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環境科學的理論基礎范文1
關鍵詞 特殊教育 特殊教育學 理論基礎
分類號G760
恩格斯說過：“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！碧厥饨逃陌l展需要運用理論思維來探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學發展指明方向。因此，特殊教育的發展需要加強理論建設，特別是要加強理論體系的建設。特殊教育理論體系建設的程度不但標志著特殊教育作為一門學科發展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實踐活動的深入度，因為沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設中的一個重要方面就是學科理論基礎的構建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語詞理解出發，來闡述特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎以及它們彼此之間的關系，以求教于大方。
1 特殊教育的語詞理解
一般認為，特殊教育包含兩個概念：一是特殊教育科學，二是特殊教育活動。前者是研究特殊教育現象及其規律、原則和方法，以指導特殊教育活動；后者是社會與學校的工作。美英等國多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學科和活動，我國臺灣地區對特殊教育的理解：一是專業或教育工作；二是學問。
將“特殊教育”作為學科與活動兩種理解思路的現象存在于相關著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導論》中將特殊教育作為活動，如將特殊教育定義為“對特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動，這些活動既可能是增進特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童的思想品德、增強特殊兒童的體質的活動，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動”；同時，又作為學科來認識，如“特殊教育是一門自然科學和社會科學相結合的綜合學科，它要依賴醫學、工程學和心理學等自然學科的研究成果，同時，它還依賴社會學、普通教育學等社會科學的研究成果，但它不是這些學科的大雜燴，而是有機地按照自己的系統和規律來組織相應的內容，從而形成自己的體系。它本身就是科學”。
將“特殊教育”、“特殊教育學”分別作為活動、學科來理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現，可以說，這為我們的言辯提供了術語的規范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個組成部分。使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養目標的教育”；“特殊教育學”是“教育學的一個分支。研究特殊教育現象及其規律的科學”為此，特殊教育理論基礎之探討可從三種不同的路向來進行，一是從學科的角度來談理論基礎，亦即特殊教育學的理論基礎。錢志亮從學科的視角提出特殊教育學科的理論基礎包括哲學基礎、心理學基礎、社會學基礎、康復學基礎、教育學基礎五大理論基礎。二是從作為特殊教育活動的角度來談理論基礎。盧子洲從特殊教育活動的角度認為，特殊教育培養目標的理論基礎包括人道主義基礎、科學基礎、經濟學基礎。三是將從學科與活動的雙重視角來談理論基礎。樸永馨從學科與活動的角度探討了特殊教育的理論基礎。他指出，特殊教育作為教育學科的一個分支和作為教育事業的一個組成部分，它也有其兩個方面的理論基礎：關于教育的理論和唯物辯證法、補償理論。
2 從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎
從特殊教育活動來談理論基礎有兩個角度，一個是談特殊教育活動開展所關涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨支撐著特殊教育活動，也可能兩兩聯合或多者融合共同作用于特殊教育活動，例如：特殊教育活動從過去單純的醫學模式或教學訓練模式走向醫教結合的模式就可說明這一問題。二是談特殊教育活動開展所關涉的學科是什么(圖2)，嚴格意義上說，這里實際上談的是特殊教育活動的學科基礎，即特殊教育活動關涉到哪些學科，當然學科內部可能有些理論在支持著特殊教育活動。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎在談具體的理論或觀點，有的特殊教育活動的理論基礎在談具體的學科，后者跨越了具體理論、觀點直接來談學科，甚或將學科先列出，再在學科中來談具體的理論及其基本觀點。
注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個理論基礎，Tn代表的是第n個理論基礎，下同。
注：D是“學科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個學科理論基礎，Dn代表的是第n個學科理論基礎，下同；T11。代表的是第一個學科的第一個理論基礎，T1。代表的是第一個學科的第n個理論基礎，如此類推，下同。
從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎可從特殊教育活動組織的程度以及發展的特性來看，組織程度低且處于低級發展階段的特殊教育活動可主要從特殊教育對象發展的影響因素來談其理論基礎，組織程度高且處于高級發展階段的特殊教育活動則可從特殊教育模式的視角來闡述其理論基礎。
2.1 從特殊教育對象發展的影響因素來看特殊教育的理論基礎
