發，發現適合于以工作過程為導向的典型任務分析法同樣適合于《應用文寫作》課程。典型工作任務描述一項完整的工作行動，包括計劃、實施和評估整個行動過程，它反映了職業工作的內容和形式以及該任務在整個職業中的意義、功能和作用。要求教師和行業專家一起通過社會調研、職業崗位分析確定出典型工作任務，依據典型工作任務確定行動領域，由行動領域向學習領域轉化，再根據學習領域進行具體的學習情境設計。典型工作任務驅動的實質是教、學、做合一，理論與實踐教學合一，近年來已經在制造、機械工業等領域的課程開發方面得到了廣泛的應用。而筆者以為，高職院校中作為公共基礎的《應用文寫作》課程同樣可以以典型工作任務為導向來進行教學改革，其最主要的原因為：
1.從課程性質上看，《應用文寫作》體現的是經驗及策略的過程性知識。姜大源認為很多課程按內容可分為兩大類：一類是涉及事實、概念及理解、原理方面的“陳述性知識”，一類是涉及經驗及策略方面的“過程性知識”?！笆聦嵟c概念”解答“是什么”的問題，“理解與原理”回答“為什么”的問題。而“經驗”指的是“怎么做”的問題，“策略”強調的則是“怎樣做更好”的問題。他認為職業教育中的很多專業課程屬于第二類課程，適合以典型工作任務為導向進行開發[3]。而應用文是國家機關、企事業單位、社會團體和個人在日常工作、生活中，為處理公私事務而常用的具有某種固定格式和直接應用價值的文體。應用文的寫作更多地涉及與專業相關的應用文體寫作的規律、經驗和方法，它具有系統的理論性和極強的實踐性，是屬于涉及經驗及策略方面的“過程性知識”課程，所以筆者以為是適合以典型任務分析為方法進行開發的。
2.應用文寫作本身具有應用性、實踐性強，帶有文本程式性、工作流程性等特點，可以作為一項目標任務和評價標準都很明確的工作。如果把應用文寫作作為一項學生要完成的工作，完全具備任務準備行動評價四個典型的步驟。例：如果布置給人力資源專業的學生一項培訓任務（模擬某酒店的人力資源部，承擔員工的崗前培訓任務），在實際工作中就會涉及到計劃（培訓計劃制定）、會議紀要（開會商議如何進行員工崗前培訓）、請示（經費等方面）、函（委托相關培訓機構進行培訓）、合同（和培訓機構簽訂培訓合同）、通知、總結、簡報消息等文書的寫作，這項典型的工作又可以按照時間順序分解為子項目，即上述各項文書的寫作。教師布置每一項寫作的教學任務和目標后都可以讓學生自主準備、行動起來，最后由教師和學生共同對完成的工作進行評價。
另外，職業教育中作為公共基礎課的《應用文寫作》課程應該為專業服務。國家教育部《關于加強高職高專人才培養工作的意見》中指出：“學生應在具有必備的基礎理論知識的基礎上，重點掌握從事本專業領域實際工作的基本能力和基本技能?！被谶@一要求，筆者以為應用文寫作課也應重點考慮學生的專業特點，以實用為準繩，有重點、有目標地進行教學改革。而本課程以典型任務分析為方法的改革正好體現了為學生專業領域實際工作服務的思路。
因此，基于服務性學習和典型任務分析這兩個想法，筆者曾嘗試對筆者所在學院的會展專業學生進行以服務學習為理論、以典型任務分析為方法對《應用文寫作》進行了初步的課程改革。筆者于開學初擬訂本課程的教學安排計劃表，如下所示：
這樣，本課程一學期的教學任務就是讓學生在真實情景和模糊情景相結合的工作環境下完成兩項大工作：即招聘求職工作（基礎工作）和會議展覽活動工作（專業工作）。一項是典型的基礎工作，可以涉及各個專業，體現基礎課程的特色；另一項是典型的專業工作，教師應結合學生專業以及社會行業對本專業領域的要求，設計專項典型工作任務，如會展專業的展覽活動、人力資源專業的培訓活動、旅游管理專業的旅游產品設計及推廣活動等。典型工作任務和環境的設計可以回避傳統情景式教學中情景不連貫、不典型的缺點，用現實工作中連貫、典型的任務情景帶來更加生動、真實的教學效果。
