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幼兒園教育的核心素養范文1
這一規定的出臺，是國家為提高幼兒教師素質所采取的強制措施，但對于學前教育專業的畢業生卻是不小的沖擊。長期以來，那種憑借學校開設的《幼兒教育學》和《幼兒心理學》課程考試并在省級普通話考試中成績達到二級乙等以上，就可以持畢業證及相關考試成績單直接申請認定幼兒教師資格的寬松準入制度將從此打破。作為客觀存在的中等幼兒師范學校，為了持續發展，將不得不挑戰新教師資格證考試的難度和高度。由此，中等幼兒師范學校學前教育專業的課程設置必須調整，做到課證融合。
一、對××學校學前教育專業原有課程設置的反思
學校學前教育專業的課程分為基礎課和專業課兩大塊?；A課分為綜合基礎、文化基礎、通識基礎。在專業課中，分為專業核心課、專業技能課、專業實踐課。由于目前中等幼兒師范學校生源質量下降，同時因為之前幼兒教師的準入制度比較寬松，學校過去在課程設置方面不夠全面，在課時分配方面也出現偏差，主要存在以下問題：
（一）重視語數英等文化基礎課，忽視了通識文化素養課
懷著為“升入高職”學生打好語英數基礎的思想，學校在每個學期語數英的課時分配方面一直有所側重。而對于幼師專業所需要的通識文化素養，一方面“升入高職”的學生并不急需，另一方面幼兒園從“就業”學生中選拔教師時也不考核此方面的相關知識，因此幼師專業的通識文化素養課一直沒有得到重視。
（二）偏重藝術技能課，專業理論課相對薄弱
目前，中等幼兒師范學校學生主要來源于一群“中考失利者”，這群幼師生在學習上最大的特點就是語詞―邏輯思維能力不足，這也使他們逃避專業理論課的學習，而比較喜歡生動活潑的藝術技能課。在藝術技能課上，他們往往容易找到自信。在過去很長一段時間，學校也順應學生的這個特點，開設了較多的藝術技能課。而對專業理論課的設置相對粗略，除了《幼兒教育學》《幼兒心理學》《幼兒衛生學》，還有就是一門綜合五大領域的《幼兒園教育活動設計》課，總體相對薄弱。
（三）專業理論與實踐脫節，專業能力培養不全面
學生學習的專業理論基本是宏觀的，雖然每個學期有到幼兒園見習的機會，但都集中在1～2周的時間內，缺少結合專業理論課的日常見習，這必然造成理論和實踐脫節。在集中見習的時間，由于沒有相關課程老師的跟蹤指導，學生依舊不善于運用專業理論解決實際問題。
長期以來，社會甚至是在職幼兒教師，將專業能力等同于藝術技能，認為幼兒園教師的專業能力就是“彈、唱、跳、畫”，這一狹義理解使學生對專業能力的學習產生偏差，平日在藝術技能方面耗費了大量時間。加上幼兒園在面試招聘考核上，也主要通過唱歌、跳舞、繪畫等技能水平去選拔，所以種種原因致使學生的專業能力發展不足。
二、新教師資格證考試的價值取向分析
（一）突出綜合素質取向，體現系統性
新教師資格考試包括《綜合素質》《保教知識與能力》和《幼兒園教師面試》三個科目，對幼兒教師綜合素質的考核單獨列為一個科目，突出了國家對幼兒教師綜合素質要求的取向。
從考試的目標來看，《綜合素質》科目主要考查申請教師資格人員是否具有“先進的教育思想、高尚的職業道德、一定的文化素養和法律意識、閱讀理解、語言表達、邏輯推理和信息處理等基本能力”。從《綜合素質》科目考試的內容來看，它包含五大模塊的內容。以2015年的國家考試大綱為例，各模塊所占的比重如下：
綜上所述，無論是從考試的科目、考試的內容還是考試的形式來看，新教師資格考試對應試者的考核都突出了考察綜合素質的取向，這就指導幼師學校在制定培養目標、設置課程和實施課程評價過程中要注重學生綜合素質的培養。
（二）突出專業能力取向，體現專業性
具備保育和教育的專業能力是從事幼教工作的基本要求。因此，新教師資格考試從考試的形式、內容和要求等各方面都對專業能力進行了考核。
從《保教知識與能力》科目的考試目標來看，主要考察應試者“學前兒童發展知識和了解幼兒的能力、學前教育理論知識和應用能力、幼兒生活指導的基礎知識與能力、幼兒園環境創設的知識與能力、游戲指導與組織實施教育活動的知識和能力、幼兒園教育評價的基礎知識和能力”等六方面的知識和能力。從《保教知識與能力》科目的考試內容和要求來看，考試內容主要涵蓋以下七個模塊。
考核的這七個模塊內容完全符合《幼兒園教師專業標準（試行）》對幼兒園教師專業能力的要求。中等幼兒師范學校如何通過課程設置來實現培養學生專業能力的目標，是一項系統的建構工程。
（三）突出情境應用取向，體現實踐性
實踐能力的考核是新教師資格證考試的核心內容。新教師資格考試目標中明確提出：從業者要掌握教學設計、教學實施和教學評價的基本原理和方法，并能在教學實踐中正確運用。
對近兩年（2014 ―2015 年）幼兒園教師資格考試試題《保教知識與能力》試卷進行的分析發現：一般教學設計占30%的比重；案例分析占40%的比重。
教學設計試題中給出一定的教學材料，要求應試者設計教學活動名稱、目標、過程和活動延伸的教學活動。如果沒有經過實踐訓練的應試者就很難做出正確的分析和設計，沒有辦法解決實際問題和開展教育教學活動。新教師資格考試的情境應用取向促使學校將教育見習和實習落到實處，使實踐活動更具實效性。
三、新教師資格證考試背景下對三年制中職幼師課程設置的調整
建立新型教師資格準入制度，是提高幼兒教師隊伍素質的必由之路，任何觀望和徘徊只能讓學校的發展陷入被動。所以中等幼師學校必須采取措施以適應新教師資格證考試的導向性要求，依據新教師資格考試的價值取向，對學前教育課程進行調整。
