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科學理論的形成范文1
（一）實踐教學是本科教育人才培養目標的基本要求教學方法是為實現教學目標、完成教學任務而設計的。作為一種人才培養的手段，教學方法從根本上來講是由培養目標決定的，培養目標不同，教學手段也不同，培養目標發生了變化，教學手段遲早會隨之進行調整。根據1999年開始實施的《中華人民共和國高等教育法》的規定，本科教育的培養目標是“應當使學生比較系統地掌握本學科、專業必需的基礎理論、基本知識，掌握本專業必要的基本技能、方法和相關知識，具有從事本專業實際工作和研究工作的初步能力”。我國《〈普通高等學校本科教學水平評估方案〉指標內涵說明》中明確指出:“實踐教學與理論教學既有密切聯系，又有相對獨立性，它對提高創新精神與實踐能力有著理論教學不可替代的特殊作用?！庇纱丝梢?，培養大學生的實踐能力是我國本科人才培養的目標之一，實踐教學是實現培養目標的重要方法。
（二）實踐教學是行政管理學課程的性質所要求的行政管理學是公共管理學科的核心基礎課程，在公共管理學科體系中具有明顯的基礎和導向作用，也是法學、新聞學、檔案學、財政學等與公共組織密切相關專業本科生的選修課。作為一門研究政府對社會進行有效管理規律的科學，行政管理學的原則、原理有很強的理論性。同時，作為系統總結了國家行政管理的科學方法的學科，又具有很強的實用性，行政管理學“貴在有用”。作為一門科學性與藝術性有機結合的實用性很強的學科，行政管理學在要求學生掌握基本概念、原理及方法等理論知識的基礎上必須重視理論在實踐中的應用。行政管理學這一鮮明的特征決定了在教學過程中必須把理論講授和實踐教學有機地結合起來，加強實踐教學，這是提高教學質量、提升學生能力的關鍵所在。
（三）實踐教學是解決目前行政管理學教學存在的問題、培養新形勢下行政管理專業人才的需要持續多年的，導致了我國人才培養的斷裂，因此，隨著高考的恢復，我國各方面的高等人才的培養急需首先補上理論匱乏這一課。20世紀80年代，我國開始研究行政管理學理論，開設行政管理學課程。行政管理學在研究和教學方法上以政治學作為價值取向，采用傳統的研究型、學術型教學方法。這種研究方法滿足了當時一個新的理論和課程最初建立和發展的需要。但是，隨著改革的不斷推進和我國社會的迅速發展，尤其是隨著電子信息技術的廣泛應用，社會對行政管理專業人才的需求由傳統的研究型、學術型向應用型、操作型人才轉變。據此，國家在20世紀90年代的學科調整中把行政管理從原來隸屬于政治學一級學科轉到了隸屬于公共管理學，突出了行政管理學學科的管理性，即實踐性。從學科的調整可見我國對人才培養目標要求的變化。那么，作為行政管理學科最基礎的課程《行政管理學》的研究和教學也必須隨之發生變化，突出其實踐性。但是長期以來，高校行政管理學教學的軟肋就是實踐教學環節非常薄弱，嚴重影響了行政管理學課應有的教學效果，也是導致學生就業形勢日益嚴峻的重要原因之一。
二、具體方法
本科教育培養目標、行政管理學的課程特點以及目前教學中存在的主要問題，決定了在行政管理學的教學方法上必須進行優化和改革，其中首先必須堅持的一個根本原則就是理論聯系實際，加強和優化實踐教學，綜合運用各種方法和手段。
（一）課堂實踐課堂實踐教學活動是指以課堂為教學場所，在課堂講授的基礎上，為了深化和鞏固學生的認知而開展的教學實踐活動。課堂實踐活動的目的就是為了改變傳統的以教師為主體學生處于被動地位的教學模式，讓學生積極參與到教學過程中來，體現學生學習的主體性，從而深化學生對教師所傳授的理論知識的掌握。課堂實踐教學包括以下幾種方式：
1.案例分析法。這一方法是20世紀初哈佛大學創造的，即圍繞一定的教學目的，把實際中真實的情景加以典型化處理，形成案例，通過學生的獨立研究和相互討論的方式，來提高分析問題和解決問題的能力的一種方法。行政管理學的實用性特別強，它的重點不在抽象的推理，而在指導解決現實的社會公共問題，以及這種解決方法在其他相關情形下的推廣。這一特性決定了案例分析在行政管理學教學工作中有普遍的應用價值。
2“.角色模擬”教學法。這一方法在于在課堂上人為地營造某種行政管理情景，讓學生扮演不同的行政管理角色，從事相應的具體工作。通過這一方法，可以讓學生身臨其境，直觀地去感受、領悟所涉及的問題，更好地理解和掌握行政管理工作的基本技巧，提高語言表達能力及人際關系處理能力。這一方法比較適用于涉及大量常規細節和現象、需進行較為復雜的綜合方法技能訓練的場合。行政司法、行政執法、公文處理、會議管理、機關物產材管理等內容非常適合運用這種方法。
3.課堂討論。這種方法是在教師講授基礎知識后,為加深學生對所講授內容的理解，在教師的組織與指導下，學生通過充分準備，師生圍繞一個主題，發表意見，展開討論。通過討論，既可以達到形成共識、的目的，也可以充分調動學生的主觀能動性，提高其創造性學習的興趣和能力。例如，在教學中針對“西方公共行政理論歷史沿革及其啟示”“我國大部制改革的困境與對策”“行政決策科學化和民主化的路徑“”深化我國行政體制改革的基本路徑”“西方行政改革對我國的啟示”等理論與實踐相結合的問題，就應該運用討論的方法。
4.換位教學法。對于一些簡單的章節可以讓學生通過自學的方式備課，然后在課堂上師生身份互換，老師隨機點名，讓個別同學以老師的身份給大家講解，其他同學隨時提問，老師最后作點評。這樣，通過備課、講課，學生把所學習的內容學懂、學透，提高了其自學能力，同時也提高了學生的語言表達和組織能力。
5.任務驅動法。任務驅動法就是教師通過讓學生在完成提出的某一“任務”的過程中掌握知識和技能并提高綜合素質的方法。任務驅動法包括以下三個環節：教師根據教學目標布置教學任務、學生獨立完成任務、教師進行成績評定?！叭蝿镇寗印弊鳛橐环N學習方法，它使教師由“主角”轉變為“配角，充分體現學生的主體地位，極大地激發學生的求知欲，使學生實現了由被動地接受知識向主動地尋求知識的轉變。這一方法既培養了學生的學習興趣，也培養了學生的動手能力和合作精神，提高了他們解決實際困難的能力。
（二）課外實踐課外實踐是指學生在課堂之外、在學校的范圍內進行的實踐活動。這類活動的目的就是為了充分利用學生課下的業余時間，使學生在日常的學習、生活中擴展和加深對理論知識的理解和掌握，并提高其認識問題和分析問題的能力。
1.指導性自學。這一方法是通過教師給學生布置課外作業的方式，讓學生自學來理解和掌握基本理論知識的一種方法。自學的內容大體包括兩方面：一是布置學生閱讀與行政管理學相關的課外書籍，包括經典著作、重要文獻、高質量的專業論文等，其目的是擴大和加深學生對所學的教材內容的理解。二是教材中的一些非重點、非難點的章節，學生通過自己閱讀就能理解的內容。如行政管理學當中的“行政決策”這一章，關于行政決策的定義、程序、類型以及行政決策的地位和作用等問題，在管理學等課程中基本的東西都學過，因此，這部分內容完全可以布置學生自學，教師沒有必要花大力氣來講，只是提示學生在把握的過程中注意決策同行政決策的區別就可以了。教學的重點應該放在“行政決策體制以及我國行政決策存在的問題與對策”的教授上。自學不僅達到了擴大和加深學生對所學知識的理解和把握，更主要的是在自學的過程中學生養成了良好的閱讀和思考的習慣。