從特殊教育對象發展影響因素的角度來看特殊教育活動的理論基礎，可直接利用圖1中所示的方式來談具體的理論支持系統或理論依據，也可根據圖2呈現的方式來先談所涉及的相關學科，再闡述特殊教育活動的具體支持理論，因為只有把握了影響特殊兒童身心發展影響因素的特點，才有可能在特殊教育過程中通過科學調控外在的影響因素以作用于特殊兒童個體的發展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認為，影響因素主要有遺傳、環境、教育和個體的主觀能動性，其中遺傳關涉到生物學、醫學；環境關涉到生態學、社會學等；教育關涉到教育學、心理學等，個體主觀能動性關涉到心理學、哲學等。雷江華組織編寫的《學前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學》主要從影響特殊兒童身心發展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學、發展生態學、心理學、教育學的學科基礎，以及各自學科內部對應的理論與所衍生出的具體教育教學訓練模式等。其中，關于特殊教育活動的理論基礎推演之邏輯是：從特殊教育活動出發來尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(訓練)模式，進而找到模式所支持的不同理論或觀點，最后發掘這些理論所關
涉的不同學科，但上述2本編寫的教材在介紹時則從不同學科理論體系出發闡述學科的理論觀點，進而闡述具體的模式。
特殊教育活動的理論基礎為特殊教育實踐提供了科學的依據，正如常說的“沒有理論的實踐是盲目的實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實踐緊密結合，才能導致理論的豐富與實踐的拓展。從特殊教育活動來看，其理論基礎往往先關涉的是具體的理論或某一理論的某個方面，或多個理論，而這一個理論或多個理論又涉及到相關的學科，因此，有的特殊教育活動的理論基礎介紹直接將該學科作為理論基礎，出現了明顯中間理論斷層與模式缺失的現象，甚至出現理論基礎的泛化與擴大化的傾向。
2.2 從特殊教育模式出發來尋找特殊教育活動的理論基礎
特殊教育活動如果不能通過模式來進行闡述，說明該活動僅僅停留在簡單的實踐操作水平，而不是自成系統的特殊教育活動，如果用簡單實踐操作狀態之特殊教育活動來尋找其理論的依據，就可能出現所有的學科中的相關理論都有可能成為特殊教育的理論基礎，極易使特殊教育失去自身的獨特性，進而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導致特殊教育活動的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動需要上升到特殊教育模式的層面來尋找其理論基礎(該理論基礎可稱為特殊教育模式的理論基礎，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動成熟度的標志以及特殊教育獨特性的體現。當然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動的學科基礎中來考察模式在中間的過渡環節。
注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個模式，Mn代表的是第n個模式。
3 從學科的視角來審視特殊教育學的理論基礎
特殊教育學的理論基礎需要根據學科的劃分從不同的層面探討。一般認為，哲學是所有學科的學科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學科都可以將最高層次的哲學作為特殊教育學的理論基礎；第二層次的學科是自然科學與社會科學，特殊教育學同樣也關涉自然科學與社會科學；第三層次的學科是自然科學與社會科學中分別分化出現的具體學科，如自然科學中的醫學、生理學、工程技術學等，社會科學中的教育學、心理學、社會學等。特殊教育學作為教育學的子學科，談其學科基礎似乎只要從其母學科作為社會科學的出發點來探討其理論基礎，但實際情況并非如此簡單，現分別從學科歸屬與獨立特性兩個角度來闡述其理論基礎。
3.1 從學科歸屬來看特殊教育學的理論基礎
特殊教育學作為教育學的分支學科已成共識，但過去特殊教育作為一門專業在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學的發展帶來了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業設置在教育系(現在的教育學院)中，有的高校將特殊教育專業設置在心理系(現在的心理學院)，這樣特殊教育專業課程的設置就分別從不同的學科視角構建出自身獨特的課程體系。因此，在探討特殊教育學的理論基礎時，有人從特殊教育學所從屬的教育學來看其理論基礎，甚至將教育學的理論基礎移植過來作為特殊教育學的理論基礎，這樣恰恰導致了很多人認為，既然特殊教育學與教育學有同樣的理論基礎，特殊教育專業也就與教育學原理專業可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來探討特殊教育學的理論基礎極有可能重視特殊教育學與教育學的共性而忽略了特殊教育學的特殊性，進而在實踐領域將特殊教育與普通教育(抑或其它教育)混淆起來。就目前我國特殊教育專業的設置情況來看，大體設置在教育學或心理學的下面作為子學科存在，因此，將教育學、心理學的理論基礎(圖4)搬過來作為特殊教育學的理論基礎，最后導致了很多人認為特殊教育學沒有自己的理論基礎，作為一門學科難以扎根生存。這從目前教育學子學科在院系中的設置及其地位中可窺見一斑。在二級學科紛紛成為獨立的系或學院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學科附屬在其它學科門下，或與其它二級學科聯合成立獨立的系，其實仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業無奈只好存留于特殊教育研究所。
注：圖中的s是“自然科學”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學中的第一個學科，Sn代表的是自然科學中的第n個學科，下同；SS是“社會科學”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會科學中的第一個學科，SSn代表的是社會科學中的第n個學科，下同。