而每一項典型寫作任務又可以按照任務準備行動評價四個步驟來進行教學。這里以布置給會展專業學生的典型工作——旅游產品展覽會為例，分析這項工作中調查報告寫作任務的具體要求。如下表所示：
在本課程的工作評價這一項中，筆者采用自評、他評（教師點評、學生互評）相結合、過程性評價與終結性評價相結合方式學生學業評價結果建議采取，理論考核與技能實操考核相結合的方式。具體構成如下：
結論：以服務學習為理論、以典型任務分析為方法的高職院?！稇梦膶懽鳌氛n程開發充分體現了教、學、做的合一性、理論與實踐教學的合一性，為培養學生的職業素養、鍛煉學生的職業能力起到根本性的推動作用。當然，在實施這樣的開發過程中，還是有一些問題需要注意的。筆者以為主要有三方面：
1.是否每次課都應當有“服務性任務”，而不存在單純的講授課？筆者等教師知道，工作任務驅動并不能排除理論、知識（盡管它是隱含在任務之中的），也不排除講授。那么，一定量的的講授教學安排是圍繞學生完成一定的工作任務來設計的，還是圍繞學生掌握一定的知識量來設計？
2.“典型任務”是否足夠典型？能不能足以涵蓋課程的知識和能力點？雖然都知道不是每個知識點都在實際工作中能得到應用，而且知識是不斷更新變化的，教師不可能在校期間教會學生所有知識和能力，但教師還是會產生一定的疑惑：按照上述典型工作任務的安排，行政公文的寫作中只涉及到通知、請示、會議紀要、函，知識和能力點是否典型呢？應該給不同專業的學生設計怎樣典型的工作任務？
3.服務性學習中的“服務”是否應該有一個實施的落腳點？比如說為學院的某個部門服務（寫作通知、方案、海報等）、為學院附近的社區服務（作社會調查等）。這應該是可以嘗試的，但需要建立真正合作的社會實踐基地，需要相關保障措施，以確保服務工作的有效性、長期性。
這里筆者旨在拋磚引玉，期待專家的指正。
注釋：
[1]沈成林.淺論如何加強高校高職教育的應用文寫作教學［J］科技資訊,2006,(31):105.
[2]馬萱萱.服務性學習之于高校德育改革的價值研究[D].湖南科技大學,2012.
人文科學概論范文6
（一）通識課程開發要彰顯文化功能
從文化選擇的高度開發通識課程，就不能限于教學單純知識傳授，應將課程置于廣闊的文化結構和視野中，保證所授知識具有社會文化之精華特征。從社會文化的基點出發，英國著名課程理論家勞頓曾將課程定義為對社會文化的選擇，即學校教育受制于時間因素的有限性，不可能籠統地、無原則地傳播所有文化，并且并非所有的文化具有同等的重要性，由此，通識課程開發的首要問題是對文化的價值判斷和選擇。而課程開發的原則也表現為對文化選擇與組織方面的規范，包括選擇什么樣的文化、怎樣組織這些文化形式等。在課程開發上，要強調課程功能的廣泛性，在通識教育理念中強調一門科程的多功能性，每門課程都應當具有立體化教育的任務，能夠充分發揮通識課程相應的人才培養的教育功能。
（二）通識課程內容要以學生為本
通識教育課程內容應該以學生為根本，根據全人課程目標要求，通識教育涉及國際課程、國家課程、地方課程、校本課程和非正式課程或隱型課程等多種類型。也可以為分布必修型課程、名著型課程、核心型課程、自由選修型等課程。把當今世界在全球化進程中重要性日益突出的信息技術、外語、多元文化等領域的課程融入到通識教育過程中去。這樣跨學科、跨文化教育的學科內容及其所代表的理念使得傳統的通識教育內容和教育價值意義更加深遠。以學生為本從多元文化角度設計的通識課程，可以打破專門學科狹隘的框框，觸及到學術界中不同領域的相互關系，讓學生從文學、歷史學、社會學、文化人類學、政治學的多元角度，探討哲學人生課題。學生在通識課程文化之中可以涉獵人類知識文化的各主要領域，以形成更加合理的知識、能力和素質結構，成為通達的現代社會的文明人。
