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鄉村教育現代化范文1
中圖分類號：G521 文獻標識碼：A
在城鎮化進程中，鄉村教育發展面臨著學生大量外流、學校大量撤并等諸多挑戰，如何保障鄉村兒童就近接受有質量的教育是鄉村教育發展需要解決的重點問題之一。
1新型城鎮化進程中鄉村教育治理的現實困境
1.1治理價值取向的偏失
隨著城鎮化進程的推進，鄉村逐漸走向了衰落，鄉村教育也相應地發生了改變，逐漸淪為了城市教育的翻版，出現了“鄉村教育城市化論”的價值傾向。該觀點認為，伴隨著“新派”教師充實到鄉村教育中，城市取向的教育理念、“現代化”的教學設計和方法使得傳統的鄉村教育逐漸喪失了鄉土本色；大量鄉村學校、教學點的撤并，使得鄉村學校存在的空間場域發生了位移，隨著大量鄉村學校向城鎮的集中，鄉村學校存在的本土之根和文化場域受到了劇烈的沖擊；伴隨著現代性知識對地方性知識和鄉土知識的控制和侵占，城市取向的知識選擇機制導致在教學知識體系中，鄉土知識被無情地淹沒和遺忘。因而，無論是知識體系、課程設置、教學過程，還是整個校園環境都與城市教育別無二致。鄉村教育的城市化論取向以“城市教育是現代的，代表著人類的未來發展方向，鄉村教育是落后的，是需要著力改造的對象”為前提假設，本身是一種二元對立的思維方式，忽視了鄉村教育的歷史基礎、鄉村社會的客觀事實以及鄉村教育的本體價值。
隨著現代化的發展，現代文明在給人類帶來巨大福利的同時，也滋生了破壞性的后果。工具理性對價值理性的覬覦，人類主體性的喪失、精神世界的荒蕪等使得人類開始反思現代文明的價值，并在傳統文化和鄉村文明中尋找治愈現代性后果的處方。人們逐漸認識到了鄉村文明的獨特價值和文化底蘊，以及鄉村教育之于鄉村社會乃至人類世界的重要意義。因此，在鄉村教育的建設和發展中，出現了“鄉村教育特色論”的價值取向，即認為城鄉教育的發展歷史和現實背景是不同的，鄉村教育具有不同于城市教育的天然資源和獨特優勢，鄉村兒童的生長空間和個體經驗也不同于城市兒童，因而鄉村教育發展的價值取向應有別于城市教育，鄉村教育發展必須以堅守傳統鄉村文化為前提，審慎利用現代文明和技術。
1.2治理主體的單一化
一方面在鄉村教育治理過程中，無論是政策的制定和實施，還是教育質量的監測和評估，教育行政管理部門缺乏讓教師、學生和家長參與、商議和合作的意識，廣大教師、學生和家長群體并未進入管理者的視野，遑論參與鄉村教育治理。另一方面，作為鄉村教育的真正實施者、受教育者以及利益直接相關者，教師、學生和家長亦沒有作為真正的主體參與鄉村教育治理，這不僅緣于其缺乏一定的治理能力和支持條件，更在于其從未意識到自己的教育主體地位，也尚未萌生過參與鄉村教育治理的主體意識。為此，教育行政管理部門的單一化管理和垂直式管理成為了鄉村教育治理的客觀現象。在一定程度上講，鄉村教育治理主體的單一化有助于相關政策的傳達和執行，自上而下的政策下達和自下而上的信息反饋有利于提高政策執行的效率。然而，由于主體的單一化，勢必造成視域的狹窄和思維的封閉，導致對現狀的掌握和問題的剖析不夠全面和深刻，從而達不到預期的效果，甚至產生負面的后果。
1.3治理力量的碎片化
1.3.1鄉村教育治理力量條塊分割，較為分散
各級教育行政管理部門主要負責鄉村教育管理和發展的相關政策的制定、監督和評估，各類鄉村學校則是在制度框架范圍內，按照教育部門的政策和文件開展教育教學活動，鄉村社會組織很少參與到鄉村教育活動中，廣大教師、學生和家長則成了鄉村教育治理的現實“他者”，遠離鄉村教育治理實踐。因此，由于鄉村教育治理主體的缺位，導致了鄉村教育治理力量的碎片化。
1.3.2鄉村教育治理缺乏系統性、完整性和持續性
鄉村教育治理不僅需要系統的頂層設計和完整的框架體系，而且要求相關政策的執行具有銜接性和連續性。然而，由于治理力量的碎片化，導致在鄉村教育改革與發展過程中，出現了“頭痛醫頭、腳痛醫腳”的片面現象和問題導向的線性思維，缺乏對鄉村教育治理的整體性考量和系統化設計。
1.3.3鄉村教育缺乏協同、商議與合作
這種“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”和“事不關己高高掛起”的思維方式和處世態度，導致在鄉村教育治理過程中，各類教育主體的視域僅僅局限于自己的一隅，如教育行政管理部門僅僅關注政策的制定和實施、各類學校組織則將重心放在教育教學活動和日常管理上，社區機構則幾乎不參與鄉村教育治理。此外，在鄉村教育資源的配置與利用過程中，由于各類教育主體缺乏協同和互動，導致教育資源的閑置和浪費。如撤點并校運動之后，大量村小和教學點被停辦，留下了大量閑置的教育資源，而這些資源對于鄉村職業教育和成人教育的開展具有重要的現實價值。但是，由于教育行政管理部門之間各級管理機構的分割和教育組織的封閉，導致這些閑置資源并未獲得有效的開發和利用。
2新型城鎮化進程中鄉村教育治理的突破路向
2.1鄉村教育治理理念現代化
（1）鄉村教育治理的法治和德治理念是鄉村教育治理理念的前提和基礎。一切鄉村教育治理必須遵循國家憲法和相關教育法律法規，在此基礎上充分發揮德治的作用，促進法治和德治的有機融合，發揮法、理、情的整體功能。
（2）教育行政管理部門的“元治”理念，主張在鄉村教育治理過程中，教育行政管理部門要簡政放權，減少對鄉村教育治理和改革的過多干預，為鄉村教育治理創造更多自主的空間。同時，教育行政管理部門需要積極發揮“元治”作用，對鄉村教育治理及其未來發展作出整體規劃和頂層設計，引領鄉村教育治理方向；協調鄉村教育主體之間的利益和沖突，實現主體之間利益的最大化；加強對鄉村教育治理的宏觀監測和評估，提升鄉村教育治理的整體質量。
（3）多元主體的“共治”理念旨在突破過去單一的政府控制理念和“一竿子插到底”的管理方式。通過發揮政府、學校、社會組織、教師、學生以及家長之間的協同作用，提升鄉村教育治理力量；借助多元主體之間的民主協商、合作互動，優化鄉村教育治理方式，增強鄉村教育治理效果。
（4）鄉村學校的“自治”理念，旨在強調鄉村學校的主體地位和能動作用，主張給予鄉村學校充分的自，“讓學校擺脫對政府的依附性，逐步形成‘自主管理、自主發展、自我約束、社會監督’的機制，凸顯學校的主體性，增進學校辦學的專業性，更好地滿足學生的教育需求，促進學生的發展”。
（5）專業組織的“他治”理念，重在突出在鄉村教育治理中，適當地引入第三方機構，借鑒其專業的治理能力，提升鄉村教育治理效果。由于第三方組織不是利益的直接相關者，具有相對的獨立性，具備專業化的能力，因而在一定程度上能夠保證其治理過程和治理結果的客觀性、公正性和真實性。
2.2鄉村教育治理目標現代化