3.2 從獨立屬性來看特殊教育的理論基礎
從獨立屬性來看特殊教育學的理論基礎需要借鑒教育學(或心理學)比較成熟的子學科的經驗，發現屬于特殊教育學自身的理論基礎(見圖5)，擺脫特殊教育學作為依附地位的狀態，既明確自身的學科歸屬，又能構建屬于自身具有特色的特殊教育學的理論基礎。也就是說，特殊教育學作為一門學科要探討其理論基礎，必須從過去的附屬狀態走向獨立的狀態，吸引更多的專家學者來從事特殊教育的理論研究與實踐研究，只有這樣才能促進學科充分有效的發展。
獨立屬性的特殊教育學理論基礎與從屬屬性的特殊教育學理論基礎兩者之間既有聯系也有區別，從屬屬性的特殊教育學理論基礎極有可能將母學科的所有理論基礎移植過來作為自身的理論基礎，包括學科中的理論，這樣會使用特殊教育學不“特”而“普”；獨立屬性的特殊教育學理論基礎則從特殊教育學的具體實際出發來發現與特殊教育學緊密聯系的學科基礎，兩者的學科基礎既可能有共同的學科，甚至是同一學科中的同一理論，也有不同的學科(如醫學、康復學等)，也會有同一學科中的不同理論。
4 特殊教育活動理論基礎與學科理論基礎之間關系的綜合分析
根據上述的分析，其實特殊教育的理論基礎中根據語詞所推演出的特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎兩者之間并非存在截然對立的關系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內在一致性)的體系圖(即特殊教育活動理論基礎所包含的理論可在特殊教育學科理論基礎中找到所對應的學科，進而將特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學科的理論基礎聯系起來形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說明了特殊教育活動作為一種從屬的活動進而推演到學科作為從屬學科的邏輯思維過程。圖7說明了特殊教育活動作為獨立屬性的活動進而推演到學科作為獨立學科的邏輯推演過程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據圖3的思路在理論與活動之間加上模式，以進一步理順彼此之間的簡單邏輯關系。當然，特殊教育活動發展所形成的一種特殊教育模式可能來源多個理論的支持，這些理論既可來自于一個學科，也可來自于多個學科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說明特殊教育的理論基礎，包括特殊教育活動與特殊教育學科理論基礎之間的關系，且兩者之間不是單向的被動作用關系，而是彼此之間雙向的相互作用關系。
同時值得注意的是，一個理論來源于多個學科，這樣就將多個學科作為其理論基礎。例如，班杜拉的社會學習理論既是心理學中的理論，是社會學中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學中的理論，也是管理學中的理論等。當然，同一個學科同樣也有多個理論(圖2)，例如，心理學中有聯結理論、認知理論、人本理論、建構理論等；教育學中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學科之間也存在著多重交叉關系的現象。
5 總結
結合當前特殊教育研究的實際情況，筆者認為特殊教育理論基礎的探討首先需要從規范特殊教育的語詞運用開始，否則可能大家的探討并非在同一語境下進行，即在談特殊教育理論基礎時需要首先界定“特殊教育”是一種實踐活動，還是一門學科，否則極易游離于學科與活動的兩種狀態中進行無謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態下進行辯論，結果辯論得越來越糊涂，有點“你不說我還知道點，你越說我還糊涂”。當然，從事特殊教育研究與教育教學實踐的工作人員在閱讀相關文獻著作時也需注意將“特殊教育”這一語詞結合上下文的語義邏輯背景來進行解讀，不然同樣會出現誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動的理論基礎與特殊教育學的理論基礎各自探討的思路以及彼此之間的關系，更要注意特殊教育活動理論基礎中理論背后的理論，理論背后的學科，學科背后的學科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎之思考其實也關涉到特殊教育學的元思考，教育學經歷了從活動的教育到學科的教育學，再到理論反思的元教育學的發展歷程，特殊教育學的發展要學會從“母”學科那里吸取營養的精華，促進“母子共榮”的學科發展局面。
參考文獻
環境科學的理論基礎范文2
關鍵詞： 情景教學法 情景認知理論 建構主義 理解性輸入
筆者在閱讀大量有關情景教學法的文獻后，發現情景教學法的定義和理論基礎錯綜復雜，不同的作者給予不同的定義和理論基礎，筆者依據自己的教學實踐和對情景教學的理解提出它的定義并探尋它的理論基礎。
一、情景教學法的定義
情景教學法（Situational Language Teaching）又稱視聽法，它源于20世紀30年代，語言學家帕爾默和霍恩比是杰出的代表。他們在總結前人的經驗基礎上，在語言方面進行了有效的研究工作，最后創立了一整套教學法理論原則。它具有以下特點：語言教學應從口語開始，先聽說、后讀寫；以外語教授外語；以情景方式把新語言點引出；詞匯選擇以常用為原則，先教常用詞匯，保證最常用的2000個單詞先教（何廣慳，2004）。
還有學者從語言學家那兒找到靈感，對情景教學法進行分析和描述。如文嘉玲（2008）在《情景教學法探源》一文中指出：情景教學法是將語言看成一個結構、一個有規則的系統，深受結構主義的影響，在教學材料的安排上要按語法結構、句型，由易到難來安排的。而于瑤（2003）認為所謂情景教學法主要是指在教學大綱和教材的指導下，在從認知方面教授語言結構要素和功能的同時，利用并創造各種情景，使學生沉浸在豐富的、自然或半自然的言語習慣環境之中進行學習并用言語表達自己認知和內心的情感。