（三）通識課程評價體系要開放多元
課程評價作為通識教育課程文化系統的終端，是一種導向機制，能在過程中發揮著質量監控作用。對于通識課程的評價，不要過分地強調標準化。要衡量一個人的發展，不僅需要考查其知識與技能更重要的還在于方法與過程、情感態度與價值觀培養等方面。對于通識課程的評價不能是靜止的、終結性的，而應貫穿于通識課程教育的全程之中,使評價成為一個連續的、動態的過程。評價不能僅用一把尺子，應該運用多種方法綜合評價學生在參與的態度、情感、價值觀、創新意識和實踐能力等方面的進步與變化，采用多種評價手段和評價工具對學生的學習過程和學習結果進行綜合評價。如學生自我評價法、專題評價法、觀察法等方法。
（四）通識課程設計要與專業課程融合
現代意義上的通識教育是一種通專結合的通識教育大體系。人文主義和科學主義雖然對人才培養的素質要求各不相同，但在具體實施時，只重視其中任何一個方面而忽視其他方面都會導致現代教育在學生人格培養上的美中不足的缺陷。把通識教育與專業教育加以適當融合，實現在課程設計上的統一和滲透，無疑是通識教育的最佳途徑，這正是現代意義上的通識教育必須走通專結合道路的根本原因。以這一思想去指導通識教育課程改革應該是化解通識教育困境的正確選擇。上世紀日本曾將通識教育與專業教育截然分開的做法受到質疑，與專業融合的通識教育改革必將呈現在高等教育課程改革序列中。
二、通識教育的課程實踐
（一）設置聯合專業———英國通識教育實踐
英國大學的通識教育是專業教育的通識化。英國大學，無論是古典大學、城市大學還是新大學，專業設置面都非常寬廣，設有大量聯合專業。聯合專業的具體形式有雙科專業、三科專業和主副修專業。如三科專業，“工程學、經濟學和管理學”，其中工程學課程占2/3比重，經濟學和管理學課程占1/3比重；雙科專業，如“現代史與經濟學”、“經濟學與哲學”、“哲學與物理學”、“工程學與計算機科學”、“數學和哲學”等，學習雙科專業的優勢是兩個相關學科并列學習使學生增強對其中每一學科的理解，同時學到兩種不同的分析方法和推理方法，增強學生從多維視角觀察、分析和解決復雜問題的能力。這種聯合專業加強了不同學科之間的聯系與貫通，體現了通識教育精神。從通識教育與專業教育的融合可以得出通識教育的實質是全面發展的教育。我國高職教育要學習英國通識教育的經驗，加強不同領域之間的聯系，使不同學科的知識能夠相互融通，遇到問題時能夠從比較開闊的視角進行思考和解決問題。
（二）獨立通識課程———美國通識教育實踐
美國通識教育是具有代表性的，如《杜克大學面向21世紀通識教育課程體系改革報告》、《加州大學洛杉磯分校本科通識教育改革的建議》等形成了各具特色的通識教育體系。至2000年美國通識教育呈現：大學對通識教育的重視度提高；州政府、評審機構、教師、學術負責人等內外部力量綜合作用促進通識教育發展；所有類型本科院校都在實施通識教育改革；通識教育課程學分在畢業學分中比重增加；通識教育課程要求更加規范化。美國通識教育課程設置主要以人文社會科學為重心、突出課程國際化下的人的全球視野和整體性發展。提倡培養理解一切社會、一切民族思想精華，富有才能的青年人。如麻省理工學院所有本科生必須接受自然科學核心課程6門，人文學科、藝術、社會科學課程8門，科學和技術限選2門，實驗1-2門課程等的教育。