（1）角色定位目標。只有正確的角色定位才能形成合理的角色認同。鄉村教育是國民教育的重要組成部分，包括村落教育和鄉鎮教育。鄉村教育與城市教育承擔著共同的責任、享有平等的權利?；诖?，新型城鎮化進程中鄉村教育治理的角色目標在于城鄉教育的平等、均衡與公平發展。盡管鄉村教育和城市教育扮演著不同的角色，但其本質是一致的，都是國民教育體系的有機構成部分。在教育治理過程中，應該正視鄉村教育治理的角色，尊重鄉村教育治理規律，促進城鄉教育公平發展。
（2）時展目標。當前，我國鄉村教育治理以全球化為時代背景，以新型城鎮化建設為現實場境。在此基礎上，鄉村教育治理的時代目標在于抓住全球化和新型城鎮化建設的時代契機，以西方發達國家新型城鎮化建設和鄉村教育發展的經驗為借鑒，充分利用現代文明技術，推進鄉村教育治理現代化。再次是價值定位目標。新型城鎮化進程中鄉村教育治理有助于鄉村教育可持續發展，對構建和諧社會、推進新型城鎮化建設以及實現國家現代化發展具有重要作用。具體而言：一是有助于構建和完善鄉村教育治理體系，提升鄉村教育質量，促進鄉村兒童健康發展；二是通過鄉村教育與城市教育的交流、互動和資源共享，推進城鄉教育均衡與公平發展；三是通過鄉村文化進學校、進課堂等形式，傳承、傳播和創生鄉村文化；四是疏通鄉村學校與鄉村社會的有機聯系，通過二者的有效互動，促進文明鄉村社會、新型城鎮化以及現代化國家的建設。在對新型城鎮化進程中我國鄉村教育治理目標進行分析的基礎上，需要構建符合鄉村教育治理和可持續發展的科學道路，在國家教育發展規劃中彰顯鄉村教育的戰略意義，提高鄉村教育在國家教育發展布局中的戰略地位，使之上升為國家發展戰略，從而在政策上為我國鄉村教育可持續發展提供有力保障。
2.3鄉村教育治理主體現代化
（1）各級教育行政管理部門，包括中央教育行政管理部門和地方教育行政管理部門，在鄉村教育治理過程中發揮著領導者、設計者和決策者的作用，旨在通過對鄉村教育發展現狀的評估和對鄉村教育發展趨勢的研判，制定鄉村教育發展政策，監測鄉村教育發展質量。教育行政管理部門擔當著鄉村教育“元治理”的角色，重在對鄉村教育治理進行頂層設計和整體把握。
（2）鄉村學校是鄉村教育治理的直接參與者、政策執行者和效果展現者。鄉村學校認真領會相關政策的精神和要義，依據有關教育政策和實施綱要對學校的發展做出具體的規劃；在此基礎上根據自身實際，有目的、有計劃、有組織地開展教育教學活動，促進鄉村學校健康發展。
（3）廣大教師和學生是鄉村教育的重要組成部分，是鄉村教育的活力所在，是鄉村教育治理最為直接的利益相關者。教師是鄉村教育的實施者，日常教育教學活動的有效開展離不開教師，相關教育政策的執行需要教師的親力親為。學生是鄉村教育治理的直接受益者，鄉村教育治理的核心目的在于促進學生綜合素質的提升和精神成長。在鄉村教育治理過程中，需要充分考慮廣大師生的現實狀況、利益訴求，發揮師生的積極能動作用，促進相關教育政策的有效實施。
（4）作為學生的監護人，家長是鄉村教育治理的直接利益相關者。在一定程度上而言，由于廣大家長具備不同的素養和能力，因而是鄉村教育治理的重要組成力量。在鄉村教育治理過程中，需要充分調動和發揮廣大家長的積極作用，如組建家長委員會、家長學校等，通過家校合作，增強鄉村教育治理的整體力量。
（5）社會組織因其具備一定的組織能力、專業能力，因而是鄉村教育治理需要依靠的重要力量。在鄉村教育治理過程中，如通過第三方教育評估機構對鄉村教育治理效果進行評估，有助于更為客觀公正地評價鄉村教育治理的效果，診斷其存在的問題，并提出改進策略。
3結語
在新型城鎮化背景下鄉村教育發展面臨諸多新的挑戰。我們應該把鄉村教育問題擺在一定的戰略高度加以設計和謀劃，鄉村學校的規模可以小，但鄉村學校的水平不應該差；鄉村學生的數量可以減少，但鄉村學生的發展不可以忽視。政府、社會、學校等多方面要加強合作，共同努力，保證鄉村學生擁有平等的教育機會，為鄉村學校提供更豐富的教育資源，不斷提升鄉村教育的質量。
參考文獻
鄉村教育現代化范文2
關鍵詞：鄉村教師文化；困境；跨文化生存能力；文化創造
一、“城市取向”的教育與鄉村教師的文化積累
當下的鄉村學校教育一方面給城市文化以過度的價值賦予，另一方面又對鄉土文化進行著無情的價值剝奪，試圖利用“城市取向”的教育模式來彌補農村受教育者與城市受教育者之間的文化差異。這種國家主導的鄉村學校教育本質上就是以城市文化去改造鄉村文化甚至取而代之，以期達到所謂農村的城市化與現代化。但這種“國家主義”的教育“無論是以民族傳統還是以現代化、科學、文明等為教育內容，都是以忽視、貶低、解構鄉村當事人的主體性作為推進教育的方式的。”農村孩子走進學校就意味著要無條件接受學校的城市化教育。即從進入學校伊始，農村孩子城市文化元素的積累過程便宣告開始了。農村學生上學的目的清楚、直白，用他們的話說就是要通過接受學校教育“跳出農門”，成為真正的城市人。然而，從鄉村學校開始的城市化的教育并不能保證每個受教育者都能夠生活在城市，事實上他們當中有相當一部分仍然回到了農村，其中就包括鄉村教師。
鄉村教師的文化積累是通過鄉村環境中“城市化”的基礎教育和城市環境里中、高等階段的再教育而完成的。從某種程度上來說，鄉村教師是農村“城市取向”教育的受益者，因為他們成了有別于農民的拿工資的“公家人”；同時他們又是城市化教育的半成品或者失敗者，因為各種原因，他們被重新“拋入”農村，從此不得不長時間甚至一生都得生活在農村。鄉村教師成了受過“城市文明”熏陶的在農村學校為農村孩子播撒城市文明的特殊文化群體。他們一方面是鄉村“城市取向”教育的產品，另一方面又成為對鄉村兒童實施“城市化教育”的生產工具。
可以說，完成了城市文化積累的鄉村教師是既攜帶著失落與無奈，又肩負著責任與使命走進鄉村學校的。他們是在一個熟悉而又陌生的環境中探尋和實踐著生活的意義。
二、鄉村教師的文化生存現狀與問題
對于因長時間的城市文化積累而擁有了現代文化價值觀的鄉村教師而言，一旦進入農村，文化大環境的改變使得文化選擇與文化適應成為他們無法回避的現實問題。因此，其文化生存現狀及其給學校和鄉村社區造成的影響值得關注和思考。
(一)鄉村教師的文化生存現狀
不論什么身份的人，他對文化的依賴是伴隨著年齡與經驗的增長而逐漸加深的。不同年齡段的鄉村教師有著不同的文化生存現狀。