筆者依據自己對上述定義和其他文獻中關于情景教學法定義的理解，以及結合自身教學實踐，認為情景教學法就是在教學中教育者根據教學目標需要創設具體生動的一連串有聯系的場景，利用具體的形象或根據語言描述使受教育者在頭腦中形成表象，從而有效地調動受教育者的非智力因素，激發他們的學習熱情，從而引導他們從整體上理解和運用語言的一種教學方法。
二、情景教學法的理論基礎
語言論認為語言是人們在勞動中，由于交際的需要而產生，它和情景不可分離。外語教學也同樣需要情景。英語教師應該根據學生要學的詞法、句法等內容，借助于實物、動作、圖像或多媒體等各種手段，合理設計教學情景，提高學生的學習興趣，融快樂學習英語于情景之中。本文將從當代心理學、教育學和語言學三個方面探索其理論依據。
（一）情景教學法心理學理論基礎
從當代心理學角度看，情景認知理論是情景教學法的理論基礎之一。它認為個體的情感對認識活動至少有動力、強化、調節三個方面的功能。動力功能是指情感對認識活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認識活動起積極的發動和促進作用；消極不健康的情緒對認知活動的開始和進行起阻礙或抑制作用。情感的調節功能對認知活動具有組織或瓦解作用。而情景教學法就是要在教學過程中引起學生積極健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性。情景認知理論產生于20世紀80年代末，繼行為主義學習理論的“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論的又一重要研究取向。它已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情景轉化的重要學習理論。情景認知理論認為，所有的知識都和語言一樣，其組成部分都是對世界的索引。知識源于真實的活動和情景，并且只有在運用的過程中才能被完全理解。因此，真實活動是學習者進行有意義、有目的學習的重要途徑，對于中國學生要把語言習得的方式加以引進并與學得的語言學習方式相結合，促進學生語言交際能力的提高（轉引自劉曲，2008）。為此，很多學者進行了情景認知理論和學科的整合研究。如王艷萍、張靜（2003：3）在《情景認知理論與英語教學的整合》中提出，根據情景認知理論，教師要遵循一定的原則，從情境、內容、激勵及評價這四個方面進行整體設計英語教學環境。即教師要設計出與學生自身經驗相一致的情境；設計出類似于日常實踐中連貫性的、有意義、有目的的活動；設計出能促進學生知識遷移的情境，使學生能夠將所學的知識解決真實生活情境中的問題。
（二）情景教學法教育學理論基礎
從教育學角度看，情景教學法的理論基礎是學生的認識規律。人的認知過程是人通過感覺、知覺、記憶、思維、想象等形式反映客觀的特性、聯系或關系的過程，感覺是最簡單、最低級的心理現象。而教學過程是教師根據教學目的、任務和學生心身發展的特點，指導學生有目的、有計劃地掌握系統的科學文化知識和基本技能，發展學生的智力和體力，形成科學的世界觀及培養道德品質、發展個性的過程。在教學過程中，學生的認識規律的一個重要方面就是：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。
美國的實用主義教育家杜威認為教育是經驗的不斷改造，一切均來自經驗，“行”先于“知”，要遵循這種自然的途徑，就得設置一定情境，因此整個教學過程應分為以下幾個步驟：情景―問題―觀察―解決―應用。大師胡春洞（1998，14）也指出，學習是涉及教育學、心理學、哲學等領域的復雜系統，實踐就是最直觀的認知行為。認知是指通過心理活動（如形成概念、知覺、判斷或想象）獲取知識。情景教學法就是通過給學生設置情景，展示鮮明具體的形象（包括直接形象和間接形象），使學生從形象的感知達到抽象理性的頓悟，激發學生的學習興趣，使學習活動成為學生主動自覺的活動。
（三）情景教學法語言學理論基礎
從語言學角度看，情景教學法的理論依據是語言習得理論、建構主義理論、語言情境論和系統語言學。
1.語言習得理論
語言習得理論是Chomsky（喬姆斯基）的“語言習得機制”（language acquisition device）和Krashen（克拉申）的二語習得理論假設。Chomsky認為：人具有天生習得語言的本能，因為人腦中存在一個遺傳的“語言習得機制”（LAD）（龍文珍，2003）。它對二語習得同樣有效?？死暾Z言習得理論主要是輸入假說模式。具體而言，“輸入假說模式”由五個互相聯系的核心假說構成，它們分別是：①語言習得―學得假說；②自然順序假說；③監控假說；④語言輸入假說；⑤情感過濾假說。這五個假說彼此聯系、互相補充，構成了一個有機整體。S.Krashen（1981：1a）在二語習得理論假設指出Acquisition Learning Hypothesis，他定義為：
Language acquisition is a subconscious Process：...The result of language acquisition，aquired competence，is also subconscious.Other ways of describing acquisition include implicit learning，informal learning，and natural learning.In non-technical language，acquisition is “Picking-up” language.
學會語言是潛意識的、不知不覺的，稱為“語言習得”。關于“學得”。他是這樣敘述的：“We will use the term ‘learning’ henceforth to refer to conscious knowledge of a second language，knowing the rules，being aware of them；and being able to talk about them.Non-technical terms，learning is ‘knowing about’ a language，known to most people as ‘grammar’，or ‘rules’.Some synonyms include formal knowledge of a language，or eplicit learning.”