目前，新幼兒教師資格考試分上半年和下半年兩次進行。依據××學校三年制學前教育專業的實際，擬準備在下半年即每年的11月份左右組織幼師三年級的學生參加考試。實際上，學生從9月份進入三年級就不得不投入任務繁重的應試復習，所以在學生入校的頭兩年必須把所有“應知應會”的課程全部學完，這也迫使學校在課程設置上周密安排，而且要充分利用選修課。調整后的課程設置如下表：
（一）加強師德教育，充實通識基礎模塊中文化素養方面的學科
《幼兒教師專業標準》強調幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學習的教師理念。在學校以往的德育教學中，雖然每個學期都開設有德育課，但都沒有針對幼師學生的專業特點。而在新教師資格證考試中明確提到師德教育、幼兒園教育法律法規、入職教育的講授與考核，必須將與之有關的課程放到專業必修的地位。正因如此，學校對學前教育專業的德育課做了補充，在二年級三、四學期分別增設《幼兒園教育法律法規》《幼兒教師職業道德》兩門課。而在選修課中新設了《幼兒教師心理健康》《幼兒教師禮儀》的課程。
在《綜合素質》這一筆試科目中，除了教師職業道德教育還提到了文化素養及教師信息處理能力，因此必須加強學生閱讀與寫作、藝術鑒賞及幼兒園多媒體課件制作的能力，強化通識課程模塊中文化素養方面的學科教育，與此相應的，增開了《閱讀理解》和《寫作》課，主要訓練學生對材料的理解、分析概括能力以及寫作能力。在通識基礎課中新增了《自然科學》《社會科學》課程。
（二）在專業課程模塊中，加強幼兒教師崗位核心能力課程的比重
新教師資格考試非常注重理論對幼兒園工作的指導作用，理論知識仍是新教師資格考試的重要內容，并在掌握基本理論的基礎上培養崗位核心能力。這次課程調整把藝術類課程相對進行了壓縮，主要是把《聲樂》課和《樂視練》合并為一門課《聲樂基礎》，二年級原來每學期開設的三節《舞蹈》縮減為兩個課時。以前學校在專業核心課模塊開設比較粗略，這次課程調整細化了《幼兒園教育活動設計》課，將其分解為五大領域：《幼兒園語言活動指導》《幼兒園健康活動指導》《幼兒園科學活動指導》《幼兒園藝術活動指導》《幼兒園社會活動指導》共五門課程。一方面使教師在教學研究方面更具針對性，另一方面盡可能讓學生精學細練，取得理想的教學效果。在專業核心課模塊，針對游戲能力的培養新增了《幼兒游戲與指導》。
此外還充分利用選修課，利用每周三下午六七節開設了《幼兒園一日生活的組織和教育》《幼兒園環境創設與玩具制作》《幼兒園的溝通與合作》《幼兒園主題活動設計》《幼兒園班級管理》等課程，加強幼兒教師崗位核心能力課程的比重。學生可在一二年級的四個學期根據自己的需要選擇不同的選修課。
在選修課方面，學校擬邀請幼兒園經驗豐富的園長和骨干擔任教師，憑借幼兒園一線教師豐富生動的實踐經驗，強化學生理論運用于實踐的能力。
（三）注重教育實踐課程的教育效果，突出教師教育實踐取向
新教師資格證考試重視實踐導向。無論是《保教知識與能力》中考察運用所學知識分析和解決教育教學實際問題的能力，還是《幼兒園教師面試》中考查申請人的職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等教師基本素養和教學設計、教學實施、教學評價等教學基本技能，都清晰說明了這一點。因此在中等幼兒師范的課程設置中一定要保證學生實踐課程的時間和質量。
幼兒園教育的核心素養范文2
[關鍵詞]幼兒園教師；全納教育素養；全納教育觀念；全納教育知識
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004－4604(2008)07/08－0052－04
一、問題的提出
全納教育(Inclusive Education)又稱融合教育，是本世紀國際教育研究的一個重大課題和全新研究領域。它不僅是特殊教育的一種重要思潮，更是世界教育改革發展的重要理念和趨勢。對于全納教育的概念，不同學者有不同理解。美國全納教育重建中心(National Center on InclusiveEducation and Restructuring)將全納教育定義為：給所有學生(包括嚴重殘疾的學生)提供均等的接受有效教育的機會；為培養學生作為社會正式成員來面對未來生活，在就近學校中的相適年齡的班級中，給予他們充分的幫助和支持。英國全納教育專家托尼?布什(Tony Booth)則認為，全納教育就是要促進學生參與就近學校的文化、課程、社區的活動并減少他們被排斥現象的發生。在我國，學術界對全納教育的界定也不完全一致。一般認為，全納教育是指教育應當滿足所有兒童的需要，每一所普通學校必須接受服務區域內的所有兒童入學，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。全納教育不是簡單地把特殊教育體系中的兒童放人普通教育體系的教育，而是一種全新的教育理念，它追求的是建立全納社會和實現全民教育。
從1994年“世界特殊需要教育大會”發表的《薩拉曼卡宣言》中提出的五條原則我們可以看出，全納教育的核心理念是反對社會排斥，促進社會融合。20世紀90年代以來，全納教育所倡導的全新的人性觀、教育價值觀和教育公平觀得到了世界各國的普遍認同，成為指導當今世界各國特殊教育和普通教育改革發展的重要理念，可以說，世界教育已經進入全納教育時代。
學前全納教育是全納教育體系的重要組成部分。在學前教育階段實施全納教育能夠降低整個全納教育的難度，提高全納教育的功效，從而構建一個完善的、有效的全納教育體系，進而把建設全納社會、實現全民教育真正落到實處。在這一過程中，教師是關鍵。實施和推廣學前全納教育，幼兒園教師必須具備全納教育素養。