2.科學研究法?？蒲惺歉咝５闹匾毮苤?，這種職能不單純是要求教師從事科研工作，而且要培養學生的科研能力，因此，引導學生參加科研活動是高等教育的特征之一。為了提高學生運用所學的理論知識分析和解決問題的能力，教師應該創造各種機會讓學生參與適當的科研工作。如以教學中的疑點、難點問題為突破口，布置學生撰寫小論文，選拔基礎好的具有刻苦鉆研精神的優秀學生參加教師的課題研究或鼓勵學生參與科研團體等，讓學生有足夠的空間充分發揮和展示個人的才華。
3.模擬實驗。在校內建立行政管理模擬實驗室，模擬各種行政管理場景和運作，使學生身臨其境地處于某種管理角色中，從而增進學生對管理知識和方法的認知，培養綜合管理能力。
（三）社會實踐社會實踐是指學生走出校門進入到真實的社會中去，實現理論學習與社會實踐的緊密結合,通過社會實踐印證和加深學生的理論認知，把學到的理論向實踐轉化，提升分析問題和解決問題的能力。
1.社會調查。針對行政管理要解決的一些社會熱點問題，利用節假日、寒暑假開展專題調研，在調查中深入生活、了解社會，如行政管理學“行政組織“這一章，可以布置“我國省直管縣改革———以綏中為例“”遼寧省大部制改革的困境及對策”等。人事制度這一章可以布置“遼寧政府雇員制”“遼寧公務員考試制度研究”等。在調研過程中，學生通過設計調查問卷、發袋徇卷、撰寫調查報告等，鍛煉學生的交際溝通、撰寫調查報告的能力。
2.參觀教學法。為了使行政管理學抽象的理論知識感性化，使學生獲得新知識的同時鞏固驗證已學知識，可以組織學生到政府等部門去實地參觀。參觀法資源鮮活、生動，可以充分調動學生的積極性和激發學生的求知欲，同時教學空間被極大地拓展，教學同社會生活緊密相聯。參觀訪問作為課堂教學的直觀印證，對學生的情感、思想和行為的影響非常明顯。參觀一般由校外實踐教師指導和講解，要求學生圍繞參觀內容收集有關資料，整理參觀筆記，撰寫參觀報告。
3.實習。顧名思義，實習就是在實踐中學習，把學到的理論知識拿到實際工作中去應用，以鍛煉工作能力。對于應用性極強的行政管理學這一課程而言，實習具有一切課堂教學所不能替代的特殊功用。為了保證實習的實效，最好應在相對穩定的實習基地進行。
三、問題思考
課堂實踐、課外實踐和社會實踐等多種方法和形式表明了《行政管理學》課程的實踐教學方法非常多，五花八門，各具特色，為行政管理學的實踐教學提供了豐厚的理論基礎。但是這只是從應然的角度來講的，而在實際上，教學方法作為實現教學目標的手段和措施，是由多種因素決定的，實踐性教學方法的采用必須從實際出發。從我國目前的情況來看，行政管理學的實踐教學尚屬探索階段，加強實踐性教學必須解決好以下幾方面的問題：
（一）合理地運用實踐教學的具體方法，構建比較合適的實踐教學方法體系實踐教學方法豐富多彩，并不是說在每個學校的教學實踐中對每種方法都要采用，也不是某個教學內容都可以隨意采用某種教學方法。實際上，每種具體的實踐教學方法都有其特定的教學目的和要求，我們必須從客觀實際出發，合理地運用各種具體的實踐教學方法。在多種教學方法中，從達到教學目標的角度來看，可以分為三個層次：一是最基本的基礎實踐手段，其目的是加深學生對行政管理學基本理論和知識的理解，如實驗、參觀、自學；二是強化學生對知識的理解和應用、培養學生運用所學到的理論解決實際問題的能力的中層實踐手段，如情景模擬、案例分析、討論法等；三是為培養學生的綜合實踐能力和提高學生創新能力而設置的高層綜合實踐手段，如項目驅動、科學研究法、調研、實習等。因此，應加深對各種具體的實踐教學方法的研究和探討，合理地對各種方法進行組合，構建比較合適的實踐教學方法體系。
（二）系統地規劃和安排實踐教學體系教學方法作為實現教學目標的手段和方式，與教學計劃、教學內容、考核方法等要素是相互影響、相互制約的，有什么樣的教學方法，就應該有與之相配套的教學計劃、教學內容和考核方法。從總體上看，教學方法有理論講授和實踐教學兩大類。作為兩類不同的教學方法，其在教學計劃、教學內容以及考核方法等方面存在明顯的區別。在長期的行政管理學的教學實踐中，由于更多地采用的是理論講授法，因此，在教學計劃、教學大綱、教學內容以及考核等方面具備了許多經驗，理論講授比較規范和系統。而實踐教學雖然隨著教學改革的進行其重要性越來越被人們所認識，但是由于多種原因，至今還沒有單獨的教學計劃、教學大綱、教學內容以及考核方法，從而使得實踐教學難以落到實處或者變形走樣。因此，加強實踐性教學，必須首先對其進行系統地安排和規劃。如調整和完善教學大綱和教學內容，增加與實踐性手段相適應的內容；明確理論教學與實踐教學在總學時中的比例，改變實踐學時隨意性的情況；將實踐教學內容納入到考試制度中,建立和完善獨立的實踐教學考核辦法，從而使實踐教學得以貫徹落實。
（三）建立和完善一系列保障機制教師隊伍是教學質量提升的根本保障。實踐性教學方法運用的一個最基本的要求就是教師必須具備豐富的實踐經驗和較強的實踐能力，但是，由于多種原因，在目前從事行政管理學課的教師隊伍中，大部分教師是直接從學校到學校，博士畢業后直接進入到了高校從事教學工作，這種情況不僅是在行政管理學科比較常見，在其他學科也司空見慣。實踐教學經驗的缺乏嚴重地影響著實踐教學方法的使用，從而成為提高行政管理學課程教學質量的一個瓶頸。因此，加強實踐性教學必須在教師隊伍的建設上下功夫。如有計劃地讓從事該課的教師到行政部門掛職鍛煉、吸引優秀的行政領導干部加盟等。實踐教學方法的成本比理論教學要高得多，一定的物質條件是實踐教學方法運用的前提，無論是實驗設備的配置、實踐基地的建立和使用，還是調查、參觀以及實習方法的使用都需要必備的資金物材的支撐，沒有這些條件，實踐教學無法開展。但是，從目前高校的實際情況來看，這部分投入還有很大差距，部分學校甚至是空白。因此，加強實踐教學，學校必須在教學的硬件環境上下功夫。
（四）防止實踐性教學方法目的化近年來，隨著高校教學模式改革問題的提出，實踐性教學方法被許多學者和專家所關注，從而在一些高校的行政管理學課的教學改革中實踐性教學方法被提上議事日程，在實踐中做了一些可貴的探索。但是也出現了一個極端化的現象，就是為實踐教學而實踐教學，實踐教學被異化為目的。而在客觀上，無論是理論講授還是實踐教學，都是實現教學目標的一種手段，方法再重要，也必須要為教學目標服務，否則，過分地抬高實踐教學的地位，忽視其實效性，就會使這一教學手段極端化。因此，正確發揮實踐性這一教學手段的功用，在教學過程中，首先，必須正確區分在教學內容上哪些內容適合使用實踐性教學方法，因為并不是所有的教學內容都適合實踐性教學；其次，實踐性教學方法豐富多彩，每種方法都有其適合的條件，必須從實際情況出發選擇合適的教學方法；最后，檢驗實踐性教學方法效果的唯一標準是教學目標的實現。