Krashen在語言輸入論中認為，語言習得是通過語言輸入來完成的，教學的主要精力應該放在為學生提供最佳的語言輸入上，從而促進語言習得。Krashen又列舉了最佳語言輸入的四個必要條件之一：輸入應該是能夠理解的?？死辏?982：64）曾把能否提供可理解的語言輸入作為一個優秀語言教師的標準，習得的最佳語言輸入應是真正自然的語言。習得理論認為，人在語言環境中通過大量接觸或輸入自然的、可理解的語言材料后才逐步習得語言能力的，語言不能脫離具體的環境而孤立存在，離開了具體的語言環境，無法習得語言。因此語言習得理論對情景有著很高的要求。
2.建構主義理論
建構主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構主義學習理論認為個體知識的獲得是客觀與主觀的統一過程，知識由學習者自己構建的，而不是他人傳遞的，學習是一種自己主動建構的過程。建構主義認為主體、情境、協作和資源是促進教學的四個條件。學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。建構主義提倡情景教學，他們認為教學應該使學習在與現實情景相類似的情景中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其作簡單化的處理，使其遠離現實的問題情景（陳琦、劉儒德，2002：103）。根據他倆的描述，在英語教學中教師可運用多媒體及其他手段創造情境，在一連串的情景中，可有效地提高學生學習積極性，化抽象為具體，化乏味為興趣，化單調為形象直觀，使學生樂學、會學，在這種情形下，他們就能主動地、輕松地獲取知識，實現建構主義理論教學觀。
3.語言情景論
當代語言學家M.A.K.Halliday的系統語言學（Systematic Linguistics）是根據馬林諾夫斯基（Bronislow Malinowski）的語言情境論創造的。這個學說的中心思想是：如果要掌握一門語言，必須系統地從各種場合學習，缺少某種場合的語言經驗，你便不能在此種場合下準確地表達或描述（轉引自龍文珍，2003）。
三、結語
在當今的外語教學中，情景教學法作為一種常用的教學方法廣泛的被一線的教師所采用，它與任務型教學途徑一樣被大家所喜歡。它之所以還能在教學的舞臺上扮演著重要的角色，除了我們一貫提倡在教學法的選擇上要百花齊放、百家爭鳴外，還與它自身的優點和堅實的理論基礎有關，不管是從心理學、教育學還是語言學都有它的理論基礎。情景認知理論、認知規律、語言習得假設和語言情景論都是它的理論依據。我相信情景教學法在融入新時代的因素后將大放異彩。
參考文獻：
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［6］龍文珍.中學英語情景教學的設計與運用［碩士學位論文］［D］.上海：華東師范大學，2003.
［7］文嘉玲.情景教學法探源［J］.科技信息.外語教研，2008：23.
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環境科學的理論基礎范文3
關鍵詞：企業環境成本；環境成本核算；理論與方法
一、企業環境成本核算的理論基礎
為了更加深入和明確地研究企業環境成本核算的相關問題，并為其提供更加合理地分析與解釋，首要需要做的問題便是明確它的理論基礎。
1.基于會計學的理論基礎
社會責任會計成本核算的實際不能夠僅僅包括企業內部的經營結果，更加應該從全社會權益的角度來審視該企業的經濟活動成果，例如，除了核算企業的實際經濟利益之外，還要考慮環境污染、職工福利、周邊環境的改善情況等。因此，社會責任會計應該對企業實際生產、銷售流程中對整個社會所造成的損失進行費用方面的確認、計量以及報告工作。企業的環境成本主要就是指企業在與環境相關問題的社會責任時所消耗的自然資源成本和環境污染費用。而其核算的成本效益法、實支成本法以及通過文字敘述披露企業社會責任履行狀況等模式為企業環境成本核算方法的研究提供了基礎。環境會計理論的核心內容是用會計方法來計量、反映和控制環境資源。其認為會計核算不僅包括與企業直接相關的經濟成果，也包括與企業有關的資源、廢棄物及其后續處理成果，這為從產品整個生命周期的角度來控制環境成本提供了依據。
2.基于環境管理學的理論基礎
環境管理學是一門新興的學科，它的主要研究內容就是環境監測、環境規劃、環境控制和管理決策等。如果從環境管理學的角度來審視企業的環境成本，則其主要成本具體表現為企業的管理能力、過程或者環節等和環境成本的內在關聯方面上。因此，從環境管理學的角度來審視企業環境成本，對于了解企業的環境成本動因、歸屬期、計算對象等重要因素，從而為實現企業成本具體構成的最優化設計。
在環境管理學中，與企業環境成本問題關聯最為密切便是IS014000環境管理體系標準和環境系統工程的管理學理論。其中，IS014000環境管理系列標準更是進行環境管理的國際通用標準，具有更強的指導功效。
3.基于供應鏈的理論基礎