（三）國家立法規定———日本通識教育實踐日本稱通識教育為“教養教育”，日本是亞洲各國中通識教育、職業教育率先現代化的國家。日本歷屆政府教育部門重視教養教育。二戰后，日本高校在推進通識教育中，提出將培養社會需要高水平、綜合性創新人才作為人才培養的根本目標。1947年日本制定了《大學基準》，對新制大學實施“教養教育”提出具體規定，開始對通識教育探索。2002年，日本中央教育審議會提出了新的通識教育改革審議方案，促進大學和教員積極開展通識教育，確立通識教育的實施責任體制。指出在激烈變革的時代，用地球規模的視野、歷史的視角、多元的視點來考慮問題的能力。注重以通識課程教育為基礎、以專業課程教育為主導進行課程整合，加強自然科學和人文科學的結合等思想。這些為學校創造良好的通識教育氣氛，轉變學校的辦學理念提供了政策和思想條件。
（四）通專教育融合———德國通識教育實踐
德國大學專業領域的學習更多地滲透了科研的要素和精神，充分體現了“教學與科研統一”的傳統與精神。一些高校通過與企業、科研單位和地方、社區的合作，使高等教育走出傳統的校園，與經濟、社會發展的聯系更加密切，學生的視野更加開闊，并充分利用產、學、研的有機結合，實行靈活有效的多時段學習。這種模式通過教學與實踐的有機結合達到全面提高學生素質的作用，是在人文教育形式外另辟途徑尋求通識教育與專業教育的結合點，把通識教育蘊含于專業教育的實踐環節中，對拓展通識教育的范疇與解決通識教育與專業教育的矛盾具有積極作用。
（五）綜合素質課程———中國通識教育實踐
20世紀80年代以來，我國通識課程改革進入重視綜合基礎知識教育階段。我國教育部高教司在《關于大學生文化素質教育的若干意見》提出：“大學生的基本素質包括思想道德素質、文化素質、專業素質和身體心理素質，其中文化素質是基礎。我們所進行的加強文化素質教育工作重點是人文素質教育，主要是對大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育，同時對文科學生加強自然科學方面的教育，以提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養和科學素質”[1]，許多高校進行了有效實踐探索，如北京大學提出“加強基礎，淡化專業，因材施教，分流培養”，清華大學堅持德智體全面發展，將德育放在首位且貫穿于教學各環節。與此同時，高職院也進行了通識教育實踐，如南京化工職業技術學院進行學分制銀行的通識教育探索，學院面向全院學生開設學分銀行，學生通過參加校內外各類技能競賽、企業工作實踐、取得應用能力證書、申請發明專利、文藝體育等競賽和課余進行的社會實踐、證書考試（如計算機和外語口語等級證書、駕駛、職業資格等資格證書）等兌換部分專業教學計劃內的課程學分，此項規定的實施推動了高職通識教育開展。此外，廣州城建職業學院、廈門城市職業學院、臺州職業技術學院等做了通識教育實踐和探索。
三、通識教育的課程體系
（一）認知結構合理的課程體系
通識教育課程從認知結構上可分為六類，即社會科學類、人文科學類、自然科學類、工程技術類、公共藝體類、綜合素質類等。社會科學類。社會科學是指以社會現象為研究對象的科學，其任務是研究并闡述各種社會現象及其發展規律，側重于運用實證的方法來研究宏觀的社會現象，運用自然科學的方法來研究人類社會以及人身上所表現出來的“特定社會的東西”。社會科學強調人的社會性、關系性、組織性、協作性等共性的方面。社會科學課程學習能使學生具有對各種信念和社會行為進行評價的廣博見識及理性判斷。學?？