剛剛到農村任教的年輕教師大多數“身在曹營心在漢”――處處表現出難以割舍的城市情結。一部分年輕教師熱衷于在城市購房，以期在周末可以過一兩天城市人的生活；另一部分則是周末去城市購物，娛樂，而不是回家幫年邁的父母干把農活；還有一部分年輕教師以時尚的衣著，新潮的手機、高檔的煙酒等某種程度的過度消費來展示自己與鄉下人身份的不同，而這種消費心理其實也是城市文化的主要表現形式之一。在鄉村社區沒有方便的購物場所，只有一些小本經營的百貨商店；沒有可供隨意挑選的放心的種類齊全的商品，只有安全與質量都沒有保證的便宜貨；沒有燈火輝煌的夜市的喧囂，只有夜幕降臨之后的出奇的黑暗與靜謐。因此很多年輕教師似乎經受不起那種突然的從城市到鄉村的文化生態的改變。對這些年輕教師來說，他們是毫無選擇與準備地從城市中被拋了出來，他們成了城市的棄兒，他們正在經歷城市文化突然斷乳之后的痛苦。在他們言語的字里行間也透漏出他們對城市生活的無限向往，同時他們也會輕易地表現出對農村學生缺乏教養的失望和對學生家長無知與粗魯的鄙夷。學生在他們看來只是一些等待他們用現代文化加工與包裝的土坯，而學生家長們則是頑固不化的落后的鄉土文化的代表。在某種程度上，他們是肩負著“上帝”的使命的滿懷激情的“傳教士”，另一方面他們又是遠離天堂的“失落的天使”。正是因為這種內心矛盾的影響，他們很少走出學校，走進農戶，而只是選擇在學校與城市之間機械地不知疲倦地奔走。
與年輕教師相比，多年在農村工作的中老年教師則又呈現出另外一種狀況。在學校，他們是教學經驗豐富、德高望重的“權威”；離開學校，他們立刻成為樸實、勤勞，和村莊里其他農民父兄一樣的莊稼漢。因為他們的家就坐落在學校附近的村莊，他們的家庭成員(包括父母甚至妻子)就是地地道道的農民。而且在這樣典型的半工半農家庭，如果沒有農業收入，僅憑一個鄉村教師的工資是無法養活整個家庭的。因此，在學校工作之余幫家里干農活在他們看來天經地義。如此一來，他們更像是有知識的農民，而教師的身份倒像是加在一個優秀的有文化的農民頭上的一道光環。他們的妻子兒女和他們在村莊里的院落是他們與鄉土社會緊密聯系的紐帶，所以這些教師與當地村民之間沒有太大的隔膜。他們似乎也已經在鄉土文化中重新又找到了歸宿：農村就是他的家，學校不過是和他家的一片莊稼地一樣的勞動場所，學生就像地里那些要他精心培育的秧苗。他們的根已經深深地扎在了鄉村的土壤當中，不論在校內還是校外，他們的一舉一動、一言一行都無不表現出濃郁的鄉土氣息。
(二)不同的文化取向對鄉村學校及整個鄉村社會的影響
從校內來看，相異的文化選擇造成校園文化的分裂進而影響校園和諧。物以類聚，人以群分，具有相同文化傾向的教師很容易聚在一起，而且他們彼此能夠互相理解、相互支持。但不同文化傾向的人卻因為沒有共同話語而彼此間缺少溝通，互相無法理解，所以日漸疏遠甚至相互指責；另外，由于年輕教師在城市受教育年限的延長，他們受到的城市文化的影響也更深，再加上鄉村學校年輕教師比例逐年增加，學校文化的話語權越來越掌握在年輕教師的手中，從而導致了中老年教師的集體失語，在他們身上氣息尚存的傳統文化在學校的影響力日漸萎縮，他們自己反而因為文化的“保守和落后”在學校處于被邊緣化的境地。而且可以想見，不久以后作為一個文化群體的他們將從校園中淡出。
放眼于整個鄉村社會，年輕教師已經失去了中老年教師與村民所特有的那種親和力。就因為拒斥鄉村文化，他們在鄉村環境中失去了根基(其實年輕教師絕大部分就出生于農村家庭)。在農村，只有學校是他們唯一的生活場所，他們沒有意愿也沒有條件和中老年教師一樣生活在鄉村社會當中。那些融入鄉村文化的教師所特有的一種真切的、樸實的、能夠與當地村民自由無障礙交往的可能性在他們身上幾乎不會發生。校園的高墻隔開了校內與校外，也隔開了他們和鄉村社會的感情。在村民的眼里，城市里邊的那棟樓房才是他們的家，城市里邊的購物廣場和娛樂場所才
是他們的樂園，而鄉村社會與他們的生活關系不大。村民們也都清楚，大部分年輕教師都是想著盡早飛出雞窩的鳳凰，農村中學只不過是他們的暫時的落腳點。是他們的流放地，是他們的練兵場；他們是孩子們的引路人，是孩子有望光耀門楣的唯一可托付與信賴之人，但他們只屬于學校而不屬于鄉村；他們的存在最多的是在自己孩子的口中，他們在每家農戶中都有一定的地位，但他們在真實的鄉村社會生活中并不占據位置。
總之。由于城市化教師表現出一種對鄉土社會可怕的超然與冷漠，而農民化教師則表現出一種對從鄉土文化心安理得的理解與順從，在鄉村學校內部城鄉文化沖突與矛盾在所難免的同時，鄉村學校在整個鄉土社會中也逐漸成為一座文化孤島。這既影響了校園文化的健康發展，也不利于農村社區的文化和諧與進步。
三、鄉村教師陷入“文化困境”的原因
鄉村教師遭遇文化困境的外部原因是文化生態的驟然改變。而他們在單一文化灌輸下逐漸被動接受并完全依賴這一文化從而失去對其他文化尤其是所謂“落后”文化的理解與寬容以及自身文化價值觀的混亂才是其陷入文化困境的根本原因。
(一)被動的文化選擇
格爾茨說過，“人明顯的是這樣一種動物，他極度地依賴于超出遺傳的，在其皮膚之外的控制機制和文化程序來控制自己的行為?！彼哉f，不同的文化只是不同的環境中的人賴以生存的控制機制。人需要文化，所以才創造文化，然而也正是因為人創造了文化，便有了作繭自縛、畫地為牢的可能。鄉村教師不論接受哪一種文化，從本質上來說只是企圖尋找一種值得依賴并樂于依賴的控制機制和文化程序來指導、控制和解釋自己的行為。但對于鄉村教師而言，不論面對何種文化，他們沒有主動選擇，只有被動接受。因為他們從一出生就得接受祖輩為他創造的傳統文化，而隨后一旦進人學校，他們又不得不去學習并接受新文化。舊文化的濡染可以說是與生俱來的，而新文化的熏陶又是如此的深刻與持久。
從鄉村教師固守一種文化的行為來看，他們明顯缺失跨文化生存的信心與能力，因而他們只能將自己完全封閉起來或者在自己已經適應的文化中尋找精神寄托。但當他們不得不面對其他文化的時候，他們的表現相當的讓人失望。其主要表現就是持一種文化觀點的人對持另一種文化觀點的人的排斥或者攻擊。事實上，任何一種文化在與另外一種文化接觸時，他們彼此之間存在著一種不為人覺察的影響和滲透，而這種影響和滲透是不同文化相互交流互相促進的良性互動，但當某種文化表現出超強的侵略性的時候，代表不同文化的群體之間才會表現出疏遠甚至敵意。而城市文化的侵略性或許正是鄉村社會中的學校成為一個獨立于鄉村社區的“國家”，同時又稱為被鄉村文化所包圍著的一葉文化孤島的原因。
不論是對鄉村文化的拒斥還是對城市文化的疏遠，鄉村教師在文化選擇過程中都表現出了被動與消極的色彩。這反映出了鄉村教師對單一文化的過度依賴，也說明他們的跨文化生存能力的不足。
(二)文化價值觀的混亂與分裂