學前全納教育的有效性已在西方發達國家得到普遍認可。目前，我國也已經基本具備實施和推廣學前全納教育的條件，但由于當前學前教育的非義務性，相對于其他教育階段來說，人們對學前教育重視不夠，教師隊伍總體素質偏低，學前全納教育的發展明顯落后。因此，研究幼兒園教師全納教育素養的現狀，對于我們采取有效策略提升教師的全納教育素養，促進我國學前全納教育的實施和推廣具有重要的理論意義和實踐價值。
二、研究方法
(一)被試
本研究隨機抽取重慶市有關區縣37所幼兒園的教師，共發放問卷300份，收回有效問卷235份。樣本構成如下：25歲以下167人，26－35歲49人，36歲以上19人；初中及以下學歷26人，高中(含職高)和中專學歷98人，?？茖W歷64人，本科及以上學歷47人；一級幼兒園84人，二級幼兒園26人，三級幼兒園125人；公辦幼兒園93人，民辦幼兒園142人；主城區幼兒園115人，縣鎮幼兒園120人。
(二)研究方法
在實施問卷調查前，筆者參考有關文獻，就學前全納教育的有關問題對重慶市主城區近15位教師進行了深度訪談，根據收集的資料，篩選出27個項目，形成“幼兒園教師全納教育素養”問卷。該問卷包含三個維度，即全納教育觀念(共15個題目)，如“我很難接受特殊兒童尤其是殘障兒童”：全納教育知識(包括5個題目)，如“我從未聽說過全納教育這一術語”；全納教育能力(共7個題目)，如“我完全不會手語、盲文等特殊溝通技能和技巧”。采用Likert 5點計分法，“非常符合”“比較符合”“一般”“比較不符合”“非常不符合”分別記1－5分，其中有5道題目反向計分。各維度得分為本維度所有項目的平均分，得分越高，該教師的全納教育素養就越高。
在本次測量中，整個全納教育素養問卷的克倫巴赫Alpha系數為0.8794，全納教育觀念維度為0.8378，全納教育知識維度為0.8845，全納教育能力維度為0.7787，這表明問卷的內部一致性信度較高。問卷的效度采用結構效度指標來說明，全納教育觀念與全納教育知識之間的相關系數為0.321，全納教育觀念與全納教育能力之間的相關系數為0.283，全納教育知識與全納教育能力之間的相關系數為0.680，符合量表法對于各個次級因子之間中低相關的要求，表明問卷具有良好的效度。
(三)統計處理
對回收的有效問卷進行編碼錄入和統計分析，工具為SPSS11.0 for windows。
三、調查結果
(一)幼兒園教師全納教育素養基本狀況
由表1可見，在幼兒園教師全納教育素養三個維度中，觀念維度得分最高，知識和能力維度的得分均在3分以下。因此，從總體上看，幼兒園教師全納教育素養較低。
(二)不同年齡幼兒園教師全納教育素養比較
以年齡為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，數據顯示，各年齡段教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均無顯著差異。從總問卷的得分來看，各年齡段教師均處于明顯的全納教育素養缺失狀態(見表2)。
(三)不同學歷幼兒園教師全納教育素養比較
以學歷為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，數據表明，不同學歷的教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均呈現出極其顯著差異?？偟内厔菔菍W歷越高，得分也越高，本科及以上學歷的教師表現出相對較高的全納教育素養(得分均在3分以上)，其他學歷層次的教師則處于明顯的全納教育素養缺失狀態(見表3)。
(四)其他方面比較
以幼兒園級別為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：不同級別幼兒園的教師在全納教育素養三個維度及總問卷的得分上均呈現出極其顯著差異。幼兒園級別越高，教師得分也越高。一級幼兒園的教師表現出相對較高的全納教育素養(總問卷平均分為3.26)，二級幼兒園和
三級幼兒園的教師則處于全納教育素養缺失狀態(總問卷平均分分別為2.73和2.36)。
以幼兒園所在地域為自變量，全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：主城區幼兒園教師在全納教育素養三個維度及總問卷的得分上均顯著高于縣鎮幼兒園教師。主城區幼兒園教師全納教育素養相對較高(總問卷平均得分為3.17)，縣鎮幼兒園教師則明顯缺失全納教育素養(總問卷平均得分為2.30)。
以幼兒園性質為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：公辦幼兒園教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均顯著高于民辦幼兒園。公辦幼兒園教師表現出相對較高的全納教育素養(總問卷平均得分為3.23)，民辦幼兒園教師則處于明顯的全納教育素養缺失狀態(總問卷平均得分為2.40)。
四、分析及討論
(一)幼兒園教師全納教育素養現狀不容樂觀
前文數據表明，教師在全納教育素養三個維度上的發展是不均衡的，雖然全納教育觀念得分相對較高，但全納教育知識、全納教育能力以及總問卷得分均較低，這表明總體上幼兒園教師全納教育素養現狀不容樂觀。