砷_設如政治學、經濟學、軍事學、法學、教育學、文藝學、史學、語言學、民族學、宗教學、社會學等社會科學課程。人文科學類。人文科學是以人類的精神世界及其沉淀的精神文化為對象的科學，主要研究人的觀念、精神、情感、需要、意志、愿望和價值，強調人的主觀心理、文化生活等個性方面，對過去的研究是最為根本、最為重要的。人文科學常用意義分析和解釋學的方法研究微觀領域的精神文化現象。包括文、史、哲及其衍生出來的美學、宗教學、倫理學、文化學、藝術學等。自然科學類。自然科學是研究自然界的物質形態、結構、性質和運動規律的科學。它包括數學、物理學、化學、天文學、氣象學、農業科學、生物學、醫學、材料科學等。自然科學是要使學生理解所有人類都要受其支配的自然法則，同時告訴他們那些尚未解決的問題。在理解世界、保持世界的調和的前提下，刺激想象力、培養好奇心、激發學生為發現新的真理做貢獻的意欲。能教會學生學會理論思考的方法。工程技術類。工程技術是指應用科學知識使自然資源為人類服務的一種系統性專業性技術，是將科學理論轉化為現實生產力的根本手段。英國科學協會稱工程技術為“社會中的科學”。工程技術類課程是指可直接運用到工程設計、工程施工等領域的課程內容，包括設計方法、施工安裝技術、典型工程實例分析等課程，其內容涉及法律法規、設計及施工驗收規范、技術措施、技術標準、施工組織與管理、工程經濟等方面，其中，政策法規、各種規范的頒布，對于該類課程的影響最大。工程技術課程如建筑工程基礎知識與識圖、環境綠化工程、城市規劃、工程建筑概論、工程法規、建筑法、合同法、招投標法、價格法、工業基礎概論、機器人、空中客車、航天航空航海等。公共藝術類。公共藝術教育作為一種文化傳播手段，應責無旁貸地承擔起普及藝術教育，提高國民素質的時代的大任務。公共藝術教育是高等院校素質教育的一項重要內容，在提高大學生綜合素質，促進大學生身心和諧健康發展，提升學生的文化藝術修養與校園的文化品位方面具有重要作用。學校可開設美學原理、藝術導論、音樂鑒賞、舞蹈鑒賞、戲劇鑒賞、戲曲鑒賞、影視鑒賞、攝影、歌唱基礎、中國民居藝術賞析、動漫人物速寫技法與賞析、現代景觀設計賞析、影視藝術與審美、服飾文化等公共藝體類課程。綜合素質類。高職院校“要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務”“要高度重視學生的職業道德教育和法制教育，重視培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識、遵紀守法意識，培養出一批高素質的技能性人才”“要針對高等職業院校學生的特點，培養學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流溝通和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。大學生綜合素質的具體內涵包括思想道德素質、業務技術素質、文化審美素質和心理生理素質等幾方面，即我們通常所說的德、智、體、美等要素及品質。高職在設置綜合素質課程時應盡量將接近的科目知識融合在同一門課程中。比如，廣東科學技術職業學院設計的“人文藝術與道德修養”、“高新技術與現代管理”等綜合性很強的課程。還有如“問題分析與解決”、“有效會議管理”、課程教學“高績效團隊建立與運作”、“人際勾通與服務文化”等。高職院校要始終培養人格健全、身心和諧、理想高遠，具有一定人文、科學素養的全面發展的合格公民作為教育工作目標。綜合素質教育選修課覆蓋面較廣，涉及自然科學、人文科學、社會科學、思想政治、計算機類、語言、藝術、體育衛生、基本技能類等學科的綜合。