我們不得不注意到這樣一種現象：不論是奔走于學校和田間地頭的“農民化”教師，還是漂泊于學校和城市之間的“城市化”教師，只要是在學校內部，他們都是學校“城市取向”教育的忠實執行者。在達到國家所規定的教學標準方面“農民化”教師的能力甚至遠遠超過了“城市化”教師。面對學生，城市化教師的目的是把他們從鄉土社會帶出去或引出去，而農民化教師則是竭盡全力將學生從土地上推出去或者趕出去。也就是說，學校是教師成為教師的唯一場所，教師的意義與職責是由學校這個特定的環境所賦予的。所有的教師，在完成國家所賦予的使命，或者說在完成學校教學任務的時候，他們固有的文化差異只是被暫時隱藏、擱置或消解。而在日常生活之中，鄉村教師不同的文化傾向與文化依賴因為生活環境的改變而再次浮現出來。因此，鄉村教師的文化選擇從本質上來說只是關系到他們教育之外的“生活”，而與學校自身或教育自身沒有多大關系。在這樣的環境中生活的鄉村教師已經“逐漸失去了文化的獨立性，其對現實的文化批判精神漸趨式微，社會批判立場模糊化、社會批判意識淡化”，成為“社會現實生活的適應者、世俗要求的提供者”。
可以說，城市化教師對城市文化的信仰和農民化教師對鄉土文化的順從盡管在學校環境所實施的外向型教育中暫時被掩蓋，但這種教育與生活分離的鄉村教師的文化價值觀是混亂和分裂的事實卻持久存在。這對于教師與學生的發展也是極為有害的。
四、鄉村教師擺脫“文化困境”的出路
(一)鄉村教師要從多元文化視角重新審視文化的現代化
隨著文化多元主義的興起，人們對不同文化的認識發生了改變。因為多元文化觀念倡導人們用更加平等和寬容的眼光去看待其他文化。也正是在多元文化觀念的支持下，人們對現代化與現代文化有了全新的解讀。
首先，現代化作為一個世界歷史進程，表征了全世界不同的地域、不同的民族和不同的國家從農業文明或游牧文明向現代工業文明發生轉變的程度。中國廣大農村也正走在不可抗拒的城鎮化的道路上。盡管鄉土文化生死存亡因此面臨著非常嚴峻的挑戰，但并非沒有任何抵抗能力。事實上鄉土文化也在做著一些適應性調整以至于不被現代城市文化所湮滅。其次，“現代文化”是以西方現代科學認識文基礎，以城市化、工業化為核心的。泛指以工業商品經濟為基礎的具有民主與科學意識的社會結構體系。不容否認，西方文化以極具侵略性的方式主導了世界話語權，整個中國社會也在這種強勢話語霸權之下喪失了話語權。而鄉村社會“城市取向”的學校教育實質上就是這種話語霸權的延伸。但這可能導致現代文化將中國傳統文化的根從鄉土社會中拔起。最后，因為已經有人指出，“從世界現代化進程中看，成功的現代化是一個雙向過程，傳統因素與現代因素相輔相成，既對立又統一；失敗或不成功的現代化是一個單向過程，現代性因素簡單地摧毀傳統因素，或被傳統因素所摧毀?！币?，作為文化傳播者的鄉村教師，對現代文化的推崇是可以理解的，但如果他因此而完全無視傳統文化價值之存在是極其危險的。因為這種“單向性”的城市化教育會導致鄉村教育陷入失敗的惡性循環而無法自拔。
總之，現代化是社會發展的必然趨勢，但從多元文化視角來看，中國的現代文化決不能等同于西方文化，而是西方文化與中國傳統文化相互促進而非相互摧毀的過程。因此，鄉村教師僅僅具備文化寬容的品質還遠遠不夠，他們必須對現代化和現代文化有一種全新的認識，也要對鄉土文化有一種再認識。即實現從一元文化觀到多元文化觀的轉變。
(二)鄉村教師要學會適應鄉土文化
多元文化觀念要求持有不同文化信仰的人站在對方的立場上看待對方的文化，而不是以自己的文化標準來評判對方的文化。這樣一來，不同文化各自的優缺點就都可以客觀的呈現出來。但鄉村教師僅僅具備了多元文化觀念還遠遠不夠，如果他們仍然繼續生活
在城堡似的校園之內，仍然繼續奔波于校園與城市之間，鄉土生活和鄉村文化在他們心中留下的刻板印象就不可能真正得到改觀。鄉村教師要理解鄉村社會和鄉村文化，要理解農村孩子及其家長的要求與期望，就不能畫地為牢，將自己用不恰當的方式包裹起來完全拒絕鄉土文化，而是要甘于生活在鄉土社會當中。
鄉村教師只有甘于生活在鄉土社會當中，在拋開了兩種文化誰替代誰，誰改造誰的思維模式之后，他們自然會發現在鄉村文化與城市文化之間要找到大量的共同點不是沒有可能。鄉村教師可以嘗試著“走出去”和“請進來”。走出去是指鄉村教師要走進村落，走向田間地頭，不僅要活在學生中，還要活在村落中；而請進來意味著學生家長也應當成為鄉村教育的主體，成為學校的主人和決策與學校建設的參與者，而不僅僅是學生家長會時的客人和學校表彰會時的觀眾。
事實上，鄉村教師敢于“走出去”和“請進來”的過程就是直接與鄉土文化對話交流的過程，也是其跨文化生存能力逐漸養成的過程。
(三)鄉村教師要主動參與鄉村社區的文化創造
鄉村教育現代化范文3
一、讓鄉村教師如其所是，成就其生命之美
教師作為一個生命個體，聯結歷史并指向未來，棲身并依存于周圍環境，尊重歷史文化，聯結外部世界，滋養自身，傳承文化、拓展認知、生長智慧、沉淀人格。
然而，現代化的教師專業發展模式——以教師素質標準為追求目標，以教育科學客觀知識為核心內容，以集體規訓教育為主要培養方法，是一種外在于主體的力量，忽視了鄉村教師作為生命的存在，產生了諸多弊端。第一，使鄉村教師忽視了自己的生命潛能。生命潛能使人超越自我，豐富經驗，適應環境，融入世界，享受人生，實現價值。這既是生命的重要形式，也是生命本身。鄉村教師的生命潛能激勵鄉村教師體驗生活、傳承文明、融入鄉土歷史與現代文明、適應鄉村社會文化環境。然而，在現代化的教師專業發展模式中，鄉村教師被“他者”的指令規約著，生命沒有受到足夠的尊重與應有的釋放，這樣的專業化，使鄉村教師生活在無聊、苦悶、無奈與憂慮的心靈掙扎之中，其作為生命存在特征的生命潛能被外在力量束縛、被自己忽視。第二，使鄉村教師放棄了生活歷史與個人經驗。作為教師個體，他們的成長歷史，個人經驗是非常寶貴的發展資源，這些經驗資源不僅是教師成長的基石，是同化新知識、培養教育情感的基礎，也是教師作出選擇的內在傾向。然而，在現代化的客觀主義教師專業發展模式中，那些具有同質性與普適性的理論與方法，受到了認可與推崇，而那些異質性的個體經驗與實踐知識則受到輕視，鄉村教師在自己的實踐與生存環境中，所感悟、理解和反思得到的個體經驗、歷史差異，在現代化的教師專業發展過程中，沒有被發現和肯定，許多教師被迫放棄了自身獨特的生活歷史與個人經驗。第三，使鄉村教師逃離了自己的鄉土文化與生存環境。現代化的客觀主義教師專業發展模式致力于客觀知識的傳授與技能的培訓，結果鄉村教師專業化的注意力轉向了各種教育培訓和進修，他們逐漸遠離了鄉土氣息，遠離了自身的生存環境，拋棄了自身賴以發展的養料。結果，他們逃離了自己的生命，因而，其生命是孤獨、貧困與不幸的。