全納教育觀念集中體現為教師接納所有兒童包括有特殊需要的兒童，尤其是身心發展有缺陷的殘障兒童的意識和觀念、態度和情感。雖然本調查結果顯示教師全納教育觀念得分相對較高，但這并不一定意味著教師的全納教育觀念確實良好，因為目前重慶市真正實施全納教育的幼教機構并不多，大多數教師缺乏全納教育的實際體驗，所以他們對全納教育觀念有關問題的回答可能更多地從“應然”的角度出發，其結果也許難以反映他們“實然”的全納教育觀念。已有的針對北京、上海等學前全納教育比較發達地區的一些調查研究也表明，幼兒園教師的全納教育觀念并不令人滿意。如周念麗的研究顯示，大多數教師對學前全納教育的必要性和有益性持認同態度，但難以接納有特殊教育需要的兒童，高達94％的教師對“有特殊需要的兒童都可在普通園所就讀”給予了否定回答，65％的教師明確表示不愿意接受有特殊需要的兒童，還有53％的教師認為實施全納教育會“降低教育教學質量”，76％的教師認為實施全納教育會“減少生源”。張燕在北京所作的相關調查、張莉在上海所作的相關調查也得出與此比較一致的結論。
全納教育知識包括全納教育的含義、有關全納教育的政策、法律、法規以及特殊兒童的身心特點和教育需求等，具備這些知識是幼兒園教師擁有良好全納教育素養的基礎和前提。全納教育能力包括早期發現和診斷有特殊教育需要的兒童的能力、制定個別化教育計劃的能力、與特殊兒童溝通和交流的能力(包括手語、盲文等特殊溝通技能和技巧)以及基本的音樂、舞蹈、美術等藝術教育技能，這些能力構成了教師全納教育素養的核心。本次調查結果顯示，教師在全納教育知識、能力方面得分較低，這恰恰反映了教師全納教育素養缺失的“實然”狀態。在這種狀態下，即便幼兒園教師具備正確的全納教育觀念，也必然是“有心無力”，因為教師缺乏操作層面上的全納教育知識與能力，就不可能開展有效的全納教育教學活動。周念麗的調查表明，94％的教師認為自己無法勝任全納教育，張莉在上海所作的相關調查也顯示，幼兒園教師對實施全納教育能力的自我評價普遍消極。可見，在本次調查中，全納教育觀念得分較高并不能掩蓋教師全納教育素養普遍缺失的事實。
從教師專業發展的角度分析，導致幼兒園教師全納教育素養缺失的根源在于幼兒園教師教育體系缺乏培養全納性教師的視野和機制。鑒于特殊兒童、殘障兒童是學前全納教育關注的主要對象，理想的全納性教師應該經過學前教育和特殊教育的雙重專業培訓，是精通學前教育和特殊教育的雙師型教師，而本次調查結果顯示，90.6％的教師在職前教育中沒有學過有關特殊教育的課程，86.8％的教師在職后教育中沒有接受過有關特殊教育的專業培訓。這導致多數幼兒園教師不了解特殊兒童的生理、心理特點和教育需求，從而非常欠缺特殊兒童的早期發現和診斷、個別化教育計劃的制定以及與特殊兒童溝通和交流等方面的知識和技能，根本不可能為有特殊需要的兒童尤其是殘障兒童提供合適的教育。
因此，提升幼兒園教師的全納教育素養，必須在全納教育視野下推動幼兒園教師教育的變革，通過職前培養和職后培訓，幫助幼兒園教師樹立全納教育觀念，夯實全納教育知識，提高全納教育能力。
(二)多種因素共同影響幼兒園教師的全納教育素養
調查顯示，不同年齡幼兒園教師的全納教育素養無顯著差異，全納教育素養并未呈現出隨年齡增長而逐步提高的趨勢。這一方面進一步證實了幼兒園教師職后教育中全納教育相關培訓的缺乏，另一方面也可能與本次調查的教師普遍比較年輕、年齡差異不大有很大關系。本研究中71.1％的教師年齡在25歲以下，25～35歲的占20.9％，36歲以上的僅占8.1％，可見幼兒園教師年齡比較集中，年輕化趨勢比較明顯。
幼兒園教育的核心素養范文3
首先，幼兒園和小學應通力合作，以兒童為本共同助推幼小銜接。幼兒是運用具象思維進行學習，所以幼兒園提供的學習方式是活動和游戲，而小學階段學科學習要求兒童開始運用抽象思維。幼小銜接就是把幼兒園教育和小學教育有效串聯起來，實現學生幼升小的平穩過渡，它需要雙方通力合作，共同參與和助推。當前，許多地方的幼小銜接還處在較低層次，重視了幼兒園，卻沒有重視小學，效果不理想。幼兒園過分強調向小學靠攏，小學參與幼小銜接的作為十分有限。常見的做法以幼兒園大班后期組織學生參觀小學和組織一些幼小銜接的教育活動為主，小學只停留在接待幼兒園參觀層面，極少部分小學能組織教師到幼兒園觀摩，欠缺主動銜接的作為。
近年來，武漢、上海、青島等發達地區的小學改革漸漸在靠近幼兒園，開展了許多行之有效的幼小銜接教育，如小學的后茶館式教學研究、學習走廊區角的創設、小學功能室多元化發展、開設自然課堂，等等?？梢姡W應重視銜接，主動有效作為。要基于兒童立場，根據一年級學生的心理發展特點設置課程，鼓勵學生創造性思維和尊重學生的個性發展?？梢栽O置與幼兒園銜接的功能室，如閱覽室、游戲室、建構室、手工室和美術室等，并相應地開展活動，讓學生對陌生的環境產生親切感。嘗試打破小學教師從1―6年級的輪換制，改為低年級組（1―3年級）和高年級組（4―6年級），低年級教師側重研究與幼兒園的銜接，高年級組教師側重與初中學校的銜接。此外，幼兒園和小學應加大銜接合作，通過建立合作平臺、參觀交流、座談講座等形式，相互借鑒，相互取經，共同研究銜接難題，通力做好銜接教育。