科學理論的形成范文2
關鍵詞：大學物理 實驗課程 重要性
在我們現實教育中有一個現象，人們一邊強調實驗教學對培養學生能力的重要性的同時，另一邊又做著"自食其言"的事，好像教的是大學物理實驗，至于學生的動手能力卻拋在腦后?？陬^上，大家大談實驗教學與能力培養相結合，實際上，往往只把大學物理實驗當作一項任務課程完成，有時候甚至只是走走過場，只是為了讓學生完成實驗報告，為教育部的檢查或者評估提供一項證據而已，大學物理實驗教學越來越偏離其創新教育功能，走向無人問津的荒涼境地，以至于問題越來越多，形勢越來越嚴峻。
一、首先我們來談談大學物理實驗對物理理論課程的重要性：
1、物理是以實驗為基礎的學科，通過演示實驗、課堂小實驗、分組實驗、課外實驗與制作等，可以開發學生智力，激發學習興趣，培養學生的創新能力。在物理學習過程中，加入一些實驗，可以調動學生的學習積極性和主動性，從而大幅度提高教學效果。所以，實驗其實也是連接理論與實踐的橋梁，一方面加強對理論知識的掌握，另一方面利用實驗去驗證課堂中所學的理論知識。
2、通過物理實驗可以使學生獲得豐富的感性認識，加深學生對物理概念、定理和定律的理解，降低自學過程中學生遇到問題的難度。很多物理概念、定理、定律非常抽象，所以對學生來說非?；逎y懂，學生在預習和自學過程中常會遇到一些疑難問題，對某些新的物理概念似懂非懂，對某些物理規律將信將疑，有時想不通就會產生畏難情緒，影響自學效果。借助物理實驗可以形象、具體、直觀地說明問題，能使抽象的物理知識迅速鮮活生動起來。
3、可以使學生初步了解物理學的思想方法、研究方法，培養學生事實求是的科學態度。每一個實驗中都涉及到一些思想和方法，例如在探究加速度與力和物體質量關系的實驗中就涉及到了一種平衡摩擦力的方法，了解這些思想和方法，有利于學生解決問題能力的提高。物理學是嚴謹、來不得半點馬虎的，例如在實驗數據的收集過程中如果不嚴謹，就不會得出正確的結論，因此，通過物理實驗可以培養學生實事求是的科學態度。
二、其次，物理實驗可以培養學生多項技能：
1、動手應用能力，主要包括這樣幾種能力：組裝儀器的能力，即對實驗儀器進行操作，使之組合成某一套實驗裝置；調試裝置的能力，即對實驗裝置進行調試，以達到某一個或一系列的工作點；測量能力，即使用工具測量某些物理量，從而達到實驗目的；數據處理能力，即通過分析、綜合實驗數據，抽象出物理量之間的規律；故障處理能力，即當實驗進程遇到障礙時，能夠想出辦法排除故障；應用能力，即應用所學知識分析新問題、解決新問題的能力，是動手應用能力的較高層次。
2、交流合作能力：是指創新個體之間交換信息、相互協作的能力?，F代科學的發展，越來越需要群體的共同協作來完成。在創新實踐中，個體之間的交流合作能夠聚集集體的智慧來克服困難中的關鍵問題，從而獲得巨大成功。
3、觀察能力：是指人運用感官作用于客觀環境所表現出的精確而敏銳的并能抓住事物本質特征的認知能力。觀察力是智力活動的開端，是進行創新活動的前提條件。評價觀察力發展水平的標志為：觀察的深刻性、觀察的理解性、觀察的敏銳性、觀察的全面性。
4、反思與評價能力：反思能力指的是對自己的思想和行為的正確性的一種監控和調節能力，屬于元認知范疇；評價能力是指對自己和他人的思想和行為是否符合客觀實際的認識能力，與自我意識有關。自我反思能力和正確評價能力常常結伴而行。
三、最后，我們討論如何教好大學物理實驗課
1、準備要充分
我們經?？吹揭恍┙處煟徽f上實驗課就松了一口氣，認為實驗課好上，學生喜歡上實驗室，積極性高，因而不認真備課，或者說不知道怎樣備實驗課。有的教師甚至沒有教案就匆忙上實驗課。其實有經驗的教師都知道，真正上好實驗課很不容易，不下一番功夫是很難達到預期效果的。上實驗課應當和其他課一樣備好課，寫好教案。除此之外教師還應該提前預做實驗，以便取得第一手資料，懂得每一個實驗的關鍵，這樣才能取得主動權，做到心中有數。為了使每一位學生都能做好實驗，上課前檢查每一組儀器也是應該做的一項工作。檢查每組儀器一定要認真，首先從數量上規格上檢查，其次看每一件儀器是否能用?？紤]到實驗的過程中，有出問題的可能，還應有一些備用器具，以便及時補充更換。
2、操作要規范
在實驗過程中，要起到好的教學效果，就需要教師在使用儀器、連接和裝配儀器及演示現象時動作要準確、標準。例如在使用托盤天平時，取用砝碼、移動游碼必須用鑷子而不能用手；做惠斯登電橋實驗時一定要交待好學生先接通B開關、再接通G開關，而結束操作時卻是先斷開G、后斷開B鍵。教師的一舉一動都會給學生留下深刻的印象，起到潛移默化的作用。教師的規范操作，不僅是實驗成功的前提，而且會使學生養成嚴謹求實的良好實驗習慣。
3、用語要準確
在整個實驗過程中，要求教師在介紹實驗儀器、闡述實驗過程和總結實驗結論時，語言必須準確不含糊。有的教師在進行演示實驗時不注意語言的準確表達，對學生正確認識儀器、形成概念、掌握定律就會產生不良的影響。例如在稱呼儀器名稱時就有三種錯誤現象：一是隨意更改儀器名稱，如將滑動變阻器稱為電阻器，將斜面小車稱為木板小車等。二是將類似的儀器混為一談，如將圓筒測力計、平板測力計稱為彈簧秤。三是方言和普通話夾雜使用，對儀器的讀音不準。
4、讓學生積極參與配合
演示實驗不能先由教師做給學生看，再講給學生聽，使演示與講解脫節。這種作法忽視了學生學習的主動性，把學生當作被動接收的"倉庫"，完全沒有發揮出演示實驗的作用，是不可取的。教師要在演示的同時引導學生觀察，不斷啟發提問，讓學生分析、討論，充分調動學生學習的積極性，使實驗結論合情合理地被推導出來。在實驗課上，應抽適當時間，講清儀器的使用方法和容易發生的故障，點出本次實驗的關鍵所在，引導學生學會自己排除故障。這樣能減少盲目操作造成儀器的損壞，又能使教師不陷于被動地解答學生的問題之中。
5、方法要具體、效果要明顯
實驗不僅要現象清楚，而且還要面向全體學生。教師要想方設法增大演示實驗的可見度。針對不同的實驗，我們可以選擇不同的講解方法。有些可以先從實驗儀器入手，讓學生掌握實驗儀器的用法，隨之試著讓學生自己通過思考，加之自己以前的預習，可以設計本實驗。有些實驗項目卻講完實驗原理之后，讓學生自己觀察實驗儀器，自己總結操作，不明白的地方再進行指導。如此進行的話，教師只作為主導作用，而學生盡可能發揮主觀能動性，增強他們的創新能力。
科學理論的形成范文3
【關鍵詞】生成性教學 化學 反思
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）01C-
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在當今提倡創新、弘揚個性的時代背景下，學校如何培養出適應社會發展的創新型人才，已經成為我們日益關注的焦點。新課程標準的推出，使教師在課堂教學上有了很大的能動性，而新課程提出的生成性教學，對我們的課堂教學有了更加積極的指導意義。
