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護理學系統理論范文1
【關鍵詞】 泛在學習；戶外地理教學；探究學習；教育云；基于問題的學習
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）02—0080—06
一、引言
近年來，計算機技術、網絡技術和通訊技術的飛速發展給教育領域帶來了深遠的影響。網絡學習的廣泛應用，移動學習、Web2.0 等新技術的興起，使得學習方式從數字化學習（E-Learning）、移動學習（M-Learning）發展到泛在學習（U-Learning）[1]。泛在學習是指任何人在日常生活中根據需要利用網絡服務在任何時間、任何地點、任何環境中進行的學習[2][3]。由于泛在學習把學習的靈活性和開放性融入人們的日常生活中，它正改變著傳統的遠程教育模式，使學習者擺脫學習場所、環境與模式的限制，其理論基礎、方法與資源建設[4]等引起了國內外學者的廣泛關注。
戶外教學是實現地理教育的一種有效教學方法，讓學生運用地理知識來理解地理現象、培養學生的地理素養和地理技能[5]。由于戶外教學活動中師生比例低、學生的學習動機難以持續、學生之間協作性較弱等問題，當前在中小學較難組織和開展有效的戶外地理教學。以智能手機、平板電腦和掌上電腦（PDA）為終端的移動地理信息系統，因整合了遙感技術、全球定位技術、網絡通信技術等數據采集能力，可形象、直觀地獲取與展現地理信息。將其應用于戶外地理探究教學，可實時顯示與反映學生所處的環境特征，有利于提高學生的空間認知與推理能力。應用基于問題的學習（Problem-Based Learning，PBL）來組織戶外教學活動，可以協助學生在真實的戶外環境下，培養解決問題的技能和自主學習的能力。
本文在研究泛在學習系統架構的基礎上，針對戶外地理教學與學習的應用需求，結合校園教育云平臺、基于Android以及iOS平臺等智能終端，架設泛在學習的軟、硬件架構，并使用GPS定位服務、地理信息系統等技術，開發了基于問題學習的地理戶外探究學習資源。
二、泛在學習的相關研究及技術方案
1. 泛在學習的研究現狀
美國哈佛大學的“支持泛在學習的手持設備”項目、麻省理工學院的“手持式增強現實模擬項目”和“泛在學習游戲項目”，旨在探索無線手持設備如何增強大學里的學習和教學，來實現泛在學習的學習環 境[6]。韓國從2004年開始確立U-Korea總體政策規劃，旨在構建校園范圍和大范圍的泛在學習環境[7]。日本德島大學開發的JAMIOLAS系統，是可以在個人計算機上使用的情境感知語言學習支持系統[8]。這些項目探索了泛在學習的具體內容和學習形式。
在我國，關于泛在學習理論的研究也逐步展開，陸續召開了各種關于泛在學習的專題會議。在理論研究的同時，也開始了泛在學習平臺的設計與環境的建設。楊孝堂依據學習方式和學習的資源基礎將泛在學習的模式分為三類：非正式資源學習、準正式主題學習和正式的課程學習[9]。劉婷等提出基于位置感知的泛在學習模式，通過定位用戶進入區域，主動對用戶提出服務邀請，并根據學習者的位置變化，提供新環境中的服務內容[10]。楊現民等在綜合分析當前e-Learning領域的資源進化現狀的基礎上，提出了泛在學習資源的進化模型[11]。
縱觀國內外研究現狀，大多圍繞泛在學習模式等普遍性特征，并未考慮與現有的學科知識與學習資源特別是云資源的結合。相對于系統與模型構建、學習資源構建來說，教學資源建設的研究沒有引起研究人員的重視。
2. 泛在學習的技術實現方案