生命具有關系、自然、樸質、主動與共生的性質。鄉村教師作為生命的存在，要釋放其生命潛能，得從自己的生存環境、鄉土歷史與特殊文化中吸收養分。第一，讓自己的生命潛能釋放出來。這就需要鄉村教師意識到生命潛能的存在及其力量，呼喚鄉村教師從“現代化”的專業發展潮流的語境割裂狀態中解放出來，從狹隘的教育功利和技術壟斷的羈絆中解放出來，從依附、盲從和定式中解放出來，從習俗、傳統、群體的束縛和壓迫中解放出來。第二，讓自己的歷史與經驗成為知識的重要來源。鄉村教師的發展應該內含于自身生活的過程之中，通過生活的展開而與周圍環境發生諸多聯系，在與自己所處環境的互動中建構起屬于自己的知識，從而擴展鄉村教師生命的疆域，重建豐滿的生命存在，豐富其生命意義。第三，讓自己的鄉土文化與現代世界聯結。這就要求鄉村教師樹立關聯性文化觀，意識到自己與自己生存世界的關系，即意識到自己與農村、農業和農民的發展困境與發展策略的關系；能夠以寬容、平和、理解的心態，處理好主流與非主流、鄉土與城市、傳統與現代等文化的；為農村培育新人，并與他們一道傳承鄉土歷史文化的積淀，創造現代農村生活與現代農業文明[1]。這樣，鄉村教師的生命才能如其所是，恢復其自然、主體與整體性質。
二、予鄉村教師物質傾斜，成就其生活之富
目前鄉村教師的物質生活方面，還面臨許多問題。第一，鄉村教師的經濟收入偏低。有學者對我國1978年至2010年期間教育行業工資水平進行了縱向分析，發現1978年以后的大多數年份，教育行業的工資水平都低于社會平均工資。1999年以后，教育行業的平均工資保持在高于社會平均工資的水平，但多出的幅度并不大。多年來，教育行業平均工資在國民經濟多個行業中的排名處于后50％，屬于中等偏下的水平[2]。處于經濟發展水平落后地區的鄉村教師，其“收入主要是靠工資收入，而且工資又只是名義工資，許多‘空調’部分農村教師或許永遠都不能兌現”[3]。他們的經濟收入水平長期以來處于更為糟糕的狀況。第二，城鄉教師待遇的顯著差距。目前我國義務教育階段的教師實行崗位績效工資制度，崗位績效工資由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼四個部分組成。其中崗位工資和薪級工資是基礎性部分，實行國家統一的政策和標準，城鄉之間、地區之間差別不大。但由于各學校所處的位置不同，經濟發展不均衡，績效工資和津貼補貼等輔工資城鄉差距顯著。據《廣東教育改革發展研究報告(2013)》披露：盡管這些年廣東省教師待遇得到切實提高，但城鄉教師待遇差距過大，雷州市的教師月平均工資僅為1879元，而深圳教師月工資最低的鹽田區為10353元，后者是前者的5.5倍[4]。另外，據《國家教育督導報告2008》抽樣調查結果表明，全國近50％的農村教師和縣鎮教師反映沒有按時或足額領到津補貼。全國農村小學、初中教職工人均年工資收入分別僅相當于城市教職工的68.8％和69.2％[5]。
當前，要想真正改變農村教師“下不去、留不住、干不好”的狀況，實現城鄉教師均衡，必須針對鄉村教師進行物質傾斜，改善鄉村教師待遇。第一，轉變教師待遇的觀念，切實提高教師經濟收入尤其是鄉村教師的經濟收入。在當前，我國教師待遇偏低是個不爭的事實。究其原因，與教師待遇的觀念問題有關。應從“教師待遇不低于公務員待遇”的觀念，向“教師待遇應高于公務員待遇”的觀念轉變；從過分依賴于輿論宣傳(務虛)提高教師地位，向真正地提高教師的待遇(務實)轉變；從提高教師待遇是為了穩定教師隊伍的近景觀念，向提高教師待遇旨在吸引優秀人才從事教師職業的教育可持續發展的遠景觀念轉變[6]。此外，還應樹立農村教師待遇高于城市教師的觀念。第二，貫徹落實中央政策，建立省級介入、縣級統籌的鄉村教師待遇保障機制。2013年9月，教育部、財政部印發《關于落實2013年中央1號文件要求對在連片特困地區工作的鄉村教師給予生活補助的通知》，提出“落實鄉村教師生活補助，堅持‘地方自主實施、中央綜合獎補’的原則，地方是落實鄉村教師生活補助政策的責任主體，所需資金由地方財政承擔，中央財政給予獎補，其中，綜合獎補資金可以由省級財政統籌用于農村義務教育經費保障機制改革的相關支出”。如自2013年起，廣東省對非山區縣農村邊遠地區和山區縣義務教育學校實施教師崗位津貼制度，其中經濟欠發達地區71個縣(市、區)由省財政給予資金補助。據統計，全省有33萬多名教職工享受崗位津貼，月人均崗位津貼565元，今年有望將補助標準的基數提高至人均700元/月[7]。通過加大省級財政支持力度，為改善鄉村教師待遇提供強有力保障，其他省區應該根據各省實際情況，借鑒廣東省改善鄉村教師待遇的做法，貫徹落實政府制定的對鄉村教師進行生活補助的政策。第三，實施差異補償。教育部門可以按農村學校的位置、生活條件、交通條件、衛生醫療條件、郵電通訊條件和工作環境等因素，確定若干類別，為在農村學校任教的教師發放特殊津貼。就補償的具體措施而言，在考慮教師工資均衡化的同時，根據不同地區的經濟發展水平和離縣城的空間距離為核算標準進行計算，設立不同的津貼，津貼額度應有一定力度，而非點綴性、象征性的。物質補償可分為城市、郊區、農村三個梯度，體現出差異性、實質性，使農村教師在物質上能得到預期的物質補償，使其總收入能夠適當高于城市教師的總收入。
三、容鄉村教師之異質，成就其創造之樂
異質，乃生命的屬性，有個性、不同、特殊性之意。不同的異質，構成了世界的差異性與多樣性。異質即存在。鄉村教師之于城市教師，是異質；不同的鄉村教師之間，其個性儼如其面，各不同一，亦是異質。異質并非一個價值判斷，它是一個中性詞匯，不具有褒貶的含義。古人說，君子和而不同，小人同而不和。教師群體雖然由異質構成，但他們和諧共生，互競同進，生機勃勃；但如果使異質的教師群體人為地同質化，他們則互相抗爭，鉤心斗角，萎靡不振。異質是創新的種子，是創新的本質。自由是異質的條件，創新在那里孕育。趙汀陽認為：“個體的自由有三種形態——否決權的自由、選取權的自由和創造權的自由。”教師的教學自由就是這三種自由的集合，即教師擁有對于教學計劃的否決權，擁有對于教學知識的選取權，還擁有對于教學方法的創造權[8]。厚生，就是承認城鄉教師異質的存在，就是尊重鄉村教師對于教學自由、教學創新的權利，讓鄉村教師在自由民主的教學氛圍中，有教學計劃的否決權、教學知識的選取權和教學方法的創造權。惟其如此，鄉村教師方可舒展人格、活躍思維、發展智慧、迸發創造潛能，成就其工作之樂、創造之樂。