供應鏈理論是進行企業環境成本管理的一種非常重要的管理工具。該理論和企業環境成本存在兩方面的契合。第一，戰略管理思想方面。兩者均從戰略管理角度來審視和研究問題，并采取針對性措施。因此，企業的環境成本控制需要具有高度的戰略眼光，即從以往單純審視內部環境成本延伸為同時重視企業外部環境成本；另外，不僅僅要關注當前的企業環境成本發生問題，更要從重視將來的企業環境成本發生問題。第二，價值增值目的方面。供應鏈分析過程中的一個重要步驟是辨認企業的增值活動和非增值活動，并剔除非增值活動，增加企業價值。環境成本控制也是基于同樣增加企業價值的目的。企業環境成本屬于企業成本的一個重要組成部分，我們可以利用供應鏈分析并剔除供應鏈中非增值活動的環境成本，以實現企業經濟效益和環境效益最大化，對人類和環境危害最小化，達到企業和社會可持續發展的目的。
二、企業環境成本核算的原則及其具體方法
1.企業環境成本核算的原則
(1)全過程控制。因為環境成本的具體內容囊括了企業所有的對環境產生影響的經濟活動，所以，不管是企業的生產活動、組織活動還是消費活動均要收到環境管理的控制和監管。
(2)多方共贏。在編制有關的協調各方利益的方案時，不能犧牲某一方的利益而使另一方獲利；同時，必須科學正確地處理環境和經濟之間的矛盾，力求在促進經濟發展的同時，也要盡力保護環境。通常而言，企業進行環境管理時需要處理的常常是多方面的關系，既包括企業和供應商，又包括企業和分銷商(或消費者)，因此必須保證多方共贏。
2.企業環境成本核算的具體方法
(1)計量企業的自然資源耗減成本。首要步驟，合理估計企業所擁有自然資源中的能夠計量部分的實際價格。但是需要明確指出地是，計量企業的自然消耗成本具有相當大的難度，這是因為，不僅影響自然資源價格的因素較多，而且不能夠單純依靠勞動價值來計量自然資源，另外關于自然資源的市場定價機制還未完全成熟。
(2)計量企業的環境管理成本。通常采用全額計量法，具體而言就是，將環境管理實際發生的金額均全部確認為企業的環境成本。需要明確的是，環境管理成本計量時需要遵循權責發生制原則，入賬時采用實際支出的金額。
(3)計量企業的環保運行成本。除了需要遵照權責發生制原則、入賬時采用實際支出的金額這兩個方法之外，還要遵照以下以公允價值或者市場價格為計量屬性的計量方法：政府認定法、恢復費用法以及防護費用法。
(4)計量企業的環保采購和銷售成本。為了實現對企業成本控制的全面化，企業必須要關注企業各個環節的環境成本，尤其是采購環節和銷售環節的企業環境成本。
參考文獻：
環境科學的理論基礎范文4
關鍵詞：低碳經濟 理論基礎 經濟學價值 探討
中圖分類號：F062.2 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8882（2014）08--02
低碳經濟是指在可持續發展的理念之下，通過新能源開發、產業轉型、制度創新、技術創新等多種形式和手段，盡可能的減少石油、煤炭等高碳能源消耗，以減少溫室氣體的排放，最后達到生態環境保護和經濟社會發展雙贏的一種新型的經濟發展形態。它能在一定程度上改變當前環境污染越來越嚴重的現狀，減緩全球氣候逐漸變暖的趨勢，既能提高經濟的發展又能保護環境，減少資源的浪費，一舉數得，是值得大力推廣的。
一、低碳經濟的理論基礎
1、低碳經濟的經濟學基礎
低碳經濟蘊含在很多的經濟學思想之中，比如說減少二氧化碳排放量的低碳經濟思想，在魁奈的《重農主義或最有利于人類的支配力量》一書中就早有涉及。在世界主義的經濟學研究范疇中，經濟學絕對不止是研究一個國家的國內生產總值，也就是通常所簡稱的GDP增加，而是要研究人類的發展和社會經濟的發展。我們知道，世界主義的經濟學，它所主要的研究目的就是為了人類社會的發展，更大程度的為人類造福，這就與低碳經濟的根本思想不謀而合。所以說，低碳經濟減少二氧化碳排放量的思想是符合世界經濟學理論的。
2、低碳經濟的相關學科比較
低碳經濟主要包括了四個方面的主要經濟體系，分別是低碳經濟、綠色經濟、循環經濟、和生態經濟。這四個主要的經濟體系，分別對應著相應的學科。比如說綠色經濟，就是對人的人體健康和生存環境起著有效指導的平衡經濟發展模式，它最早是在《綠色經濟藍皮書》一書中提出，它的作者是二十世紀英國學家皮爾斯。再比如說循環經濟，就是將自然生態系統中的能量流動和物質循環進行有效的組合，進而構成的循環經濟系統。這幾種經濟模式，都是高效率、低排放、低消耗、低投入的節約經濟，都是良好的經濟發展模式。
3、低碳經濟的氣候經濟學基礎
其實氣候與經濟之間有著某種密切的關系，只是這是很多人所不知道的，有一本書叫《氣候經濟學》，就闡明了這樣一種關系。并且，隨著環境污染的嚴重，溫室效應現象的日益加重，全球經濟的發展也就越來越受到氣候的變化影響。所以，重視氣候的影響，減少二氧化碳的排放量，減少自然資源的消耗，對于促進經濟發展至關重要。
4、低碳經濟的資源環境經濟學基礎
所謂資源環境經濟學就是指研究經濟發展和環境保護之間的關系，協調雙方的發展，使世界經濟發展的同時也能促進環境的保護。除此之外，環境經濟學還能夠有效的促進污染物氣體的排放，更好的促進經濟的發展。
二、低碳經濟的經濟學價值
1、豐富了經濟學的研究內容