針對泛在學習的服務架構，劉婷等提出由客戶端、網絡環境、服務器端和數據庫組成的基于位置感知的泛在學習環境架構，給出了一般性的泛在學習系統組織方法，基于PDA終端使用GPS進行位置獲得[12]。王世慶基于Struts、Spring和Hibernate框架，采用Microsoft SQL Server數據庫，Web客戶端和Android智能手機終端，設計與實現了基于移動終端的泛在學習研究，主要功能包括用戶管理、學習資源管理、生成性數據管理等，建立了一般性課程知識的學習環境，偏重于系統的知識管理與針對個人的記錄管理[13]。葉海智等基于GPS定位和RFID標簽探測技術構建了個性化知識感知地圖系統，使用PDA構建訪問客戶端，服務器端的數據庫主要采用SQL Server 2000來存儲和管理所有學習者的特征、行為、信息和學習者周圍環境對象，客戶端通過登錄網頁形式進行訪問[14]。然而這些系統一方面客戶端的交互性受到產品設備的限制，滯后于當前觸屏性的交互與反饋，另一方面所提供的地圖服務功能有限，只提供基礎的定位功能。
3. 基于位置服務的技術方案與架構
基于位置的服務（Location Based Service，LBS），是通過電信移動運營商的無線通訊網絡（如GSM網、CDMA網）或外部定位方式（如GPS）獲取移動終端用戶的位置信息，在地理信息系統（Geographic Information System，GIS）平臺的支持下，為用戶提供相應服務的一種增值業務[15]。它是定位技術、移動通訊技術、GIS 技術和互聯網技術相結合的產物。LBS技術的核心包括空間位置信息獲取模塊、空間數據網絡傳輸模塊以及地理信息應用服務模塊三個方面。
胡加艷等采用Zigbee無線網絡與GPS實現室內外定位模塊；地理信息模塊則采用ArcEngine對嵌入式GIS 平臺進行二次開發；使用校園網信息亭、手機或PDA為終端，構建了一個校園LBS服務[16]。任維政等側重于GIS服務功能的研究與應用，在對網格GIS的整體結構與功能進行研究的基礎上，針對數字校園LBS的特點，提出了基于網格GIS的數字校園LBS體系結構模型。移動終端采用裝有Windows Pocket PC系統的PDA，配有GPS定位模塊和Zigbee通訊模塊[17]。
以上校園LBS系統，受Zigbee的接口要求、移動終端類型單一、GIS的架構復雜以及授權的限制，開發強度與難度高、周期長、成本大，在滿足提供基礎地理信息服務的條件下，并不適合于教學應用，特別是戶外教學的應用。
姜文周等利用Android客戶端，根據校園區域里的用戶興趣，為研究對象建立了用戶興趣模型庫，并據此提出了一種個性化Google Map封裝方案，實現了校園環境的LBS的個性化服務[18]，提出使用成熟的谷歌地圖服務以及應用智能手機進行地圖訪問，然而并未結合具體的教學應用，只是針對普通大眾的地圖查詢與導航。
筆者立足于地理認知教育與戶外探索學習的實際情況，針對地理教學中地理位置與地圖識圖的需求，借助GPS定位服務和Google Maps API地圖服務功能，利用智能手機或平板電腦等終端設備，通過GPRS、3G、Wifi或寬帶網絡，訪問位于校園教育云的學習資源，建立泛在學習模式下地理學習的新方案。
三、泛在學習環境的系統架構設計
（一）系統架構設計
泛在學習環境的系統架構包括：學習終端、校園教育云服務與學習資源三個部分，如圖1所示。
1. 學習終端
學習終端是利用現有基于Android或iOS系統的手機與平板電腦，借助其普遍集成的GPS定位模塊記錄用戶的位置變化信息，基于Google Maps API開發Android或iOS的客戶應用程序，通過無線網絡、GPRS、3G等訪問校園的教育云服務平臺，將適當的學習資源及時地傳送給用戶。