其次，幼兒園要堅持零基礎教育，真正做到“學術知識零起點”。時下，幼兒園小學化是幼小銜接、幼兒園教育改革的最大障礙。家庭教育和學校教育普遍只重視幼兒園與小學的銜接，片面地認為銜接就是幼兒園提前教小學的知識內容，用小學的教學方式教授幼兒，把生動活潑、富有童真童趣的幼兒園變成了小學的“把關者”，使得幼兒教育在某種意義上變成了小學低年級教育。這種假銜接，與真正意義上的幼小銜接是背道而馳的。幼兒園教育是兒童接受教育的起點，是為了促進兒童個體身心健康的發展，提升兒童的生命質量，一切教學活動都應以兒童發展為本位。幼兒教育應在環境營造、教具選擇、課堂氛圍中融入更多的童趣，不提前教授小學的拼音、寫字和算術等“學術知識”。結合幼兒年齡特點，重視培養幼兒的生活自理能力，讓幼兒感受到愛、溫暖和舒適。注重戶外活動，以游戲開展課程，寓教于樂，重在體驗，在玩中培養幼兒的自尊心、自信心、創造力與合作意識。
再次，幼兒園和小學都要努力改變應試教育模式，重視兒童核心素養養成。許多幼兒園正在積極改革，努力改變小學化的現狀，可學生到了小學又被打回原形，因為當前大多數小學仍以應試教育為主。在武漢學習期間，筆者參觀了武漢經濟技術開發區實驗小學，這個僅有32個教學班的學校，自辦學5年來就開設了33個功能室。其中，建立在幼兒園基礎上的美術室、陶藝室、木工室、音樂室、科探室、植物@、創意室等功能室，有效地促進了幼小銜接。校長介紹辦學特色時，底氣十足地說：“要讓小學生玩轉六年！”該校除了基礎課程外，還補充了校本課程和興趣課程，為學生提供了多元化的專用室，學習環境處處呈現出多元化、個性化、特色化，尊重學生的年齡特點、學習特點以及個性需要，讓學生自由成長?？梢姡胝嬲龑崿F幼小銜接，不僅幼兒園，小學更要始終堅持以兒童為本，關注兒童核心素養的培養，根據兒童成長過程中不同年齡段的生理、心理、行為、認知和思維模式特點，確定科學有效的教育措施和方法，以全面提高兒童的基本素質為根本目的，尊重其主體性和主動精神，注重開發智慧潛能，引導學生個性化成長。
幼兒園教育的核心素養范文4
關鍵詞：虐童事件 民辦幼兒園 管理 缺失
民辦幼兒園是由國家機構以外的社會組織或個人承辦的、主要利用非國家財政性經費，面向社會招收幼兒的幼兒教養機構。隨著經濟的發展，人們對學前教育的重視程度逐日增加，在學前教育資源相對緊張與入學幼兒人數劇增的矛盾下，民辦幼兒園如雨后春筍般得到了空前發展。據中國民辦教育協會數據，截止2007年底，我國共有注冊幼兒園12.9萬所，其中民辦幼兒園7.76萬所，占全國幼兒園總數的60.12%，可見民辦幼兒園已成為我國幼兒教育事業中不可忽視的組成部分。
可近日來，山西女童“被打70多個巴掌”的事件尚未平息，浙江溫嶺藍孔雀幼兒園女教師因好玩而將孩子“揪耳朵離地”“扔入垃圾桶”等照片又再度掀起虐童事件的，而此等虐童事件幾乎都發生在民辦幼兒園之中。虐童事件固然表現的只是教師個人職業道德素養的缺失，但同時也折射出了我國民辦幼兒園管理機制中存在的諸多弊端和缺陷。
一、 當前民辦幼兒園管理中存在的問題
盡管民辦幼兒園在幼兒教育事業中占有著重大的比例，但其管理模式尚不夠規范和成熟，管理制度還不夠健全，當前民辦幼兒園管理中存在的主要問題有：
1、有力的監督機制的缺失
我國的民辦幼兒園在體制上多是市場化經營，自負盈虧，許多幼兒園為個人承辦，有的民辦園在教育行政部門登記注冊，有的在工商管理部門注冊，幼兒園管理過程中教育方面歸教育部門管理，保育方面歸衛生防疫部門管理，行政方面則又歸上級主辦部門管理，政府對民辦幼兒園的多部門管理和多頭監管及審批制度的疏松，加之辦園投資者在利益和觀點上分歧，都導致了民辦幼兒園在管理主體上的混亂。而我國目前尚無專門的管理機構和專職的管理人員對民辦幼兒園進行對口管理，而社會力量辦學組織發育還很不成熟，無法承擔對民辦幼兒園的全面管理，嚴重影響了民辦幼兒園的監管力度。
2、認識的缺失
社會上往往將民辦幼兒園的管理看成是辦園投資者個人的事情，而很少從國家教育部門和社會力量都有承擔幼兒教育之責任的高度去看待民辦幼兒園的發展和管理。而眾多民辦幼兒園的管理者學歷水平低，專業知識素養缺乏，管理理念落后，管理能力低下，有些幼兒園為追求經濟效益盲目擴大辦園規模和招生數量，大大制約著幼兒園的管理水平。
3、有效管理制度的缺失
虐童事件的發生給家長和社會帶來了極大的悲痛，更重要的是給孩子幼小的心靈造成了巨大的傷害。幼兒園的孩子年齡都較小，受到傷害后無法及時訴求，往往等家長和園內發現已為時過晚。而民辦幼兒園往往缺乏有效的管理制度和管理手段，對于出現的問題不能及時發現、及時制止、及時解決，也導致了事件的嚴重性。
4、教師穩定性和培訓制度的缺失
當前，民辦幼兒園在教師普遍存在教師配備不足的現象，加之教師所獲取的報酬與付出的艱辛勞動嚴重不符，難以調動教師的積極性，致使民辦幼兒園教師流動性大。而虐童事件也暴露出，民辦幼兒園中很大一部分教都并沒有取得合格的教師資格證，而民辦幼兒園輕視教師培訓，教師隊伍缺乏定期的學習，致使教師的整體素質與職業道德素養相對薄弱。
二、民辦幼兒園管理缺失的對策和建議
民辦幼兒園是幼兒教育體制改革中的新生事物，它的出現促進了幼兒園辦園體制的多元化，其管理水平的提高也將進一步激活幼兒園的整體競爭意識、經營意識、服務意識和質量意識。
1、加強政府管理，促進辦園規范化
十年樹木，百年樹人，教育是關系幾代人的大事，只有政府政策的支持和監管，才能根本改變民辦幼兒園管理的無序、混亂現狀。政府職能部門應加大管理力度，嚴格依照法律法規進行辦園審批和監管，教育行政部門要建立健全民辦幼兒管評估管理機制，嚴格對園長、教師的資格審查和考核，以加強民辦幼兒園的規范化管理。
2、建立園長負責制，提升管理水平
嚴格按照《民辦教育促進法（草案）》的規定，對民辦幼兒園的投資者和管理者職責進行嚴格的區分，實行園長負責制，投資者僅作資金方面的扶持，避免幼兒園管理中受到過多利益和商業因素的干擾。民辦幼兒園的管理者要樹立起“一切為了孩子”的辦園理念，要以孩子的健康發展、快樂發展為核心，以幼兒園的科學發展、可持續發展為方向，同時還要不斷提高自己的領導能力和學前教育專業知識，不斷提升管理水平。