生成性教學作為一種新型的教學形式，其基本涵義是：反對靜態的預設教學，提倡動態的預設，教師要及時捕捉學生奇特的想法、意見和觀點，要以這些意見、想法為生長點，對教學進行有必要的改動，最終使整個教學成為成功的、動態的、生成的教學。生成性教學就是在教學中面對偶發事件或干擾因素，師生通過積極互動的行為，將其轉化為對教學有價值的資源的一種非線性教學組織形式。生成性教學的提出，充分肯定課堂教學中的偶發和沖突事件中的創造因素，鼓勵發揮其作用，從而有利于培養學生的創新意識和創新精神，充分體現了新課改的精神和實踐要求。
一、生成性教學策略在課堂教學中的應用
化學教學的基本理念包括：讓每一個學生以輕松愉快的心情去認識化學，積極探究化學變化的奧秘；給每一個學生提供平等的學習機會，使他們都能具有適應現代生活及未來社會所必需的化學知識、技能、方法和態度；為每一個學生的發展提供多樣化的學習評價方式，既考核學生掌握知識、技能的程度，又注重評價學生的科學探究能力和實踐能力，還要關注學生在情感態度與價值觀方面的發展。這些化學教學的基本理念，說明了化學的課堂教學不再是一個封閉的體系，而是要在動態的基礎上呈現多元化的教學策略。生成性教學理論的提出，給化學的課堂教學注入了新的思維和活力，教師在課堂上應充分利用生成的資源，大膽調整教學設計，進行生成性教學，通過師生雙向參與、溝通和交流，平等對話，使課堂教學充滿生機和活力。
（一）緊貼生活，加以點撥
化學是一門與生活息息相關的學科，幾乎每個章節的內容與生活都有緊密的聯系。而高職生更是處在思維比較活躍的時期，教師在進行課堂教學時，面對預設不到的問題時，要及時捕捉學生思維的火花，緊貼生活實際，運用化學理論加以點撥。如某教師的教學案例：《物質的變化和性質》。
師：沒有生成其他物質的變化，叫物理變化，如水結成冰，或水變成水蒸氣都是物理變化。生成其他物質的變化叫化學變化，特點是有新物質生成，有的還常伴有發熱、發光、發聲等現象。如工廠里的電解水反應、鐵生銹等。同學們還能舉出一些物理變化和化學變化的例子嗎？（同學們開始議論紛紛）
生甲：放鞭炮，是化學變化。
師：對，這個是化學變化，鞭炮里面的炸藥就是一種化學物質，點燃后發生化學反應變成了另一種物質，而且還伴有發熱、發光、發聲的現象。
生乙：久放的糖塊，慢慢融化了，是物理變化。
師：這個也對，因為沒有生成其他的物質，只是物質的狀態發生了改變，是物理變化。
生丙：老師，生雞蛋煮熟變成熟雞蛋了，是物理變化還是化學變化呢？
面對學生提出的這個問題，這位老師對筆者說，當時課前備課時真的沒有預想過學生會問到這個問題。對于一個年輕的老師，第一次面對這個突如其來的問題，她略微思考了一下，說明緊扣定義應該是沒有生成其他物質，只是狀態發生了改變。學生還沒有學習到蛋白質變性的知識，她給學生解釋是物理變化，但有的學生表示還是不太明白，持有爭議。她也覺得簡單認定是物理變化有點牽強，于是課下她又查閱相關資料，也到網上搜查相似問題，發現對于這個問題網上也是有很多爭議，沒給出確切答案。網上有代表性的回答有：
1.主要是化學變化，蛋液凝固是蛋白質變性，所以為化學變化，而其中也有物理變化，如雞蛋溫度的上升等（化學變化一般伴隨物理變化）。
2.物理變化。雖然雞蛋熟了就變成了固態，但是其性質沒變，還是蛋白質??！如果是化學變化肯定會有新物質生成的，可是這里沒有。不能變回液態是因為這是一種不可逆的物理變化，像液態的血凝固后不能變回液態是一樣的。
在下次化學課時，她還專門抽出時間來討論這個問題。通過討論，學生們學習興致很高，不單純追求答案是什么，他們都紛紛表示，通過討論，對物理變化、化學變化的涵義都掌握了，而且理解也很深，這就是現在學校教育所要追求的效果。
（二）緊扣知識點，加以拓展
“非預設性”是生成性教學最為明顯的特征。生成性教學就是教學活動前不能預設的，是在教學過程中動態生成的，更有利于實現教學目標，追求的是師生之間、生生之間的互動。既然追求的是學生的主動學習，所以在課堂上教師不可避免會碰到事先沒有預設到的問題。但是正所謂“萬變不離其宗”，在給學生解釋這些沒預設到的問題時，教師要緊扣知識點，化學教學也是一樣，都離不開化學的知識點和基本原理。
例如，“燃燒和滅火”知識點，講到燃燒的三個條件：可燃物、空氣（或氧氣）、著燃（火）點，有的學生就質疑：一根火柴棒，點燃時，把火柴頭朝下點，它就很容易燃燒，但是把火柴頭朝上，火就很快會滅，這是什么原因呢？在給學生解答這個問題時，就要緊扣知識點，燃燒的三個條件，這兩種情況都具備空氣、著燃點，關鍵就是可燃物這個條件。在點燃時頭朝下的火柴棒火源接觸到的可燃物面積大，所以會持續燃燒；而頭朝上的火柴棒，火源所能接觸到的可燃物面積小，當接觸到的可燃物燃燒完，火很快就會滅掉。這也強調了可燃物也是個關鍵的條件，燃燒的這三個條件缺一不可。還有學生問道：電燈泡發光，也是燃燒嗎？回答這個問題時，還是要緊扣燃燒的三個條件，電燈泡里面是真空的，沒有空氣，所以缺少這個因素就不是燃燒。
（三）以實驗為手段，加以求證
化學是一門以實驗為基礎的學科。課堂教學中，面對非預設的問題，可以借助實驗為手段來進行解疑。
例如，“金屬及其化合物”知識點講到金屬鈉的化合物碳酸氫鈉的性質時，有的學生質疑：碳酸氫鈉溶液加熱會分解嗎？如果分解會得到什么物質？它會在溶液中再次溶解嗎？面對學生提出的這個問題，先不去告訴他們最終答案，我們可以用實驗來解答他們的疑問。通過動手做實驗，學生發現碳酸氫鈉溶液加熱是不會分解的，因為碳酸氫鈉溶液很穩定，加熱是不會分解的；但是加熱碳酸氫鈉固體情況就不一樣了，它是可以分解的。又如，苯酚鈉與二氧化碳反應制苯酚，得到產物和通入二氧化碳的量有關嗎？得到溶液會分層，什么在上層？什么在下層？這個問題也可以通過做實驗來得出正確的答案。面對課堂上學生提出的這種問題，教師要及時抓住契機，利用這些生成性資源，通過實驗來求證。這樣不僅結果一目了然，而且還能加深學生的印象，同時達到了授業和解惑的目的。
二、反思
改革和發展是教育的永恒主題，教育的發展首先需要教師的成長。素質教育的真正落實，新課程改革的成功進行，關鍵的因素是教師，是教師的參與和發展。而生成性教學理論給教師進行課堂教學提供了新的視角，也給教師教學帶來了新的挑戰。那么，生成性教學理論給化學教師實施課堂教學帶來哪些啟示呢？
（一）教學理念應以學生發展為中心，以教師為主導
傳統的課堂教學的理念，都是以知識的傳授為主，教師只是負責在課堂上把知識傳授給學生，而很少傾聽學生的聲音。而隨著新課改背景下動態生成性教學理論的提出，傳統教學理念也逐漸被一種新的理念所代替，那就是要更多關注學生的發展，教學要以學生的發展為本。從化學學科的角度說，就是從傳統的化學“雙基”（基礎知識和基本技能）教學向以提高學生科學素養為目標的方向發展。這要求教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題和想法為契機，及時調整或改變預設的計劃，遵循學生的學習思路展開教學。教師必須發揮組織者和指導者的作用，把課堂引向積極健康的方向。