2. 校園教育云服務
借助于校園云硬件資源與網絡資源，將地理學習資源以服務的方式進行。利用校園云平臺的存儲陣列存儲應用資源和用戶數據；通過校園云平臺的服務器以及網絡解析服務，實現對校園網絡以及公共網絡的應用。將應用搭建在校園教育云平臺下，可有效降低開發費用與周期。
3. 學習資源
學習資源主要采用SOA軟件架構，將地理信息技術和數據庫技術進行服務封裝，用于構建中學地理教學的應用平臺。建立內容服務解析服務器，完成對來自校園教育云端請求的解析，根據服務的類型轉換成具體的功能請求。針對戶外教學的內容要求，建立課件和知識點庫；根據知識內容，建立問題庫與測試習題庫；應用GIS地圖服務器，建立地物影像圖的管理；建立用戶個人檔案庫，詳細記錄學習進度以及系統參數，用于用戶登錄后自動加載環境設置。
（二）系統功能模塊設計
充分考慮移動終端的特性及探究學習的需要，遵循“高內聚，低耦合”的原則，將系統進一步細分成多個模塊，并用接口詳細定義各模塊之間的關系，通過虛接口為新模塊擴充預留了接口，圖2表示該系統的功能結構。
1. 定位與基于位置搜索模塊
借助于Google Maps API，在Android以及iOS平臺上定制地圖應用，實現地圖縮放、路徑規劃等功能。通過定位服務，可以獲取終端設備所在的經緯度坐標，并根據學習主題為學生提供該處所需的地理圖層和學習內容。例如，通過路徑導航功能可確認探究活動起始地到目的地之間的最短路徑，圖3表示了為某次戶外探究學習規劃的路徑，起始點為該校學生在校園門口搭乘大巴時的位置，以氣泡表示的目標地點為終點。單擊地圖上的標志可查看該點所對應的名稱、經緯度坐標等信息。
2. 知識點學習模塊
多媒體信息更直觀、生動，并能吸引學生的注意力與興趣。Android以及iOS系統中已有集成圖片、音頻和視頻等多媒體應用的成熟機制。設計學習活動模塊時，以游戲或題目方式，使用圖、形、音相結合的資源，達到引導學生學習的目的。同時，學生在學習過程中或學習結束時，按照學習要求將成果上傳到服務器端的個人空間。
3. GIS圖層顯示與管理模塊
學習過程中用戶根據學習要求通過無線網絡向服務器提交業務請求，并從數據庫中提取屬性數據，用隱藏標簽的方法將該數據傳到用戶界面。最后，通過Google Maps API向Google Maps服務器發送請求，將相關信息（如地圖數據、學習專題數據）疊加顯示在Google地圖上。擁有教師權限的用戶，可通過圖層管理功能，實現對圖層的新增、修改、查詢等操作。此外，該模塊還能記錄用戶在地圖上書寫的筆記等信息。
4. 數據庫模塊
數據庫中存儲著地圖數據、教學資料、用戶的個人信息以及試題庫。學生在學習過程中拍攝的照片、手繪的草圖、個人學習記錄和測試題的完成情況，均將上傳到其個人空間中。教師通過檢查學生的學習記錄進行教學評估。在設計試題庫中的題目時，應考慮戶外教學的特點，針對實際的學習情境進行設計。學生答題后，系統會立即給予反饋，以加強學習的效果。測試題的類型應以選擇題和識圖填空題為主。如：
題目1：請說出下面哪一項不屬于聽濤區中的寓言雕塑：（ ）
A.鷸蚌相爭；B.刻舟求劍； C. 盲人摸象；D. 掩耳盜鈴
四、基于移動GIS的戶外地理
教學系統的教學活動設計
戶外地理探究教學可令學生利用各種感官直接感知地理事物從而獲得地理知識和技能的能力[19]。建構主義認為，興趣是建構新知識的原動力。通過戶外探究學習，學生得到實際驗證、切身操作的機會，為創設探究環境提供了條件，也調動起學習興趣和探究欲望[20]。戶外探究學習更強調學生的參與性，改變以往被動接受的學習方式，盡可能讓學生親自操作儀器設備或程序，記錄觀察得到的數據，分析研究獲取的信息，主動探討并得出結論。在戶外探究教學過程中，老師需要及時地響應學生的反饋，學生們提出的每一個“疑問”或許就是一個“新發現”，這些問題將有助于建構正確的地理概念和原理。系統以“武漢東湖風景區自然人文景觀的學習”為例，結合九年一貫能力指標設計課程內容，具體設計方案如表1。