3、建立健全管理制度，提高學前教育質量
虐童事件的最后，盡管有關部門依照法律法規對當事人和相關幼兒園進行了處罰，但法律只是維護了教育的最底線，而究竟如何才能及時、徹底地遏制此等事件的發生，則需要健全和規范的幼兒園管理制度，彌補幼兒園管理過程中存在的不足。民辦幼兒園要完善內部規章制度，建立完整的教育教學制度、績效考核制度以及完善的激勵機制，根據部門調配專門的管理人員，還可設立家長委員會，讓家長參與監督和管理。
4、穩定教師隊伍，以愛心樹立辦園特色
民辦幼兒園也要保障教師的合法權益，努力為教師提供工作、學習和生活的良好環境，提高教師的福利待遇，為教師提供培訓和學習的機會，以滿足教師不斷進取的需要，同時也為提高教師隊伍的素養奠定了基礎。 “教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不成其池塘，沒有愛就沒有教育。”民辦幼兒園要以愛心樹立辦園的特色，真正打造出讓孩子們舒心，讓家長們放心的愛心家園。
三、結束語
幼兒園是孩子們成長的樂園，是孩子們快樂的天堂。新形勢下，規范民辦幼兒園管理，推進教育體制改革已勢在必行。民辦幼兒園應不斷完善管理體制，彌補管理的缺乏，用心為孩子們撐起一片愛的藍天。
參考文獻：
幼兒園教育的核心素養范文5
關鍵詞： 《幼兒園教師專業標準》 幼兒園教師專業發展 指導理念 專業知識 能力結構
自2011年底教育部出臺《幼兒園教師專業標準》以來，部分學者從多個角度對其進行了解讀，例如：李季湄、夏如波解讀了《幼兒園教師專業標準》的基本理念[1]；虞永平解讀了《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎[2]；龐麗娟從研制背景、指導思想和基本特點三個方面對《幼兒園教師專業標準》進行了解讀[3]；秦金亮探討了《幼兒園教師專業標準》的功能定位問題[4]；郭亦勤則從專業化幼兒園教師隊伍建設方面對《幼兒園教師專業標準》進行了解讀[5]。雖然上述解讀已經較全面，但很少有研究者關注到《幼兒園教師專業標準》對幼兒園教師自身專業發展所具有的意義，這是本文所要探討的核心問題。
一、《幼兒園教師專業標準》在我國幼兒園教師專業發展政策中的地位與價值。
從1903年湖北幼稚園附設的女學開始算起，我國的幼兒教師教育已經有100余年的發展歷程，期間幼兒園教師的專業化發展水平得到較大的提高，而這與黨和政府的相關政策支持是密不可分的。
1950年代，教育部先后頒布《幼兒園暫行教學綱要》（試行草案）、《幼兒園暫行規程》（試行草案）及《關于組織幼教工作者收集和總結經驗的通知》等政策文件，廣大幼兒園教師在上述政策的指引下，結合引進的前蘇聯學前教育理論與我國的學前教育實踐，不斷探索與改進幼兒教養工作，創造、積累了許多優良經驗。這在當時，對改變學前教育觀念，提高學前教育質量，促進幼兒教師專業化發展起到了積極的作用。1979年頒布的《城市幼兒園工作條例》（試行草案）強調幼教工作者應該熱愛幼教事業，并對教養員和保育員提出具體要求；1983年頒布的《關于發展農村幼兒教育的幾點意見》明確提出了農村幼兒教師所應達到的基本條件，即思想品德好、熱愛幼教事業、具有初中以上教育程度且身體健康；1996年頒行的《幼兒園工作規程》進一步明確了幼兒園教師所應具備的條件和要求，強調幼兒園教師應當具有幼兒師范畢業程度或者經過教育行政部門合格考試，應該熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好，為人師表，忠于職守，身體健康。2001年頒行的《幼兒園教育指導綱要（試行）》從政策層面充分肯定幼兒園教師的專業地位，指出幼兒園教師是對兒童一生發展具有重要影響的專業人員。此后先后出臺的《關于幼兒教育改革與發展的若干意見》、《幼兒園教育指導綱要（試行）》及《關于規范小學和幼兒園教師培養工作的通知》等政策文件，進一步明確了幼兒園教師培養的目標、層次、途徑，以及幼兒教師的專業成長等問題，極大地促進了幼兒園教師的專業成長。
通過對上述政策文件的回顧與分析，我們可以發現，《幼兒園教師專業標準》并不是憑空冒出來的，而是一以貫之的，是對上述文件在幼兒園教師專業發展方面的總結與深化，是對幼兒園教師專業發展提出的更高層次的要求，對幼兒教師的專業發展與成長有更重要的意義與作用。
二、《幼兒園教師專業標準》確立了幼兒園教師專業發展的指導理念。
幼兒園教師專業發展不是漫無目的的，也不是隨心所欲的，而是在一定的科學理念指導下進行的一種專業成長過程。在當今價值觀日益多元的社會中，確立科學發展的指導理念，直接關系到幼兒園教師自身的師德素養與專業發展。因此，確立科學合理的幼兒園教師專業發展指導理念對幼兒園教師專業發展具有重要意義?！队變簣@教師專業標準》就明確提出了幼兒園教師專業發展的指導理念，即“幼兒為本”、“師德為先”、“能力為重”與“終身學習”。
其中，“幼兒為本”是幼兒園教師專業發展所應秉持的核心理念，指的是幼兒園教師在自身的專業成長過程中，應特別注重樹立“珍惜幼兒的生命，尊重幼兒的價值，滿足幼兒的需要，維護幼兒的權利，促進每一個幼兒的全面發展[6]”的理念，并用這種理念指導自己的專業成長和教育教學實踐?！坝變簽楸尽崩砟钍窃谛滦蝿菹麓_立的指導幼兒園教師專業發展與開展教育、教學工作的核心理念，是“以人為本”理念在幼兒教育中的體現與落實，每一位幼兒園教師都應該敏銳地意識到社會變革所帶來的理念更新，并且做到用理性的自覺去面對，不斷提高自身對學前教育、對幼兒的認識與理解。