然而，目前我國城鄉教師發展，缺乏對異質的包容，同質化現象普遍，主要表現在：第一，趨同的教師專業發展模式。在現代化教師專業發展道路上，鄉村教師與城市教師一樣，其發展道路完全被納入一個無差別的趨同的專業化模式?？墒牵l村教師及其生存環境與城市教師相比，存在難以克服的異質性。城鄉教師專業發展同質性與城鄉教師生存環境異質性的矛盾，迫使鄉村教師的專業化過程被引入一場幾乎沒有終點的追趕城市教師的艱難旅程。第二，趨同的教師工作目標與內容。目前，學歷主義導致的片面追求升學率，使教師以升學率為追求目標，實現教育內容的標準化，教學技術的程序化與教學方法的模式化。在這一過程中，鄉村教師喪失了自己的特殊性質。他們在教育理論專家或技術組織面前，完全喪失獨立意識與自由人格，仿佛上了一臺永不停歇的跑步機，除了跟著它走以外別無選擇，最終淪落為專業“知本家”指導下的技術“工人”。鄉村教師這種被動專業化過程，被吉魯稱為“教師工作無產階級化”[9]。第三，趨同的教師評價體制。在學校強調升學率、學生成績等評價方式下，鄉村教師的職責被認為就是幫助農村學生在升學考試中取得好成績，讓學生能夠憑借學業上的“成功”從此走出鄉村。這種理念束縛了鄉村教師對教育價值的全面認識和把握，直接影響了教師的教學實踐，導致教師把知識傳授、應試技能的培養看做是教育評價的目標和價值，把教學簡單化和機械化，缺乏對教育價值的獨立思考和對教學方法的整合，在這種機械重復化過程中，教師的創造潛能受到束縛，教師的個性特征受到約束，教師的工作失去了應有的個性自由。
包容異質，讓鄉村教師體驗教學自由、成就其教學創新與創造之樂，筆者的策略是：第一，尋求符合鄉土文化的教師專業發展道路。教學創造是教學自由的最高層次，也是教學的最高境界，教師的教學自由歸根結底就是要求教師要進行原創性教學。然而，這種高境界的教學實踐因為沒有可以依傍和效法的陳規舊則，所以只能依據教師自己內在的強大的精神法則，尊重他們的歷史經驗，聯結他們的文化境遇，充分利用其可依賴的環境支持。因此，對實施教學活動的鄉村教師應予以肯定和支持，相信他們有潛質、有熱情、有意志、有能力思考自己的教育教學實踐，可以在教育學術上標新立異，自由創造。第二，鄉村教師要尋求對自我信念、經驗與方法的認同。教學自由是教師按自己意志行事的可能性，而這種可能性一方面源自制度性的許可，另一方面源自教師的自我認可。“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”[10]作為鄉村教師，只有不斷地追求自我認同，即經常對“我是誰”、“我在哪里”、“我能做什么”、“我可以怎么做”等這樣的問題進行追問，才能不斷地認同自身職業的內在價值，不懈地對自我發展進行全新的認識，從而充分實現自我，并成為體驗工作樂趣的自由主體，臻于主體的創造和自由之境。第三，樹立責任與使命意識。作為鄉村教師，更應該認識到鄉村教育、鄉村學校、鄉村教師的職責。學校之于鄉土的意義應該是引導、構建、扶植鄉村文化，引領鄉村社會健康積極的文化生活。鄉村教育的責任在于為鄉村少年的生存奠定一份基石，不僅是為了找到求知的樂趣，創造的熱情，更多的是他們自我生命生存根基的培植，這個根基是基于鄉村文化的豐富、認同、承載之上，為他們的成長增添一份厚度，讓生命尊貴地、驕傲地存在于大地，立足于人間[11]。鄉村教師只有認識到鄉村教育的責任，認識到自己所擔當的重任，才不會被當下的功利思想所腐蝕，才會體會到作為鄉村教師的價值與樂趣。
四、申鄉村教師知識分子之地位，成就其價值之重
鄉村教師作為鄉村中的知識分子，就其性質而言，同時具有專業性與公共性兩個特性。他們不僅關心自己教育專業領域的事情，還關心專業領域以外的社會經濟、政治與文化等問題。他們在履行教學育人、傳授文化知識職責的同時，還經常參與農村經濟的建設、政治的管理。從鄉村文明的傳播和弘揚來看，鄉村教師是人類文明在鄉村的詮釋者，同時也是鄉村地區思想的啟蒙者、價值的引導者、規范的守護者和文化的弘揚者。他們的人格中蘊含著天然的公共意識，他們的人生價值與社會價值，與農村社會環境和農村人的素質存在無法割除的互動性質；從現實意義來看，鄉村教師一直擔負著鄉村教育的重要角色，即便是最寒素的邊遠貧窮地區，他們孜孜以求，傳承文化，教書育人，以服務鄉村教育為己任，并持續實現自身專業化的現代轉型[1]。厚生，就是重申鄉村教師知識分子身份和地位，重塑鄉村教師的專業性和公共性，使鄉村教師對其社會地位及其社會價值具有足夠自信，并認識到自己作為知識分子理應承擔的社會職責。這樣，鄉村教師才會以全體鄉民為對象，普及文化、引進科技、提高生產、發展經濟，從根本上完善自我、建設農村、服務社會。
鄉村教育現代化范文4
鄉村逐漸走向現代化，現代文明逐步取代鄉村文化已成為潮流。鄉村文化邊緣化，是指鄉村文化的鄉土性的流失，逐漸被城市的現代化所代替。如今，農村孩子進入了以網絡為代表的城市化時代，也無法擺脫電子產品所包裹的虛擬世界。農村學校教材是和城市學校教材統一的，所以在這樣的浪潮中，我們的教育、教學模式也要向城市看齊。課堂的城市化，也誘導孩子們從小要過一種城市生活。這樣鄉村文化的邊緣化也就成了很自然的事。這里農村小學的教育有著不可推卸的責任。
鄉村文化的邊緣化，主要表現在：自然生態的惡化，人際生態冷漠，民間文化消逝。
二、回歸鄉村教育
現代化的進程中，只有城市的現代化是很可怕的。城市的現代化必須以農村作為堅實的后盾。如果農村出了大問題，就會直接影響城市。因為，農村是人力資源和物質資源的源頭，一旦出了問題，城市就會亂套。而鄉村教育的回歸，就是要培育農村孩子的鄉村文化，讓他們從小根植于鄉土文化的土壤中，從小受到鄉土文化的熏陶。
1 鄉土教育中的敬畏自然，尊重生命的教育
在鄉土文化的教育中，要讓孩子們敬畏自然、尊重生命。在我們小時候，這樣的鄉土教育還是很普遍的。如小孩子吃飯把飯粒掉在桌上的時候，大人會說，快把飯粒吃了，不然的話，雷公公要來打的。小孩聽了，很自然地吃了掉下的飯粒。這樣把很深的道理直白化了。在農村，從改革開放起，捕殺青蛙悄然興起，青蛙成了飯店里的美味佳肴。而在以前，沒有人會去捕殺它，更沒有人會想到青蛙是可以吃的。我記得，當我們小孩子在割草或鋤地時，不小心把青蛙弄傷了，我們會去找一種叫田雞草的草，這種草是專門用來治青蛙的傷的，效果很好。如果哪個同學在放學的路上捉青蛙玩，就會招來很多同學的責備，并且，在第二天還會被報給老師，遭到老師的批評。我讀小學的時候，學校里還養有長毛兔。我們輪流飼養。輪到的同學，中午或放晚學后，要去割草來喂養這些兔子。而且，誰割的兔草質量不好，分量不足，我們會互相監督?？扇缃瘢谵r村，河流污染，對動物無情獵殺隨處可見。整個春天，很少聽到蛙聲一片的景象了。以前，春天到了的時候，燕子又回來了，回到了去年住的農家。家家都說著同樣的話：“我家的燕子又回來了。這燕子，是我們家的燕子。”以前，哪家沒有燕子來做窩，是很沒有面子的。有燕子做窩的人家，說明這家幸福、平安。有的農家，遇上燕子做的窩不牢固，主人還會在廊下為它搭個骨架，方便燕子在這個架子上壘泥做窩。有的農家有一道獨特的風景，那就是堂屋里，一抬頭，排列著好幾個燕子窩，樣子也不一樣。燕子就如同自家人一樣，自由來去。到了秋天，第二窩小燕子也學會了飛翔時，它們就要告別這家主人了。有一天，你發現地上有幾只小燕子孵出后的蛋殼時，那是燕子付給這家房東的房租費。聽老人講，這燕子的蛋殼，可以做藥，是很難找到的藥引子?？扇缃?，農家造了新樓房，還在房屋的四周砌了很高的圍墻。主人嫌燕子臟，也不讓它來家做窩了，燕子也被擋在了圍墻外。因此，去年春天，一對遠道而來的燕子夫婦，把窩建在了我們學校的走廊上面。我教育孩子們，不要去打攪它們，結果，這對燕子夫婦生育了兩窩小寶寶。