低碳經濟的發展是一個長期又緩慢的過程，它在發展的過程中創造了很多新興的詞匯，這些新的名詞都是值得經濟學家認真探討和交流的。比如說我們經常在報紙或者雜志期刊，甚至是在人們的日常交談中所聽到的“低碳城市”、“碳關稅”、“低碳技術”、“碳期貨與期權”、“低碳發展”、“碳貿易”、“低碳生活”、“碳貨幣”、“碳足跡”等等，這些所有的詞匯，雖然有一些的具體概念尚不明確，還需要后來不斷補充和完善，但是，這些詞匯的出現本身就給經濟學或者是金融學增加了一些新的概念，新的研究內容。
2、完善了經濟國際學體系
國際經濟學的目標就是為了建立起能夠促進各個國家經濟持續健康快速發展的金融體系和貿易體系，實現國家的收支平衡，國際經濟學主要是在國際經濟學相關理論的基礎之上進行研究和評判的，不能脫離國際經濟學的基本理論概況。低碳經濟其實也是國際經濟學的一部分，如果把低碳經濟的相關理論融入到國際經濟學的相關概念之中，我們就能更好的從整體上對國家經濟學進行把握，促進國際經濟更好的往健康方向發展，也更能推動各國之間的合作。
3、促進了人們消費方式的改變
我國當前經濟發展的主要動力是“三駕馬車”形式，所謂“三駕馬車”就是指的投資、消費和外需，但是，要想促進國家根本性的發展，最主要的還是要靠需求消費來帶動經濟的發展。當然，這種消費和低碳經濟之間存在著矛盾，但是，這些問題卻是可以通過相關的低碳經濟理論來化解的。人們現在越來越追求高質量的生活消費，更加注重對是生活質量，這也就提醒著人們，他們已經將原來主要的物質消費轉向高檔的生活質量消費，所以，相應的消費模式也應該發生改變，更加注重低碳經濟的發展，同時，也是在要求著人們轉變原來的消費方式和生活方式。
4、拓寬了環境問題的解決途徑
以前人們解決環境問題，往往是通過事后的環境治理，采取一些相應的措施來盡量減少排放出來的二氧化碳以及其他物質，但卻沒有從根本上解決過問題，在這種情況下，低碳經濟的提出，就很好的處理了環境問題。通過使用環保、低碳的能源減少有害物質的排放，更好的保證環境的安全。
三、結束語
本文通過對低碳經濟的理論基礎和經濟學家價值進行分析，探討了在以后的經濟社會發展中低碳經濟的重要性，它勢必會成為未來經濟領域的重點項目。在我國環境破壞和污染日益嚴重的情況下，堅持發展低碳經濟是為了以后長久發展的一條必經之路，是不可避免的。我們要堅持發展低碳經濟，更要不斷嘗試、不斷創新，從而創建出屬于我們自己的低碳經濟發展模式。
參考文獻：
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環境科學的理論基礎范文5
[關鍵詞] 對外漢語教學； 非母語第二語言學習； 母語第二語言學習； 學科教學論
[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A
[作者簡介] 何克抗（1937―），男，廣東大埔人。教授，博士生導師，主要從事教育信息化工程、中小學教學改革試驗和教育創新理論的研究。E-mail：。
一、引 言
當前學術界普遍認為對外漢語教學存在三大瓶頸：師資、教材與教法。這三個問題固然是當前對外漢語教學中非常重要的、且受到普遍關注的焦點，但我個人并不認為這些問題是影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的“瓶頸”或關鍵所在。
那么，影響當前對外漢語教學質量提升與健康、深入發展的關鍵到底是在哪里呢？由于對外漢語教學的教材編寫與教法選擇，要完全接受對外漢語教學自身“學科教學論”的直接指導；而對外漢語教學的師資培訓，就培訓內容而言又要依據在對外漢語教學理論基礎上形成的“教學思想”、“教學觀念”、“教學模式”、“教學方法與策略”（即對外漢語教學自身的“學科教學論”）等來確定?？梢姡绊懏斍皩ν鉂h語教學質量提升與健康、深入發展的關鍵應當是對外漢語教學的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”；而不應當是在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容，否則將會本末倒置。其后果就會像“只埋頭拉車，而不抬頭看路”一樣，迷失前進的方向。
那么，對外漢語教學的理論基礎又該如何來奠定？建立在此理論基礎之上的對外漢語教學自身的“學科教學論”又該如何來形成呢？下面的第二、三部分就將依次討論這兩個問題。
二、對外漢語教學的理論基礎
當前的對外漢語教學主要是通過在各國設立的“孔子學院”來實現，還有部分外國朋友則是通過在我們國內建立的“對外漢語遠程教學系統”、或是直接來華進入某所高等院校的“對外漢語教學中心”（或相關機構）進行學習。不管是在各國設立的“孔子學院”，還是在我們國內的“對外漢語遠程教學系統”或“對外漢語教學中心”學習漢語，來學習的學生（教學對象）一般都是外國的青少年或成年人，即屬于“非母語第二語言學習”。
除此以外，還有一種對外漢語教學的對象（學生）則是海外華裔的孩子。目前這類華裔學生絕大多數是在當地（所在國）華僑開辦的業余中文學校學習（在周末上課），所以通常不屬于孔子學院的學生，但其中有些也可能通過國內的“對外漢語遠程教學系統”來學習。對于這類華裔學生，由于其父母能說中文，一般來說，在這樣的家庭里應該具有一定的母語環境，即屬于“母語第二語言學習”。當然，也有極少數完全不說中文的華裔家庭是例外。