“師德為先”是指幼兒園教師在開展幼兒教育、教學活動時，將師德放在首位。這就要求幼兒園教師在自身專業發展時，牢固樹立“師德為先”的指導理念，特別注重加強自身的師德建設，努力做到《幼兒園教師專業標準》所要求的“熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范……做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人[7]”。
“能力為重”是幼兒園教師專業成長所應秉持的一個基本理念。近年來，隨著我國學前教育的迅速發展，幼兒園的課程體系已經從以“教”為中心轉變為以“學”為中心，這必然要求幼兒園教師的專業能力結構與重點發生相應的改變，對幼兒園教師的專業發展提出新的要求與挑戰。因此，在幼兒園教師專業發展的過程中，應不斷確立“能力為重”的理念，并在這一理念指導下，不斷提高自身的教育教學專業能力。
“終身學習”是指導幼兒教師專業發展的又一重要理念?，F代社會是一個學習型社會，作為對幼兒一生發展具有重要作用的啟蒙者和引路人，幼兒教師更應努力做到終身學習，在“終身學習”理念的指導下，加強學習，不斷提高自身適應學前教育發展的能力。
三、《幼兒園教師專業標準》明晰了幼兒園教師專業發展的專業知識與能力結構。
專業知識和專業能力是幼兒園教師專業發展的核心內容，沒有良好的專業知識和專業能力，幼兒園教師專業發展便成為無源之水，成為一種空洞的口號。因此，構建科學、完善的幼兒園教師專業知識和能力結構，對促進幼兒園教師專業發展具有極其重要的作用。
在《幼兒園教師專業標準》中，首先構建了完整的幼兒園教師專業發展的知識結構，強調專業化的幼兒園教師必須具備三方面的知識，即幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識，及通識性知識。這三種知識互相聯系，共同構成了專業化幼兒園教師的知識結構體系。其中，幼兒發展知識是核心，主要包括了解關于幼兒發展的相關政策法規、掌握不同年齡段幼兒的身心發展特點和規律，了解幼兒個體發展的差異及特殊需要兒童發展的差異等；幼兒保育和教育知識是關鍵，主要包括熟悉幼兒園教育的目標、內容、要求、基本原則，掌握幼兒園教育教學活動的各種方法和知識，0～3歲兒童發展的知識和幼小銜接的知識，掌握了解幼兒的各種方法，以及安全應急知識等；通識性知識是基礎，主要包括一定的自然科學和社會科學知識、幼兒園各領域的特點與基本知識、藝術欣賞與表現知識、現代信息技術知識及關于中國教育基本情況的知識等。上述知識共同構成了專業化幼兒園教師所應具備的知識結構，為幼兒園教師在知識方面的發展指明了方向。
構建科學、合理的幼兒園教師專業發展的能力結構是《幼兒園教師專業標準》的重要內容。環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力及反思與發展能力是《幼兒園教師專業標準》中所構建的專業化幼兒教師所應具備的核心能力。該能力結構直接明確了專業化幼兒教師所應具備的專業能力，對當前幼兒園教師專業能力發展中存在的專業能力訓練與專業知識結合不足、游戲實踐教學能力差強人意、保教綜合能力欠缺等問題有較強的針對性，為幼兒園教師專業能力發展提供了依據。
由此，幼兒園教師專業發展便有了發展的方向和依據，該標準對幼兒園教師專業發展具有極其重要的價值和意義。
四、《幼兒園教師專業標準》指明了幼兒園教師專業發展的途徑。
《幼兒園教師專業標準》，從四個方面探討了幼兒園教師專業發展的路徑，既包含對教育行政部門，幼兒教師培養機構，以及幼兒園的要求，又包括對幼兒園教師自身的要求。
（一）各級教育行政部門可以通過深化改革、建立與完善制度來促進幼兒園教師專業發展。
對各級教育行政部門來說，要通過深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，建立幼兒園教師準入標準，以及聘任、考核、退出等管理制度，切實保障幼兒園教師的合法權益，并依此促進幼兒園教師的專業發展，確保幼兒園教師隊伍建設的專業化。
（二）幼兒園教師教育機構可以通過深化教師教育改革的方式促進幼兒園教師專業發展。
幼兒園教師教育機構應將《幼兒園教師專業標準》作為教師培養培訓的主要依據，不斷加強學期教育學科建設和專業建設，通過對培養方案、課程設置、教育教學方式等的變革，提高幼兒園教師的職業道德和能力素養，進而提升幼兒園教師的專業化能力和水平，促進幼兒園教師的專業發展。
（三）幼兒園可以通過園本培訓等方式促進幼兒園教師的專業發展。
《幼兒園教師專業發展》明確指出，幼兒園應制定幼兒園教師專業發展規劃，加強幼兒園教師的職業理想和職業道德教育，增強幼兒園教師育人的責任感和使命感，并通過園本研修的方式促進幼兒教師的專業發展。
（四）幼兒園教師可以通過多種方式自主、主動地促進自身的專業發展。
《幼兒園教師專業標準》提出，幼兒園教師應制訂自我專業發展規劃，增強自身專業發展的自覺性；應大膽開展保教實踐，不斷創新；應主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。這些都是幼兒園教師提升自身專業發展水平的重要途徑。
參考文獻：
[1]李季湄，夏如波.《幼兒園教師專業標準》的基本理念.學前教育研究，2012（8）.