1. 創設問題情境階段
智能設備終端，通過GPS定位功能，確定學習者當前所在位置，通過位置相關推送技術，系統為學生提供學習材料，引導學習者進入問題情境，如圖4（a）所示。
2. 明確問題所在階段
在此階段，通過設計相關任務，引導學生學習，以提出問題的形式要求學生答題。答題方式可分為：書寫答題、拍照答題、畫圖答題以及利用GPS定位答題等。答題過程中所生成的答題內容均記錄在系統數據庫中，一方面作為學生整個學習活動的過程資料，用于學習反思和分享；另一方面供教師作為評價依據。圖4（b）為利用GPS尋找寶藏所在地。
3. 生成問題解決途徑階段
學生在自主學習及基于問題解決的答題過程中，遇到不清楚的問題，可點擊幫助，進入任務提示頁面，系統將給出任務的內容、操作步驟等提示，協助其完成學習任務。圖4（c）即為學習任務詳情和如何完成任務的提示頁面。
4. 展示成果階段
在進行了一定的學習后，學生們可以利用教學系統展示其學習成果。圖4（d）為某同學在回答某個問題時，使用手繪功能繪制的所在地周邊地理環境的圖片。系統將圖片存儲在后臺中，可通過共享功能實時與其他同學共享學習成果。
5. 結果驗證階段
基于問題解決的學習任務完成后，采用測驗題的方式，檢查自我學習成效。系統以填空題或選擇題方式預先設置與教學活動內容相關的題目，如圖4（e）（f）所示。學生答題后，系統將評判學生的答題情況，并將最終記錄作為學生的學習活動成績。
五、教學應用評價
戶外地理探究教學讓學生成為學習的主動者，培養學生的觀察能力、分析和解決實際問題的能力。根據上述教學目標，為了檢驗該教學軟件的有效性，筆者進行了評價，步驟如下：
1. 選擇被試對象
選定武漢市某中學八年級兩個班級的學生為研究對象，為了盡可能地排除學生能力水平差異對評價結果的影響，特意選擇了認知水平相當的兩個平行班作為調研群體，使教學實驗的誤差降到最低。A班55人，作為控制組，實施傳統戶外地理教學活動；B班54人，作為實驗組，使用筆者設計的GeoOutsideExplorer戶外地理教學系統開展教學活動。
2. 實驗過程
為了考察教學前后兩個班級學生對于武漢東湖風景區自然人文景觀知識的認知程度，筆者共進行了前測和后測兩次測驗。前測用于考察學習者對學習內容掌握能力的初始狀態，后測在前測的基礎上，考察兩個班級經過不同教學方式之后的狀態。測試題目由3位地理教師共同擬定，前測和后測均包含30道題，涉及的知識點如下：運用地圖辨別方向，量算距離；繪制局部簡易地形圖；識別地形圖上等高線的山峰、山脊、山谷；在地圖上標出某景點的名稱并加以介紹；辨識景區不同的植被類型；設計景區出游方案。每個知識點平均考察5道題，確保能真實地反映學生的實際水平。
3. 實驗結果
為了探討不同教學方式對于地理學習成效的影響，分析A班與B班的學習成效。以教學方式為自變量，后測成績為因變量，前測成績為共變量，進行獨立樣本單因子共變量分析。其中，統計的前測成績與后測成績的平均值與標準差如表2所示。經同質性測驗后，以α=0.05為顯著水準進行共變量分析，結果如表3所示，其中包括后測成績的組間平方和SSB、組內平方和SSW、組間自由度df、組內自由度df、組間調整均方MSB、組內調整均方MSW，以及標準F值。
由表3得知，排除共變量（前測成績）對因變量（后測成績）的影響后，自變量（教學方式）對因變量的實驗處理效果顯著，標準F值為13.40（其中p