2 鄉土教育中的人際生態教育
在城市里，同是住在一幢樓里，相互間也是不認識的。甚至，門對門的也互不打招呼。我們以前的農村，不出村子，自家的大門是不用關的，不用擔心會有小偷。這家主人不在，要借農具用一用，盡管拿去用好了，只要你使用后歸還就可以了。特別是夏天，吃了晚飯，勞作了一天的人們，都坐在屋前，講講家事、國事。既了解了最新的消息，也增進了村民們之間的情感。到現在，我母親在老家，有時干農活，中午回家，遲了，就在鄰居家吃中飯。。這樣的鄰居，當然是指老鄰居。孩子們可以隨意去串門，去聽白頭發的老爺爺講古老的傳說。有露天電影的日子，是孩子們最開心的日子。吃過晚飯，大人、小孩背著長凳，到曬場去看電影。離自己村方圓七、八里的臨近村，只要有電影，我們都會去看，由父母帶著。輪到自己村時，我們已經看過幾遍了，但小孩仍舊奔走相告。其實，那時的看電影，既是很好的休閑，又是我們農家人的聚會?？涩F在找不到曬谷場了，也沒有了這樣的集會。因此，農村也是人情冷漠，金錢至上，公共生活缺失。鄉土教育，應該擔當起找回原生態的人際生態的重任。
三、鄉村文化教育策略和途徑
鄉村文化的教育主要途徑就在農村學校。在農村小學，在被城區學校邊緣化了的農村學校，還可以做些城市學校無法替代的教育，這是許多城區學校所忽略的。當前不少有識之士在極力呼吁重視鄉村文化，其中，湖南師范大學教育科學學院教授劉鐵芳就是其中的一位。最近他出版了《鄉土中國與鄉村教育》一書。他在《鄉村的終結與鄉村教育的文化缺失》一文中講到：“培植鄉村文化世界，就是在培植鄉村少年的文化空間，就是在孕育鄉村的文化生命。如果說鄉村文化的荒漠化是一個短時期無法轉變的事實，那么，對于鄉村少年而言，在這荒漠之中唯一的指望就是鄉村學校教育了?！笨梢娢覀冝r村小學的鄉村文化教育提到了十分重要的地位。如何在農村小學開展有鄉村特色的教育，是我們鄉村教師所要探索的課題。下面我從三個方面來說說。
1 學校的活動要與我們農村相適應
我們學校上半年的活動有三月份的放風箏活動，帶著孩子們去田野放風箏，也是在春天里放飛心情，讓大家看看春天的田野，聞聞田野里泥土的芬芳。讓孩子走出課堂，體驗悠閑，體驗心靈的愉悅。在清明節，有五年級的做艾果活動。孩子們會早早準備好了艾青。到了做艾果的那天，孩子們從家里拿來了米粉、餡、艾青。在做艾果時，孩子們能做出各種各樣的形狀來。艾果蒸熟了，大家吃著自己做的艾果，是那樣的開心，吃得那樣香甜。幾十年后，小學的語文、數學也許不記得了，但這樣有趣的活動不會忘記。六年級有農家器具展覽活動。同學們把自己家里的廢棄農具、生活用品拿到學校里來，介紹給大家。學生拿來的器具各有特色。有蓑衣、斗笠、蘿卜鑿子、樹扁擔、竹扁擔、篩谷匾、割草刀、田籮籃、果子桶、量米的升籮……有的我說不出來，有的我寫不出名字。學校里成了小型的農家展覽會。學生從中學到了生產勞動的艱辛和農家生活的風味。從而在孩子們幼小的心靈里有了對農家生活的認同，也從這些農家器具里認識到我們祖輩生活的艱難，滋生出對自己長輩的尊敬、孝順。到了秋天，我們開展農家果實展覽活動，使孩子們切身感受這是一塊生我養我的土地，培養故土情懷。
2 學校的德育教育、校本課程挖掘地方資源，結合農村地方特色
“鄉村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統，以及鄉村生活現實中原本就存在著許多合理的文化因素，有著對于鄉村生活以及鄉村生活秩序建構彌足珍貴的價值成分，換言之，鄉村地域文化中原本就潛藏著豐富的教育資源?！保ā妒赝逃罚┳尯⒆觽儗ふ易约捍遄永锏?、家庭中的故事，進行故事比賽。其中有一位學生寫了這樣一個故事：
爺爺給我講過我們葉家祖上的一個故事。很早很早以前，我們葉家出過一位御史，這位御史小時候家里很窮，在他小的時候，每天要擔著柴到豐惠去賣。有一天，一位姓劉的先生來買他的柴，就問：
“你姓什么？”
“我姓葉。”
“哦，那是西（尿）澆灰堆邋遢葉！”
“那，先生姓什么呀？”
“我是大姓，姓劉?！?/p>
“呀，那先生是西澆灰堆入下流。”
小小年紀，有這樣的才能，怪不得后來做了御史。
這樣的家族故事，應該得到延續。孩子們在這樣的故事里長大，不光是生命的承接，而且讓孩子知道了我們從哪里來，要去何方。
鄉村教育現代化范文5
黨的十八屆三中全會明確提出，城鄉二元結構是制約城鄉發展一體化的主要障礙。這正是我國“三農”問題的癥結所在。雖然這些年來，我們在加強農業基礎地位、改善城鄉關系上做了大量工作，也取得了不少成績，但城鄉差距依然較大，農業和農村經濟在資源配置和國民收入分配中仍處于不利地位，農村居民和城鎮居民在發展機會和社會地位方面仍然不平等，城鄉二元結構矛盾遠未破解。
具體表現在，一是城市建設用地規模擴張太快。二是城鄉經濟效率差距較大。目前我國農業勞動生產率遠低于二、三產業勞動生產率，這表明我國城市的勞動生產率顯著高于農村，城鄉二元結構特征突出。三是城鄉居民收入和消費差距明顯。四是經濟關聯度弱。我國城市與鄉村二元經濟結構之所以明顯，同城鄉之間經濟關聯度弱、產業互動少有較大關系。城市和鄉村資源多是單向流動，沒有實現雙向、平衡的流動，工業和農業之間缺乏顯著相關性。五是教育資源配置不合理。文化教育資源分布和居民受教育水平影響著居民未來的就業水平和個人收入水平。就目前我國文化教育資源的分布來看，由于城鄉經濟發展水平不平衡，城市與鄉村的教育資金投入存在著嚴重的失衡，教育資源配置不均，城鄉受教育機會不平等。六是社會保障失衡。近年來，國家注重社會保障制度和城鄉基本社保服務均等化建設，加快建立城鄉一體化的社會保障體系，推動社會保障制度不斷完善。然而，社會保障水平在城鄉之間還是存在著較大的差別，城鄉社會保障發展不平衡。七是生態關系問題。城市和鄉村共處于一個生態系統，鄉村污染加重的負面影響需要城市和鄉村共同承擔。
城市與鄉村關系涉及城市和鄉村兩方面，因此，構建新型城鄉關系的總體思路在于，繼續保持城市健康可持續發展，提高城市競爭力，增強城市發展潛力；加快鄉村地區的發展，加大城市對鄉村的支持和帶動力度，提高農民收入，縮小城鄉發展差距；解決好城市和鄉村在發展中出現的各種經濟社會問題，實現城鄉的優勢互補和良性互動。