（二）及時把握有效的生成性資源，為課堂教學所用
課堂教學生成能夠使課堂教學生成的教學效果出現高效、有效、無效和負效等不同情況。不論出現哪種情況， 我們都應該直面教學生成，分析教學生成，促進教學生成。在課堂上教師要及時把握有效的生成性資源，把無效和負效的情況及時排除和調控，不能隨波逐流，要為生成性資源定向導航，以達到最佳的授課效果。面對學生的問題，教師要有寬容之心，辯證看待他們的錯誤觀點、做法和要求，見機行事，適時調整，營造出寬松、和諧、輕松的氛圍，生成性教學資源才有可能不斷涌現，課堂教學才會煥發活力。
（三）教師應具備扎實的化學專業知識和全面的知識結構
高質量的教學要求高素質的教師。新課改背景下的生成性教學，對教師的知識結構提出了更高的要求，如何更好地把握新課程的教學理念，更好地促進學生情感態度和價值觀的發展，是我們每位教師面臨的新的挑戰。這要求教師在掌握扎實的化學專業知識的同時也要有豐富的相關學科的知識，必須時刻吸取教育學、心理學等學科的新理論、新成果。同時，教師還應該具備必要的人文知識，如化學史、哲學、歷史、文學等方面的知識，教師只有自己具備了寬厚扎實的知識儲備，才能輕松地駕馭教材和引導學生。
總之，在新課程實施中，化學教師應在生成性教學的指導下，轉變教學觀念，不斷進行教學實踐與反思，提高課堂教學能力，并充分發揮教育智慧，使化學課堂教學真正煥發出獨特的活力和魅力。
【參考文獻】
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科學理論的形成范文4
[關鍵詞] 思辨能力層級理論模型；語言學課程；思辨技能；人格特質
[中圖分類號] G424 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2013）06-0078-03
20世紀80年代初中國外語界就有學者對外語專業學生的思維能力發展明確表示擔憂。黃源深[1]對外語專業學生的“思辨缺席癥”作出了深刻的分析和探討，思辨缺席癥成為了公認的外語專業學生的“軟肋”。之后，文秋芳等通過邏輯推理論證了外語專業學生的思維水平落后于其他專業學生[2]。針對這一現狀，國內學者和外語教育工作者開始推進外語專業課程改革，培養外語專業學生的思辨能力。李莉文[3]等嘗試對英語專業基礎技能課如精讀、寫作、閱讀課程教學進行改革，通過壓縮技能課的課時比例、調整教學內容和教學方法來提高學生的思辨能力。但筆者認為單純改革專業基礎技能課并不是提高思辨能力的根本途徑，應將思辨能力培養始終貫穿在教學、學習的每一個環節中。尤其是在外語專業的專業知識課程教學中，更要滲透貫徹思辨能力培養理念。
因此，筆者從外語專業知識課程中具有代表性的語言學課程入手，聚焦如何將英語語言學課程與思辨能力培養相結合，以提高學生思維能力，并借此嘗試為語言學課程的改革提供新思路和新方法。
1 思辨能力及理論框架
約翰杜威提出的“critical thinking”理論代表著批判性思維研究在西方開始盛行。文秋芳[4]建議將其譯為“高層次思辨能力”。思辨能力涵蓋抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力及論據評價能力。思辨能力與“critical thinking ”的內涵基本吻合，同時思辨能力也是思維能力的重要組成部分。本文中將“思辨能力”一詞同時指代批判性思維及高層次思辨能力。
對思辨能力內涵的系統了解是將學科內容與思辨訓練有機結合的必要前提和保障。美國哲學聯合會[5]認為思辨能力包括6種核心能力（闡釋、分析、推論、評價、解釋和自我調控）和7種人格特質（尋真性、開放性、分析性、系統性、自信度、好奇心和認知成熟度）。思辨能力既是思維技能，也是人格或氣質。在總結借鑒國內外思維研究理論和實踐的基礎上，文秋芳等[6]提出了思辨能力層級理論模式（見表1）。
該模型的創新之處在于將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個層次。第一層次的元思辨能力是自我調控能力，是對自己第二層次思辨能力的計劃、檢查、調整與評估的技能。該模型突出了自我調控在思辨能力中的主導作用，同時兼顧了認知技能和思辨人格傾向兩個方面。本文將以文秋芳教授的思辨能力層級理論模型作為本研究的理論框架，探索在英語專業高年級語言學課程中如何提高學生思辨能力、改善教學效果。
2 改革語言學課程，探索思辨能力培養途徑
語言學課程是外語專業高年級的必修課，但長久以來一直不受學生青睞。要改變語言學課程的現狀，必須改變教師的一言堂，改變對學科知識簡單的認知性掌握，努力探索思辨能力的培養途徑，改革語言學課程，使學生獲得批判性和創造性等思辨能力。
2.1 蘇格拉底問答教學法
蘇格拉底式問答教學法是通過啟發式提問，一步步引導學生得出正確結論。即便學生答錯也不會直接糾正，而是提出另外的問題引導學生思考。蘇格拉底的這套獨特的教學方法以培養學生的思辨能力為最終目標，沒有使用強制性手段灌輸知識，而是通過問答、點悟、啟發，誘導學生有步驟的進行分析、歸納、綜合、判斷，最后自己得出結論。
蘇格拉底問答法的教學特點之一是開放性，教師不設定標準答案，而是更關注“學生怎樣找到解決問題的切入口，怎樣查找資料，怎樣論證，怎樣形成自己的觀點”[7]。
2.2 歸納演繹教學法
傳統語言學教材中的各種定義、規則和理論，都是語言學家通過觀察收集語料總結的語言規律。如果直接照本宣科、“滿堂灌”地講授會使學生處于被動接受的地位，學習活動變成了單純復制知識的過程，學生的思維能力不會有任何改變和提高。但如果教師在闡述理論時結合歸納和演繹兩種方法，或是力爭做到旁征博引，列舉大量與學生語言學習、使用相關的實例，把抽象復雜的概念定義比較直觀地呈現給學生；或是引領學生收集多種語言事實，讓學生通過討論，自己歸納、闡述、比較。這樣不僅激發了學生學習的興趣，使其對所學內容能主動接納與適應，還能在這一過程中通過歸納演繹方法，訓練學生的多種思辨技能，提高思辨能力。
2.3 以批判性論辯為主的討論式教學法
思辨能力強調批判性討論對知識增長的重要性。在語言學教學過程中要鼓勵學生提出質疑，論辯他人甚至老師的觀點見解。如在討論“是語言決定思維還是思維決定語言”、“語言符號的本質特征是任意性還是象似性”等論題時，教師激發學生興趣，引發辯論，使學生在不同思想的論辯沖突中產生探究語言事實的渴望。師生在論辯中打開自己，接受別人有條理的檢查，而辯者自己的觀點或態度會因這種交鋒而改變，實現一種“主體間的確認”。
2.4 課題研究式教學法