4. 討論與結果分析
根據實驗對比結果可以發現，傳統方法與本文的學習方法在地理學習成效上有著較大的差異。采用戶外地理學習資源的學習者，其學習成績優于采用傳統戶外地理教學的學習者。探究其原因發現，使用泛在學習資源的學生，在真實環境中，通過系統與場景進行互動，將書本上抽象、平面的知識與實際地理現象和立體地理環境相結合，理論聯系實際，能更準確地掌握學習內容。而傳統戶外教學方式，教師在開放式空間中進行教學引導時，難以控制學生的學習狀況，而且學生易受外在因素的影響而失去專注力。因此，使用基于泛在學習的戶外地理教學系統，增強學生興趣，提升學生專注性，提高學習成績，能有效降低或消除傳統戶外教學的缺點。
六、展望與結語
護理學系統理論范文2
當前，我國護理專業課程體系的構建，明顯地受到醫學專業學科體系的影響。這種課程體系類比醫學教育課程體系，按照醫學基礎、護理學基礎、臨床護理學等進行分類，分別被命名為病理學、生理學、藥理學、微生物學，基礎護理學、內科護理學、外科護理學、婦產科護理學、兒科護理學、五官科護理學、中醫護理學等課程。對照基于工作過程的職業教育課程體系構建分析，其優缺點敘述如下。
(一)優點
這種由醫學基礎、專業基礎、專業主干課程組成的課程體系結構，在醫學基礎課程中，集中敘述了病理學、生理學、藥理學以及微生物學等醫學基礎知識，知識歸類明確。在專業課程的設置中，由基礎護理學到臨床護理學，理論層次清晰，非常便于知識和技能的集中存放，比較易于理論傳授。在專業課程的構建方面，把護理專業知識和技術分為基礎護理學和臨床護理學兩大類。而臨床護理學的課程，既采用了學科體系的優點，又在一定程度上結合了臨床實踐過程，把他們分為基礎護理學、內科護理學、外科護理學、婦產科護理學、兒科護理學、五官科護理學、中醫護理學等等。
(二)不足之處
1．學科獨立性的課程地位與課程思想表達不明確
護理學作為一門獨立的學科，其專業課程體系的構建，缺乏自己應有的獨立的學科思想。在當今的臨床護理學課程中，依照醫學課程體系的構建思路，內容和結構以疾病為主要線索，從每一個疾病的發生原因開始，在理論上對其發生發展規律、診斷檢查的常用方法或手段，以及治療方法、轉歸等，逐一展開敘述。這一內容和結構模式，幾乎是完全照搬了醫學學科體系的課程構建思路，使得護理專業課程中，醫學知識體系較護理學知識體系反而更加突出，沒有能夠體現出護理學獨立學科的課程地位和課程思想。
2．工作過程的整體性被零碎化
按照學科體系構建的臨床護理課程，首先，為了便于對知識較好地進行分類與歸納，就將每一疾病過程整體中的病理、生理、治療、藥物等，強行分拆開來，形成了多個層面或者多個模塊的零碎的知識與技能架構;然后再將這些零碎的知識與技能模塊，以類似于“符號”“編碼”的形式，分別陳列到每一門相對獨立的病理學、生理學、藥理學課程中，顯得呆板而缺乏活力。此類課程構建模式，相對于以工作過程為導向的現代職教課程體系構建理念，雖然具有系統性，但是卻缺乏整體性，其結果是把護理學的知識和技能細分到了不同的板塊(點)中，并最終將一個整體的工作過程零碎化掉了。
3．有重醫輕護之嫌
從當前我國護理專業的課程體系可以明顯看出，無論中職還是高職，課程無一例外地都包含了醫學生課程所涉及的全部課程內容;而且這部分內容，不僅在臨床護理學的課程結構中處于獨立的知識體系結構狀態，而且其內容大約占到了臨床護理學總內容的70%左右。顯而易見，這種課程大有重醫輕護之嫌。
4．醫護知識體系之間缺乏連接性