第一，構建新型城鄉空間關系。構建新型的城鄉空間關系需要從整體著手，統籌城市與鄉村的空間布局，科學利用土地資源，完善城鄉配套基礎設施建設，合理規劃產業結構，實現城市工業與鄉村農業的融合。比如，尊重地區人文地理條件，從空間資源的整體性和經濟互動的關聯性入手，綜合謀劃城鄉的整體開發，整合土地資源，為城鄉互利發展創造空間便利；完善區域城鎮體系，促使大中小城市和小城鎮實現協調發展。
第二，構建新型城鄉經濟關系。城市和鄉村的經濟發展是相互融合、相互促進的過程。構建新型城鄉經濟關系的重點是，要充分發揮城市對鄉村的輻射帶動效應、工業對農業的反哺作用，把挖掘農業自身潛力同工業反哺農業結合起來，提高農業生產率和農產品附加值，擴大農村就業，引導農村剩余勞動力有序轉移，提高農民收入，縮小城鄉收入差距。要轉變農業發展方式，發展農產品加工業和多種形式的現代農業，提高農產品附加值和農業經濟效益；以工促農，利用城市工業的產業優勢和技術力量，對農業實施積極的產業帶動方針，激發農業經濟的內在動力，在實現工業化的進程中實現農業現代化。
鄉村教育現代化范文6
一、陶行知的教育理論
陶行知是我國一位偉大的教育家，是中國最早認識農民教育重要性的教育家。陶行知認為“中國的鄉村教育關系全世界五分之一的人民”，最早提出“教育必須下鄉，知識必須給予農民”和“科學下嫁”給農民的口號。在實踐中，他成為第一個熱情地奔向農村當鄉村教師的教育家，創辦了鄉村學校，并對從事鄉村教育的同志提出了自身修養的要求:“要有農夫的身手，科學的頭腦，改造社會的精神”，特別要有一顆“農民甘苦化的心”，全心全意為農民服務。陶行知曾經留學美國，是著名教育家杜威的得意門生。他回國后吸收了杜威教育思想中科學的合理的部分，從中國國情出發，針對舊中國教育的弊端，特別是占人口五分之一以上的農民被剝奪了受教育的權利，過著貧困落后的生活，他根據教育本身的規律，綜合中外教育理論之長，創造了具有中國特點的“生活教育”理論，提出“生活即教育”、“社會即學?！?、“教學做合一”等新的教育理論。隨著社會的變化發展，形勢的不斷發展,陶行知的“生活教育”理論也不斷豐富。
二、陶行知的教育理論思想與農村教育
陶行知認為“教育是教人發明工具，制造工具，運用工具”,也就是說培養掌握科學技術的人才，使人學會征服自然，改造自然的本領。他并說“教育要與農業攜手”“,我們要想中國活起來，就得在農業上安根，在工商上出頭”“,做一個現代化的人，必須取得現代化的知識，學會現代化的技能，感覺現代化的問題，并以現代的方法發揮我們的力量……必須拿起現代文明的鑰匙才能繼續不斷地去開發現代化文明的寶庫，保證川流不息的現代化”。這些真理性的科學的教育觀點對我們今天的教育有著啟發和教育作用，對農村職中的教育有著指導作用。因此我們必須創建農村需要的農村教育體系，進一步地更廣泛地更積極地普及農村教育，無疑，今天的農村職中教育，是陶行知鄉村教育理論的發展與實踐。學習和借鑒陶行知的教育理論，對改革農村教育具有積極的意義。當前，部分農村及教育還相當落后，可以說，勞動人民及其子女都有了受教育的權利，然而，農村普及教育的根基大業并非徹底完成。農村教育存在著許多弊端，這有教育制度本身的問題，也有教育工作者的責任，加上近些年來改革開放的發展擴大，農村有許多青壯年出外打工，不少家長叫子女輟學回家，令人痛心。改革和發展基礎教育的關鍵在農村，因為，在我國有80%左右的人口在農村，農村的經濟又相對比較落后，農民的意識和認識觀念普遍低于市民水平，所以，搞好農村教育，特別是農村中小學教育尤為重要。
三、加強農村教師素質的培訓刻不容緩
陶行知認為好的鄉村教師，第一有農夫的身手，第二有科學的頭腦，第三有改造社會的精神，這種教師就是改造鄉村生活的靈魂。他認為師范教育乃“國家托命”所在，是“可以興邦，也可以促國之亡”的，這些思想對我們今天的農村教育也有啟發作用。要培養熱愛農村并能適應農村現代化建設的教師，就應根據陶行知“生活即教育”、“社會即學?！?、“教學做合一”的精神改革農村教育。教育必須是教師教與學生學相結合,教師學與學生學相結合,教師必須做到“只有學而不厭，才能誨人不倦”，“教師是社會改造的領導者，在教師手里操著幼年人的命運，便操著民族和人類的命運”。然而農村教師素質總體偏低，觀念落后，教法陳舊，培訓不到位，有些教師年齡偏大，長期依賴于確定性、精確性、穩定不變的課程結構，長期習慣于學科課程一統天下，很大程度上喪失了獨立性和創造性。部分農村中小學教師都沒有系統學習過教育學、心理學，不少教師的知識僅限于本學科或書本知識，加上農村學校經費緊缺，教師參加上級培訓的人數較少。所以，作為農村教育工作者要加強自身學習，不斷提高自身知識水平和業務素質。
四、走自己的辦學特色之路
德慶縣馬圩鎮現有人口約3萬，是一個典型的農業鎮，是中華名果———王妃貢柑、沙糖桔之鄉。以前農業生產主要以水稻為主，產業單一，阻礙了經濟發展和人民生活水平的提高，斌山中學是馬圩鎮唯一的一所初級中學，肩負著為國家培養知識型人才的同時，馬圩鎮的發展、地方農業技術的推廣和農業產業結構的調整，培養地方復合型人才也是學校責無旁貸的責任，學校近年來由于加強內部管理，改善辦學條件，教學質量逐年提高，升入高一級學校的學生也逐年在增多，僅管如此仍然有相當一部分學生由于家庭經濟、個人因素等多方面原因未能升學，紛紛投入到日出而作，日落而息的傳統農業中去，把自己后半身的命運交給了悠悠的大山和茫茫的田野。他們所學的那些“知識”對科技興農用處不大，許多學生連基本的農業基礎知識都不能掌握和運用，更不用說是去改變家鄉貧窮落后的面貌，許多學生成了“干活不如老子，理財不如嫂子，致富不有點子，出門不得路子”。
為改變地方落后的面貌，適應當地經濟發展，斌山中學利用自身的優勢，把200多畝勞動實踐基地（是廣東省中小學擁有最大的勞動實踐基地）在全縣率先種上了王妃貢柑、沙糖桔，開設水果種植課程，把勞動技術課作為一門必修課，每周開設課程，排入課表，納入教學計劃，做到有教材、有教師、有教案、有作業、有實習、有考核考查。聘請市縣農業局農藝師、華南農業大學教授為學生講授水果種植知識，讓學生掌握一技之長，積極參與家鄉經濟建設。教學中，我校注重理論和實踐相結合，文化課教學中盡可能聯系生產實際拓寬學生知識面。教師教學講究“實”“、直”、“靈”，所謂“實”：就是向學生傳授適合地方實際的農技知識、技能，使學生學有所用，學有所長；“直”就是直觀教學，理論聯系實際，通過教師現場示范和實踐教育，提高學生的動手能力和實際操作能力，從而改變單一的課堂教學方式，使課堂教學和勞動實踐有機地結合起來，由于學校教學方式多樣化，知識學習多類型，教師培訓多技能，因而學校的辦學模式很適應地方實際，深受廣大人民群眾所稱贊，學生在學校里真正做到了“學我所需，鉆我所長，為我所用”，。