課題研究式教學以學生研究活動為主要課堂形式，大體可分三個步驟[8]：（1）準備階段：引導學生確立課題、組建課題組、制定研究方案；（2）實施階段：指導學生搜集文獻、判斷文獻價值、歸納整理文獻，明確解題思路；（3）展示-評價階段：形成口頭或書面匯報材料，用報告、研討、辯論的方式交流成果，引導學生客觀評價成果、進行反思。思辨能力中的核心技能推論（質疑證據、提出猜想和推出結論）、說明（陳述結果、證明程序的正當性和表達論證）及自我校準（自我審查和自我校正）分別對應地體現在這三個階段。
3 以思辨能力為導向的語言學教學活動設 計與實施
3.1 教學活動的實施過程
根據語言學課程的特點和以思辨能力為導向的教學目標，把課堂教學環節設計為問題驅動、分析與講解、分組研討、報告展示4個環節，并將思辨能力培養途徑融入到課堂活動的4個環節中?，F以北大版《語言學教程》（第三版）第8章為例， 具體展示如何在教學過程中融合教學內容培養學生的思辨能力。
問題驅動：思辨的過程一般是從問題開始的。學生一旦對問題產生了困惑，就會啟動思辨的動態模式，產生探究的動機和形式。課堂的第一個環節教師首先給出4個句子 ：（1）I am an English teacher.（2）I order you to open the door.（3）I pour some water into the tube.（4）I declare you man and wife.”引導學生觀察句子，提出“Can you group these sentences into two types？What are the differences of the two types in function？學生可能給出很多答案，如（1）表說話人狀態，（2）、（3）、（4）表說話人動作，教師根據學生回答情況繼續引導提問，如“（3）和（4）是一樣的嗎？（3）不可能通過說往試管里倒任何東西，必須同時真的實施倒水的動作，而（4）呢？”經過幾輪思考、作答，學生歸納出語言中的兩類句子，（1）和（3）是一類用來描述的句子（constatives），而（2）和（4）則是通過語言做事情的句子（performatives）。
分析講解：教師除系統地提問外，還要注意使用多種思辨訓練方法，如歸納演繹、發散性思維、類比等。當學生清楚了Austin從哲學角度將句子分為兩類后，教師可繼續借助問題“Think up half a dozen or so similar examples of performatives and explain their use”鼓勵學生通過發散性思維想出自己的施為句。教師可將符合下一步講解的施為句評判特征的例子寫在黑板左側，不符合的寫在右側，引導學生自己歸納總結語法詞匯特征：the first person singular；speech act verbs/ performative verbs；the present tense；indicative mood；active voice。
分組研討：黑板右側列舉的不典型施為句不符合Austin給出的評判特征，有同學會提出質疑：這些句子雖不符合特征，卻也可以用來做事情，為什么不屬于施為句？教師可讓全班分組討論：Do all the performatives match the features of performative？Can constatives perform an act？教師可以誘發學生思考“In sports and games，many expressions are 'performative'.By shouting you're out，does the umpire perform an act？”鼓勵學生提出質疑，通過論據論證自己觀點。最后學生通過研討辯論得出結論“The distinction between performatives and constatives can not be maintained.And all sentences can be used to do things.”對施為句的充分討論和深刻理解為學生學習Austin的言外行為理論打下基礎。
報告展示：言語行為理論的最后一小節是對言語行為言內、言外、言后的三層面進行分析。這部分文獻資料充足、課題資源豐富，將這一部分留給學生，組建課題小組，指導學生收集相關文獻，確定具體課題，明確研究思路。在這一過程中，學生的邏輯與批判性思維，包括對話語的分析、尋求證據、避免推理錯誤、向難以理解的東西提問、決策等思辨技能得到專門的訓練。安排2～3組學生做課題展示，形成PPT報告展示，在展示之前要安排學生向教師進行預展示。在正式展示過程中，教師要讓其他學生有意識的用思辨能力的智力標準如 “精晰性、邏輯性、相關性”等衡量判斷報告質量。
3.2 語言學課程改革中思辨技能培養與人格完善 的整體性
思辨能力不僅是多種思辨技能的綜合運用，也是多種人格特質的組合。具有較高思辨能力者通常具備好奇、開放、自信、正直、堅毅、公正評價等人格。在語言學教學過程中，教師切忌重認知輕情感的教育誤區。應注意構建培養思辨能力的教學環境，結合多形式的教學方法，培養學生良好的人格特質。如培養學生樂于再三斟酌、在復雜事物中有條不紊地查找相關信息，理性地選擇判斷標準，專注于探究，心胸開闊，誠實對待個人偏見。技能和品質的結合才是思辨能力培養的最終目標。
本文嘗試將思辨能力培養有機融入語言學課程的教學環節，其教學模式可操作性強，對其他學科教學中思辨能力的培養有很好的啟發和借鑒價值。同時還要明確：思辨能力的培養不能局限于某一具體課型教學，基礎階段的精讀、泛讀、聽力或者是高年級的語言學、文學、翻譯等專業知識課教學等都可以嘗試。思辨能力培養的理念應滲透到各門具體學科的教學中，亟待在全國全面展開并形成完整體系，包括教育計劃、計劃執行評估、課程安排、教材編寫、測試量具等。另外，要提高學生的思辨能力水平，教師首先要成為一個批判性思維者，成為學生效仿的楷模，否則即便教材編寫中融入了思辨訓練的內容，也很難在實際教學中執行。
參考文獻
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科學理論的形成范文5
一、關于教師的素質
目前關于教師素質的內涵從不同的角度或層面審視會有一定的差異。從傳統的角度我們可以把教師素質概括為“德”與“才”，即通常說的德才兼備。這里的德，主要指教師的政治思想素質和職業道德素質；而才則是指教師應當具備一定的知識和才能，既包括對科學知識掌握和認知的素質，又是指教育加工能力、教育傳導能力、組織管理的能力等。傳統認識的角度是從課堂教學的角度發，并沒有考慮學校教育的廣延性，即學校教育與學生社會生活的廣泛相容性，學生學習過程與生活過程的相容性。從新課程理念出發，我認為當今教師的素質應主要體現在以下幾個方面。