（二）文理滲透融合的課程體系
通識課程是對學生進行寬泛的專業知識教育。開展高職通識教育的目的是改變專業設置過細導致學生知識面窄、知識結構單一的現象，力圖通過這種方式培養高素質的現代高職人才。通識教育課程設置時，要形成通識教育共識，淡化專業思想，改變課程設置單一性、封閉性、滯后性，確保課程的多樣化、規范化，加強綜合課程，文理滲透和融合。嘗試通過學分制，滿足學員在求知上的“各取所需”。課程體系方面，本著強化基礎的原則，減少課程數目，精煉課程內容，將發展前沿知識、文化素質修養知識充實于課程之中，整合教學內容，夯實學生發展的基礎。在文科、理科方向上要有所側重。1.理科生通識教育課程設計。鑒于理工科學生往往偏重專業知識，忽視人文社會科學，所以理工科學生需要選修人文科學和社會科學系列科學課程。如中國文明、人文基礎與經典閱讀、全球視野等。2.文科生通識教育課程設計。鑒于文科學生缺乏自然科學知識，文科生要修《高等數學》，特別關注對學生數學思想、數學邏輯的培養、自然科學和信息科學系列課程，科技、經濟、社會、化學與社會、信息技術與現代社會、生態學等。3.文理生通識教育共修藝術課程設計。文理科生都要修完一定學分的藝術課程。如美學原理、藝術導論、音樂鑒賞、舞蹈鑒賞、戲劇鑒賞、戲曲鑒賞、影視鑒賞、中外藝術歌曲賞析、中外藝術歌曲賞析等。
（三）公共基礎奠基的課程體系
公共基礎課是培養高職學生普適性能力和綜合素質的基礎課程，與專業課互相滲透和支撐，共同作用于培養高素質技能型人才的人才培養目標。公共基礎課作為專業學習的基礎，承擔職業能力、職業道德、綜合素質等基礎能力培養任務，在高等技術技能人才培養中起奠基作用。高職公共基礎課程平臺：1.英語、數學、計算機、應用文寫作課程。是高職主要公共基礎課程，在高職教育人才培養中具有特殊的地位，承擔著培養學生基礎素質的任務。2.思想政治理論課程。學校要創建思政課理實一體化教學平臺，真正實現思政課由灌輸式教學向啟發式教學轉變；由教師為主體、學生為客體向學生為主體、教師為主導的轉變；由單一的知識、理論傳授向綜合素質培養目標轉變。3.其它課程。如體育（健康與運動）、就業指導、職業生涯規劃等為高職公共基礎必修課程。高職應加強對大學生進行職業生涯教育，幫助大學生確立正確的人生觀、價值觀、發展觀，通過思想領域的轉化，培養學生的自身通識人才的價值觀，使學生選課避免功利化取向。
（四）體現職業素養的課程體系
職業素養是勞動者對社會職業了解與適應能力的一種綜合體現，主要表現在職業興趣、職業能力、職業個性等方面。影響和制約職業素養的因素包括：受教育程度、實踐經驗、社會環境、工作經歷以及自身情況。職業素養是個大概念，專業是第一位的，除了專業，敬業和道德是必備的，體現到職場上的就是職業素養；體現在生活中的就是個人素養或者道德修養。職業素養是在職業過程中表現出來的綜合品質，包含職業道德、職業技能、職業行為、職業作風、職業意識等。學?？砷_設職場禮儀、公共關系、企業文化、組織行為學、產業文化、溝通技巧、職業素養、體育與健康等課程來提升學生職業素養水平，以適應將來工作需要。
（五）適應社會生活的課程體系
適應社會生活目標的要求是以“促進學生成長需要”結合“社會需要”，來選擇相應的人文通識課程。在此目標下構建的通識課程體系，應包括積極生活和社會問題處理類課程。這類課程如《幸福學》、《人際關系與溝通》、《生態與人生》、《哲學與人生》、《經濟與人生》、《人與環境》等。這類課程設置主要是學習為人處世的方法，即學習社會關系處理、社會問題認識、社交禮儀等。
（六）人化校園環境的課程體系