查閱當前的臨床護理學課程，我們不難發現，內容與結構基本遵循同樣的規律:以具體的疾病為線索，前面介紹有關疾病的醫學與醫療的知識，如疾病的原因、發生發展規律、輔助檢查結果、治療與轉歸等，后面闡述護理的要點或者護理措施等。這種課程模式，從課程內容結構來看，醫療與護理知識體系之間有大量的重置與重復，而從醫學與護理學的學科之間關系來看，卻缺乏緊密的聯系，似乎兩者之間可以相互獨立。給人一種錯覺就是:沒有醫學知識也可以當好護士。
(三)對教學的不良影響
1．不利于護理專業的向前發展
缺乏獨立的學科思想以及重醫輕護的課程現象，直接導致社會人群產生對護理學科與護士社會地位的認識偏差。傳統的社會人群意識認為，護理學學科地位低下、護士地位不如醫生地位。這種意識的形成，很難說與護理專業這種傳統的課程構建模式沒有直接的相關性。這種課程形成的社會人群意識對護理專業發展的影響，主要表現在兩個方面:一是這種社會人群意識將極大地影響了護理專業人員的職業熱情和職業態度，不利于護理質量的提高;二是影響了護理人員的個人價值、社會地位評判，不利于調動護理人員專業積極性，從而阻礙專業的發展。
2．增加了教學負擔
縱觀護理專業現有的課程現狀，不難看出，護理專業課程內容的學習，對護理專業學生提出了比醫學專業學生更高的學習要求:從課程內容結構來看，他們被要求學習既包含醫學專業學生學習的醫療知識體系，又包含護理專業學生必須掌握的護理學知識體系;從課程知識面覆蓋的范圍來看，護理專業的課程內容，知識范圍不僅覆蓋了全部醫學知識體系，而且必須覆蓋全部護理知識體系。結合護理專業學生的年齡、心智水平以及護理專業的學制設置等綜合考量，很顯然，這種課程體系的構建，是一種脫離了護理教學現實的課程體系，不僅增加了教學負擔，而且還增加了護理專業學生的學習難度，不利于學習效率的提高。
3．教學效果事倍功半
人才培養的過程，應該是知識、技能、價值觀的整體教育過程。護理教育的整體過程，是學生的知識、技能以及價值觀的自動構建過程，目前這種課程體系把整體的人才培養過程通過理論上的知識歸類方法，將其分割成為一個一個零碎的知識類別。護理專業教學實踐，又簡單地將這些零碎的知識(能力系統的要素)呈獻給學生，缺乏對這些要素進行系統的、規律的整裝連接過程。用系統理論的觀點分析這種課程體系，其特點就是完成了學生對知識和技能模塊的認知功能，并沒有完成其應用功能。實施上，這些知識或技能的模塊，只是相當于系統要素的一部分，而知識和技能的應用才是職業教育的整體功能。也就是說，當前的護理專業課程體系，使得我們的護理教育實現的只是其“部分”功能，而并不是“整體”功能。根據系統理論的觀點，系統的整體功能大于部分功能之和。由此可見，這種課程體系實現的教學效果是事倍功半。
4．脫離實踐，應用困難
由于護理實踐的知識和技能被課程從理論上分解得支離破碎，其結果是學生學過之后，根本不知道什么時候該用，什么時候不該用，以及如何應用這些模塊式的知識和技能，以至于臨床實踐過程中，感覺在學校學習的知識或者技能根本用不上，或者在學校根本沒有學到任何知識和技能。因此，這樣的教學是一種由局部求整體的教學方式，學習者實際上獲得的能力較小，不能較快的適應臨床實踐過程，護理教學也沒有實現為護理臨床一線培養高技能應用型人才的預期目標。
5．不利于學生職業能力的形成
目前，護理專業的課程構建脫離了護理臨床工作過程，忽視了職業能力和職業素養在“工作情境”中培養的教育過程，以至于護理專業學生因缺乏工作過程這一最有效的學習途徑，而無法找到形成或者鍛煉的機會，不利于護理專業學生知識體系與價值觀的自動構建與形成，因而難以形成適應市場的“做事”或“做成事”的職業能力要求。
6．學生的參與性不強
由于當前護理課程體系結構受到醫學學科體系結構的影響，大多數的知識技術被以類似于“符號”、“編碼”等可以復制和拷貝的陳述性知識的形式寫進課程中，因而，這樣的課程決定了其教學過程基本處于半封閉狀態，由于缺乏工作過程，教學只能以教師講授，學生被動接受的“灌輸”為主，學生參與度不夠，學習的主動性不強。