其一表現為對科學知識掌握和認知的素質。具體可分解為：（1）教師對學科基礎理論知識的掌握程度和對基本技能的運用能力；（2）教師對相近相鄰學科知識的了解和認知程度；（3）教師對自然科學和人文社會科學基礎知識的綜合了解程度。
其二表現為對知識、技能傳授能力的素質具體可分解為：（1）教師對教學過程的管理和掌控能力；（2）教師的語言表達能力；（3）知識傳授過程中的邏輯推演和歸納能力；（4）教學過程的節奏掌握和調節能力；（5）善于將知識和技能與現實生活素材巧妙結合的能力。
其三表現為對社會共同價值認可和自覺維護政治、社會道德的素質。具體可分解為：（1）在正確世界觀、價值觀、人生觀方面的素質；（2）堅定的政治信仰和自覺維護和執行黨的各項方針政策等良好政治理論素質；（3）熱愛教育，團結協作和顧全大局的素質：（4）勤奮學習、嚴謹治學、為人師表和誨人不倦的素質。
其四表現為對生活工作過程中面對困難和承受挫折程度的心理素質。具體可分解為：（1）善于調節、控制自己的情緒，保持清醒的理智的素質；（2）用寬容的態度對事對人的素質；（3）對受到挫折的承受能力素質；（4）情緒、情感的表達能力的素質。
其五表現為對人生、社會、自然進行內在感應的美學素質。具體分解為：（1）善于在生活和工作中發現美的素質；（2）善于感受美的素質；（3）善于傳播、表達美的素質。
二、傳統應試教育模式對教師素質發展的抑制
這里所說的傳統教育主要是指1977年全國恢復高考以后至今的應試教育。應試是對學校培養對象質量的一種評價方式。這種評價方式對學生的素質是否合格，完全取決于學生的卷面成績。這顯然對學生的素質和教師的素質都有影響，具體表現在以下兩個方面。
第一，由于傳統學科教育的學術化、專門化以及應試教育的“指揮棒”效用，導致小學教師在長期教學過程中對學科的“側重現象”?，F為對某一門所謂主科的重偏，其結果就自然導致對別的學科知識有所“偏廢”。其結果使得教師的知識結構單一化，最終造成知識之間的割裂，以至于降低了教師在科學知識掌握和認知方面的素質。特別是小學教師，這種知識割裂的危害性遠遠大于初高中。
第二，1977年至今的應試教育模式的評價標準就是學生的考試成績，而考試成績中尤以語文、數學（目前還有外語）為重。因此，測評教師的優劣的標準也是看考試成績，特別是語文、數學和外語的成績。所以，教師從社會效應和自身利益出發自然就把主要的精力和教學研究方向定位在如何提高考試成績上，特別是主要學科上。由此，對學生的學習采取題海戰術就成為最有效的辦法。學生成為做題的機器，而教師則成為出題的機器。這種現象的長期存在使得教師在所謂政治、道德、能力、心理和美育美學方面的素質拓展起著極其消極的作用，形成一種有則自好，無則無患的消極散漫思想。
三、新課程理念對小學教師素質的要求
新課程改革涉及的內容很多，包括凸顯全新課程理念下的課程目標、課程結構、課程內容、課程實施等方面。但其中心要義和終極目標無非是關注“整體的人”的發展。據此在常規教學過程中就必須做到幾個結合：一是課程內容開設與現實生活內容相結合；二是理論知識傳授與學生社會生活實踐相結合；三是理論邏輯與社會生活邏輯相結合；四是學科專門知識與人類整體性知識相結合；五是學生普遍評價標準與學生個性發展相結合；六是學生知識技能的培養與健全人格和心理成長相結合；七是要求學生遵循普遍價值、道德規范與提倡學生個性張揚相結合。
參照上述要求與應試教育體系下的小學教師現實素質進行對照如下：
從上述對比可知，傳統應試教育成了教師素質拓展的主要障礙。其本質根源可歸于“應試”這棵指揮棒。但對比新課改理念下對教師素質的要求，我們會發現今天教師的素質離要求實在太遠。所以，全面拓展小學教師的素質才顯得迫切和必要。
四、小學教師素質拓展的必要性
根據新課改理念的要求，今天的小學教師要承擔新課程所規定的任務，但要保質保量地完成存在以下幾個困難。
（1）今天小學教師知識廣博性有限，知識的關聯性欠缺難以符合新課程改革的需要。由于要做到內容與社會生活的一致，理論與實踐的一致，則教學必須要面對生活和實踐。而學生在密切接觸社會生活及實踐時，其關注點就不是僅僅局限于課本知識。學生可能會問及天文、地理、人文、生物、氣象等知識。教師能不能在各方面用既淺顯易懂，又符合科學規律的解釋來滿足學生的好奇，是關系教改能否成功的關鍵。所以教師在知識掌握和認知方面的素質必須得以拓展，只有這樣才能符合當前小學教育的需要。
（2）今天小學教師傳授技能的單一化，平面化不符合新課程理念下傳授方式自然化、多樣化、生活化的發展趨勢。還學生以快樂，以學習為快樂。在學習過程中充分體現學生的主體性、積極性需要教學方式的徹底變革。如何利用啟發式、探究式、研討式教學，使學生在學習中生活，在生活中學習，真正做到潤物無聲是擺在習慣于填鴨式教學的眾多教師面前的一道難題。
（3）今天小學教師重智育、輕德育的傳統思維定式有違新課程理念對“整體的人”的培養目標要求。德育是第一位的，人首先是社會的人，他必須是符合社會價值取向的人。一個人只有他肯定了社會的價值，遵循了社會的各種合理規范，才能確保他的才智最終是為社會服務的。否則他再有多高的才華只能成其為社會發展的隱患。但現實教育教學活動往往對待德育的態度是說起來重要，做起來次要，忙起來不要。這是與新課程理念思想最大的相違。
（4）今天小學教師自身心理素質較差、心理相關知識和技能薄弱，不僅僅影響自己的教學工作，還常常影響學生的心理健康。
科學理論的形成范文6
任何一門成熟的學科都有其內在的思維邏輯，思維邏輯好比電腦軟件中的“操作系統軟件”或“工具軟件”，它決定了該門學科的基本面貌，對該門學科具有本體論的意義。本文認為，當代思想政治理論學科的制作思維是生成性思維，明確這一“操作系統軟件”對當代思想政治理論學科的發展具有重大的意義。
一、生成性思維概念解析
哲學是關于世界觀的理論，任何一種哲學，都有其特有的思維方式。生成性思維是來自于現代哲學的一種思維方式。
所謂生成性思維，就是認為事物沒有一個固定的本質，在邏輯意義上，事物永遠處于未完成中。這就意味著，一切都是生成性的，都處于永恒的變化之中。生成性思維表現出以下五個方面的特點：第一，它是一種過程性思維。由于事物沒有固定的本質，一切都是流動的，發展的，都處于變化之中，這樣，在生成性思維視閾中，一切都處在產生和滅亡的無限過程中。第二，它是一種可能性思維。由于事物永遠處于變動的過程中，事物的可能狀態就成為生成性思維關注的焦點。在生成性思維中，不存在預定，不存在命定，一切都在可能中產生。第三，它是一種創新性思維。生成意味著無中生有，那么“有”就不可能完全預存于“現在”當中，而是從“無”中產生，從“無”中產生出“有”，只有創新才有可能，沒有創新也不可能產生“有”。所以，生成性思維還是一種創新性思維。第四，它是一種差異性思維。既然一切事物都是在過程中，而過程又是創新或創造的，那么，不同的過程、同一過程的不同階段便會有不同的表現。這樣，差異的存在就是客觀必然的。第五，它是一種具體性思維。既然生成性思維反對抽象的本質，那么，自然而然它就轉向具體的生活世界，關注與人的現實生活緊密相關的具體的東西。所以，關注具體就成為生成性思維的一個必然視角。