[2]虞永平.《幼兒園教師專業標準》的專業化理論基礎.學前教育研究，2012（7）.
[3]龐麗娟.《幼兒園教師專業標準》的研制背景、指導思想與基本特點.學前教育研究，2012（7）.
[4]秦金亮.《幼兒園教師專業標準》的功能定位.學前教育研究，2012（8）.
[5]郭亦勤.《幼兒園教師專業標準》：專業化幼兒園教師隊伍建設的依據，2012（12）.
幼兒園教育的核心素養范文6
關鍵詞：以人為本；幼兒園；幼兒；教育管理
中圖分類號：G617
文獻標識碼：A 文章編號：1674-9944（2016）23-0159-02
1 堅持以人為本，文化立園
“以人為本”的管理核心在充分尊重組織內每個人，將管理回歸于“人”這個主體，高度重視人性、尊重、平等、自由、和諧。在幼兒園管理過程中，強調“以人為本”就是強調師生人性和每一個個體的自由、平等及發展，充分激發幼兒園內所有教職員工對幼兒教育事業的熱情，培養以人性、平等、發展為核心的價值觀念和取向，建立和諧、人本的幼兒園文化，構建良好的幼兒園教學生活氛圍。
以人為本，創設人文氛圍，應先從校內硬件環境的美化創設著手，滿足廣大教職員工對工作環境美化的需要。首先，從幼兒園的基礎硬件著手，進行美化、優化和改進，盡可能提高幼兒園內部的綠化水平、環保低碳標準，提高校@、校舍、活動場所等基礎建設條件的清潔和美化程度。其次，要從幼兒園的教學配套設施著手，引進先進的多媒體技術和更豐富的人文設施設備，提高教學設施設備的檔次、水平。第三，要重視教職員工的教學活動和榮譽激勵，給廣大教職員工提供更加充分的教學支持，通過多種多樣的人文活動、評比，從多個角度認可教職員工的努力、付出、進步、奉獻，激發起教職員工更強烈的歸屬感、成就感和價值感，使其更加熱愛校園，更熱愛幼教事業。
以人為本，創設人文氛圍，還應從幼兒園的特色文化體系、管理制度和規范建設著手，在園內塑造團結、規范、向上、積極、和諧的氛圍、精神面貌和規范秩序。首先，應該建立幼兒園內大部分成員都認同而且遵從的信念、價值準則、規范和行動目標。其次，應該建立剛性不可逾越的規范、制度來管理教職團隊，讓所有教職員工均規范言行，提高工作效率。第三，應該采取柔性化管理策略，在教職員工管理過程中，強調適度、適情原則，充分考慮教職員工個人情況、特征和發展，靈活變通，既不損害制度規章的嚴肅性，同時又避免教職員工的逆反、誤解甚至抱怨，強調教職員工的責任和義務，同時尊重教職員工的個性特質、權利和自由，規范校內工作的同時，簡化環節，從教職員工的職業發展和個人成長考慮，搭建廣闊的施展才能的空間和充分發展的平臺，凝聚、鼓舞、激發教職員工投身于幼兒園教育事業，鼓勵教職員工創新變革，為幼兒園的持續進步發展提供源源不斷的內在動力。
2 鍛造卓越教育團隊
教師隊伍是整個幼兒園教育工作的核心主體，幼兒園內部所有教育活動，都需要教師團隊來組織、執行、研究、創新，因此教師團隊素養、能力的優劣，決定了幼兒園教育的品質，所以做好幼兒園管理，就必須高度重視卓越教育團隊的鍛造。教師團隊的鍛造和培養必須以基于現實、優化配置、互助支持為要則。針對幼兒園階段教育的特性，吸納多種人才，同時還應該根據教師所處階段，為教師搭建展示、提升的條件、機會和平臺。筆者認為，鍛造卓越教師團隊的過程中最重要的有以下幾點。
第一，充分尊重和理解教師，管理人員尤其要樹立為教師服務的意識，從心理上真正理解教師、認可教師團隊的工作價值，為教師創造輕松、自由、舒適、民主、充分溝通、高度認可的教學氛圍，讓老師安心投入工作。第二，必須高度重視師德修養的培養。師德是教育事業的靈魂，一位幼兒教師如果能夠愛業、敬業并樂于對幼兒教育奉獻，其教學教育效果顯然能夠達到更好的水平。所以高度重視師德的塑造，能夠最大限度為園內教育奠定良好基礎。所以在幼兒園管理過程中，必須高度強調師德問題，這是對幼兒的人格、權利和尊嚴的充分尊重，也是對幼兒身心的健康呵護，對其個性發展的支持。第三，培養學習型教師團隊。教師必須持續充盈自身才能，才能夠給予孩子們更好的指導。因此幼兒園管理必須高度重視教師的終身學習理念和踐行。必須帶領老師持續進行多種形式的在崗學習，引進新技術、新方法，轉變陳舊觀念，優化改進教學過程。為此，幼兒園應該盡可能多的為教師們提供學習機會，經常開展名園實踐、跨園交流、教學研討等活動或各種培訓學習，讓青年教師掌握幼教的先進思想與技術，與時俱進。
3 結語
管理的核心是喚醒人、激發人和鼓舞人，幼兒園管理應該摒棄傳統的居高臨下的家長式管理，建立以民主為核心，高度尊重每一位員工參與幼兒園管理的權利和責任，尊重每一位員工的勞動和智慧價值，加強調查、溝通，充分激發員工對幼兒園的歸屬感和責任感，尊重教職員工的意愿，使其以園為家，充分發揮潛能，攜手共創美好校園。
參考文獻：
[1]黃 坤.幼兒期閱讀能力對兒童期學習能力的影響[J].家庭與家教（現代幼教），2009（Z1）.