7．中職、高職學生的學習任務區分不明
現有的護理專業教材，較少區分中職和高職的差別，內容大同小異，知識、技能層次深度差別不大，使中職學生和高職學生學習任務區分不明確。
二、專業課程改革思考
課程始終處在人才培養的核心地位?，F代教育學認為，課程包含教學。由此，課程也是以一種教學系統的形式呈現的。
(一)預期目標
1．體現護理學的一級學科地位
護理學作為一級學科，中高職課程體系的構建，不僅應當擺脫傳統的醫學學科體系的束縛，還應當以現代職業教育理念為指導，構建屬于護理學科自己獨立的課程體系，充分表達護理學作為一級學科的獨立性。在當今護理程序理論的支持下，這一思想完全可以實現。
2．實現培養“應用型人才”的教學目標
課程目標是對課程實施結果的一種預期，是課程價值的具體表現形式。確定了什么樣的課程目標，就決定了需要選擇什么樣的課程模式。護理職業教育中職與高職的層次差別。其區別在于:前者主要“培養生產、管理和服務第一線的技能型人才”，而后者的人才培養，則定位于培養面向生產、建設、服務和管理第一線所需要的高素質技能型人才［1－2］?？偠灾o理職業教育是要為社會培養臨床第一線的應用性人才。因而中高職護理課程體系要突出培養護理臨床應用性人才的目標特點。
3．兼顧學生的可持續發展
學生可持續發展的基礎是核心能力或者關鍵能力的培養。學生“關鍵能力”的概念由德國提出，是指學生獲得為完成今后不斷發展變化的工作任務而應獲取的跨專業、多功能及不受時間限制的能力和終身不斷繼續學習的能力，它由專業能力、方法能力、社會能力組成。由此可見，課程體系的構建，需要考慮以工作過程為導向、積極開展學生團隊活動，把職業技能的傳授貫穿于學生團隊完成的工作過程之中。在這樣的課程體系中，學生不僅逐漸掌握了從事職業活動所必須的專業能力，而且通過團體活動的社會實踐，掌握了人際交往的語言溝通技巧;通過承擔社會責任、調整與人合作的態度，獲得與他人協作的機會，積累社會活動的經驗，并最終提高社會能力。以工作過程為導向的課程體系，還可促進針對某一項目任務，自尋學習資料、研究教材，掌握學會學習的方法，自主學習，從而具備從事這些活動所必須的學習方法和工作方法。
4．區別中、高職教育人才培養的層次差別
(1)課程構建體現就業崗位層級差別的要求
“國外護士的資歷要求及分類”資料，對我國的中高職護理教育課程的構建具有啟示意義。國外的護理職業教育體現出了護理人員的分層級管理的特征。以美國為例，護理人員分為兩個水平:操作護士(TN)及注冊護士(RN)。注冊護士一般分為初級水平及高級水平。操作護士:一般需要經過一年左右的專業培訓。注冊護士:高中畢業后，可通過三種途徑完成注冊護士所需要的專業基礎教育———證書教育(DP)，一般為3年;?？平逃?AD)，一般在社區大學或護理院校，學制2－4年;本科教育(BD)，一般學制4年。
(2)護理中職生崗位特點
當前我國醫療單位中，中職護理畢業生就業單位及其崗位職責特點主要表現在三個方面:一是其技術要求與工作內容居于較低管理層級。二是其工作內容重點局限于基礎護理技術及非專業性護理。只需“完成低技術性基礎護理工作及非技術性護理工作”“不得從事創傷性或侵入性護理技術操作，不得獨立承擔危重病人的生活護理工作”等。三是這些護士在臨床實踐的早期階段，都伴隨有高層級護士的持續指導和培訓教育。也就是說，中職護理學生的個人發展需求，比較高職學生來說，在時間上相對較晚。
(3)護理高職生崗位特點
護理臨床實踐對高職護理學生的期望遠比中職學生要高。一是高職學生就業單位的級別、專業技術水平普遍較高。二是臨床實踐中，給高職學生的工作崗位適應期比較短暫，高職學生畢業后往往很快被分配到獨立崗位，承擔相應職責。