在生成性思維的視閾下，認識事物不能說“是什么”，而只能說“怎么樣”或“可能什么樣”。認識事物只是呈現出事物在一定歷史條件下、一定關系中的可能狀態。這樣，過程性、可能性、創新性、差異性、具體性就必然蘊涵在生成性思維中。
二、生成性思維是思想政治理論學科的制作思維
一門學科的“操作系統”，既要體現其時代的要求，還要適合它的教育對象的要求以及符合其自身的發展邏輯，如此，該門學科才能獲得良性、健康的發展。生成性思維正是符合思想政治理論學科發展所有要求的思維方式。
第一，生成性思維是時代對思想政治理論學科的客觀要求。雖然，現代哲學觀點異彩紛呈，但是，無論各種觀點的表述有何差別，蘊涵于其中的思維方式卻都是“一切將成”的生成性思維。生成性思維同樣是當代中國社會的主導性思維。改革開放以來，我國的經濟體制已經從計劃經濟體制逐步轉變為社會主義市場經濟體制。市場經濟體制對人的要求就是獨立個人的出現，獨立的個人意味著人用自己的眼光看待一切，而不是從假想的實體、本體出發去理解各種事物；“它所關注的已不再是什么彼岸存在的終極和永恒的問題，而是人的現實存在、現實生活中提出的問題；它也不再依靠什么外在權威、先定本質去解釋和解決人的生存問題，而是要從人自身的生存活動中去尋求人的行為的價值、意義和根據，要運用人自己的力量去創造人自己的生活、掌握人自己的命運”［1］。市場經濟條件下人的這種變化，隱含著思維方式的改變，即從本質主義的思維方式轉變為生成性的思維，也就是說，市場經濟條件下人的這些表現，也正是在生成性思維視閾下才會有的表現。所以，生成性思維同樣是當代中國社會的主導性思維。而思想政治理論學科作為國家意識形態的一個重要組成部分，與時代精神必然要保持某種程度的一致。因此，在思想政治理論學科中以某種方式體現時代的思維方式——生成性思維，就成為時代對思想政治理論學科的客觀要求。
第二，生成性思維是人的生成本質對思想政治理論學科的根本要求。思想政治理論學科的根本任務是培養人，即“使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人”［2］。實現這樣的目標要基于對人的正確認識。如果缺乏對人的正確認識，那么無論具體教學實踐開展得多么豐富多彩，都不能真實地推動人的健康成長。馬克思指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！保?］這就在生成的意義上規定了人的本質。當代哲學沿著這一思路，更是深化了對人的理解，從而提出“人是一種超越其所是的存在”這樣一種觀點。人的這種生成性的本質決定了必須要用生成性思維推動人的發展。思想政治理論學科作為推動人之成長與發展的一門學科，必然要遵循人之成長與發展的規律，也就是要遵循人之生成的規律。這就要求，思想政治理論學科的教學目標必須是過程性的，過程性的教學目標才符合人之生成的本質；教學內容必須是生活化的，生活化的教學內容才能使受教育者與之進行“視界融合”；教學方法必須是互動性的，互動性的方法才能使受教育者積極參與到教學過程中來。這些要求決定了思想政治理論學科的“操作系統”必然要以生成性思維為核心指導思想，只有這樣，才能使思想政治理論學科的教學實踐與人的成長與發展規律保持一致，從而真正發揮出思想政治理論學科的推動人之健康成長的功能。
第三，生成性思維是思想政治理論學科存在與發展的內在要求。思想政治理論學科能否成為一門獨立的學科，一直存在著很大的爭論。因為，從內容上來看，思想政治理論學科的內容涉及到了哲學、政治經濟學、法律學、教育學等學科。這么多學科內容聚合到一起，整合成一門獨立的學科，如果沒有與眾不同之處，那么，其存在就是沒有必要的。基于此，只有從該門學科最深層的制作思維，也就是“操作系統”入手，才能確立該門學科的獨特地位。思想政治理論學科的獨特性就表現為“操作系統”與其他學科的不同，也就是其制作思維與其他學科有所不同。雖然，思想政治理論學科的內容是整合了其他學科的內容，但是，由于其制作思維的不同，“本來熟悉的東西從一個全新的角度出現了，前所未知的東西聚集起來了。它們觀察整個世界的概念之網更換了”［4］。所以，正是制作思維的不同，才使思想政治理論學科真正成為一門獨立的學科，而思想政治理論學科的制作思維——生成性思維，只有作用于思想政治理論學科的“操作系統”之中，才能發揮其作用，使思想政治理論學科獨立于其他學科。所以，生成性思維就成為思想政治理論學科存在與發展的內在要求。
三、生成性思維對于思想政治理論學科具有重大意義
一方面，生成性思維將使思想政治理論學科獲得真正的發展。思想政治理論學科是一門新興的學科，如何加強學科建設，真正使其有別于其他學科，需要做深入的探討。任何一門學科都有屬于該門學科獨特的研究領域，都是從初始概念入手，逐步展開和深化，從而形成一門獨立的學科的。這些學科形成的過程無不蘊涵著一種本質主義的思維。而思想政治理論學科由于其內容涉及到了更多的其他學科，它沒有自己獨特的研究領域，這就決定了它不能以其他學科建設為例而建，否則，就沒有自己的獨特性，學科存在的合法性就會遭到質疑。因此，思想政治理論學科地位的確立只能另辟蹊徑，從“操作系統”入手。這樣，雖然思想政治理論學科的內容重復了其他學科的內容，但由于“操作系統”的不同，雖是相同的內容發揮的卻是不同的功能，其學科的獨特性就體現了出來。所以，明確生成性思維為思想政治理論學科的制作思維，并確立與之相適應的教學目標、教學內容、教學方法，才能確立思想政治理論學科的獨特地位，從而使思想政治理論學科獲得真正的發展。
另一方面，生成性思維將使思想政治理論學科的教學實踐更加符合人的發展規律，從而提高思想政治理論學科的實效性。由于生成性思維是思想政治理論學科的“操作系統”，這就決定了思想政治理論學科的教學目標必然是過程性的。所謂過程性教學目標就是指教學目標著眼于對教學過程的描述，通過把學習活動明細化為一系列具體的可觀察的學習行為，賦予過程以結果的意義。教學內容必須是生活化的，所謂生活化就是指教學內容與學生的生活世界有著密切的聯系，即教學內容是學生個體認識中的前沿性問題的一種答案，是個體生活經驗的理論升華。教學方法必須是互動性的，所謂互動性的就是指這種方法注重引導學生，但不是牽著學生走；強調鼓勵學生，但不使學生感到有壓力；指明解決問題的途徑，但不代替學生得出結論。過程性教學目標，生活化教學內容，互動性教學方式，都是生成性思維的具體要求。正是這樣的學科體系才能使受教育者積極、有效地參與到教學實踐中來，從而，可以真正提高思想政治理論學科的實效性，充分發揮思想政治理論學科的育人功能。
參考文獻
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