(二)工作過程系統化的護理專業課程體系構建思路
當代護理專業課程體系的構建，需要考慮護理臨床實踐的要求，必須從培養學生職業能力入手，以工作過程為教學實踐途徑，組織、構建護理專業的課程體系。
1．工作過程的內涵
根據不來梅大學技術與教育研究所以Rauner教授為首的職業教育學專家的研究，工作過程是“在企業里為完成一件工作并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，是“一個綜合的、時刻處于運動狀態的，但結構相對固定的系統”［3］。工作過程的要素內涵:第一，工作過程是綜合的;第二，工作過程時刻處于運動狀態之中［4］。
2．護理程序是工作過程
對于護理專業來說，什么是工作過程?如何確定構建護理專業課程的工作過程?這些都是課程構建的重點和難點。相較于其他專業來說，護理專業有一種特殊的工作過程———護理程序。什么是護理程序?護理程序是護理人員為服務對象提供護理照顧時所應用的工作程序，是一種系統地解決問題的方法。它是現代護理的核心，是一種科學的確認問題和解決問題的方法，是綜合的、動態的、具有決策和反饋功能的過程［5］。由此可見，無論從工作過程的概念出發還是從工作過程的理論本身出發，可以毫無疑問地判斷護理程序是一種成熟的、系統的工作方法;是一個經過提煉了的、科學的護理工作過程。
3．以護理程序為框架，構建臨床護理課程
程序是事物指向一定目標所進行的一系列活動。護理程序包含了五個步驟:護理評估、護理診斷、護理計劃、護理實施、護理評價。以護理程序為框架，構建臨床護理課程的方法，是將醫學基礎知識，分別貫穿到護理程序的五個步驟當中，而不再如當前的課程一樣，雖然也有護理程序的內容，卻不知道醫學知識與護理學知識體系應該如何“貫穿”，因而形成現存的護理臨床課程這種“一門課程，兩種知識體系并存”的現象。
4．以護理程序為框架，構建臨床護理課程的意義
以護理程序為框架，構建臨床護理課程的意義，主要體現在以下幾個方面。
(1)實現了課程的工作過程系統化目標
護理程序的理論基礎來源于與護理有關的各學科理論，如系統論、層次需要論、信息論和解決問題論等。系統論組成了護理程序的框架，層次需要論為估計病人健康狀況、預見病人的需要提供了理論依據，信息論賦予護士與病人交流能力和技巧的知識，從而確保護理程序的最佳運行。解決問題論為確認病人健康問題、尋求解決問題的最佳方案及評價效果奠定了方法論的基礎。各種理論相互關聯，互相支持。由此可見，以護理程序為框架構建臨床護理課程，實現了課程的工作過程系統化目標。
(2)貫通醫護兩種知識體系
以護理程序為框架構建的護理臨床課程，克服了當前課程體系中醫護兩種知識體系并存的弊病。它不僅沒有忽略醫學知識在課程中的內容選取，更重要的是，它根據護理實踐的應用要求，通過工作過程的主線，將醫學理論知識融入到護理臨床實踐的應用過程之中，使之成為護理知識體系的組成部分。這樣既兼顧了護理學生對醫學知識學習的要求，又不至于在心理上形成過多學習內容的心理負擔，而且還在課程結構的形式上，極大地減少了重復重置醫學知識的現象，使得課本變薄、學習輕松，從而增加學生的學習信心。
(3)體現中高職護理專業知識結構的層次性差別
在護理程序的相關步驟中，依據中高職護理學生的就業崗位要求和可持續發展實踐差別，可以將對應的醫學知識體系中，相應基礎知識進行增減和擴展，以此滿足崗位就業需要和學生可持續發展的需求，從而體現中高職護理課程人才層級培養中的作用與差別，真正做到因人施教、因材施教、改革護理專業課程的總目標。
(4)推動護理學歷史向前發展