這里所說的“母語”是指，每個人出生時所在家庭使用的語言，即本民族的語言?！暗诙Z言”則是相對“第一語言”而言，是在第一語言之外，要求學習和掌握的另一種語言；而“第一語言”是指，某個國家（或某個社會群體）內部的所有社會成員之間為了交流、溝通的需要而使用的最主要的語言，也就是一個國家的官方文件以及基礎教育和高等教育中各學科教學（外語教學除外）所使用的語言。在目前世界上的多數國家中，母語和第一語言往往是統一的――母語就是第一語言（例如：英國的英語、法國的法語、日本的日語、朝鮮和韓國的朝鮮語、在中國大多數地區的漢語）；但也有一些國家的母語和第一語言并不一致，新加坡就是比較典型的例子。眾所周知，新加坡主要由華裔、馬來裔和印度裔等三個民族的后裔組成，三個民族各有自己的母語（分別為漢語、馬來語和淡米爾語）；而新加坡全國的通用語言，即第一語言卻是英語。對于我們中國來說，在漢民族聚居的絕大多數地區，母語和第一語言是一致的；但在少數民族聚居的部分地區（例如新疆、、內蒙古等地），母語和第一語言也不一致。
根據我們多年從事語言教學試驗研究的實踐經驗，若按學習者的家庭及生長的語言環境劃分，應該有以下四種不同的語言教學情況（或類型）。
（1）學習者把當前教學內容作為“母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于我國基礎教育中的“語文教學”類。
（2）學習者把當前教學內容作為“母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎教育中的“民族語言教學”類（其他國家的華裔兒童或華裔青少年在當地開辦的業余中文學校中的學習與此類似；二者的區別只在于：前者屬于基礎教育中的正規授課；后者則屬于基礎教育中的非正規授課）。
（3）學習者把當前教學內容作為“非母語”而且是作為“第一語言”來學習的情況――這相當于新加坡基礎教育中的“英語教學”類（我國少數民族地區基礎教育中的“語文教學”也屬這一類）。
（4）學習者把當前教學內容作為“非母語”但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”來學習的情況――這相當于我國基礎教育中的“外語教學”類（各國孔子學院以及國內“對外漢語遠程教學系統”或“對外漢語教學中心”所開展的“對外漢語教學”也屬這一類）。
之所以要區分以上四種不同的語言教學情況，是因為學習者所屬家庭及生長的語言環境對于如何有效開展漢語教學（特別是如何進行有針對性的、科學的漢語教學設計）至關重要。事實上，建立在非母語的、“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”，和建立在作為母語但不是“第一語言”、而是作為“第二語言”學習基礎上的“對外漢語教學”，這二者的教學理論、教學設計與教學方法都有很大的不同，這正是我們強調應首先關注“對外漢語教學”理論基礎的根據所在。
由上述四種情況可知，基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，應屬于第四種情況――這種情況下的學生都來自非華裔的外國青少年或成年人，他們大多數是在各國的孔子學院或是在中國的“對外漢語遠程教學系統”中學習，有少數則是在中國的“對外漢語教學中心”學習；而基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，則屬于上述第二種情況――這種情況下的學生基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規或非正規的中文學校中學習。由于這兩類對外漢語教學的學習者雖然都是在進行“第二語言學習”，但前者屬于“非母語教學”，后者則屬于“母語教學”，二者的理論基礎有本質上的區別，因而其教學設計、教學模式與教學方法等也有較大的差異。下面我們就來探討支持這兩類對外漢語教學的共同理論基礎（即“第二語言學習”的理論基礎）是怎樣的以及二者又有哪些不同。
（一）“第二語言學習”的理論基礎――“語覺論”
眾所周知，在關于“人類語言如何發生與發展”，即關于“人類如何獲得語言”的問題上，存在三種不同的理論，即后天環境論、先天決定論以及先天與后天相互作用理論，其中以喬姆斯基（N.Chomsky）為代表的“LAD理論”[1]和以倫內伯格（E.H.Lenneberg）為代表的“關鍵期理論”[2]以及以加拿大唐納德?赫布（Donald Hebb）為代表的“先天與后天相互作用理論”[3]這三者的影響比較大。我們認為，這些理論各有其優缺點（具體分析見《語覺論――兒童語言發展新論》，何克抗著，人民教育出版社2004年出版）卻都還無法解釋人類語言發展的最核心問題――為什么任何民族的四、五歲兒童都能無師自通地掌握包含數不清的語法規則變化的本民族口頭語言？語言能力到底是先天遺傳的還是后天習得的？
這表明，上述幾種理論還不能用來有效指導我們的母語教學改革實踐和非母語的第二語言教學改革實踐。為此，我們在深入分析和全面總結現有語言獲得理論研究成果的基礎上，吸納其所長，拋棄其所短，并結合我們自己多年的試驗研究實踐，提出了一種全新的兒童語言發展理論――“語覺論”，用來解釋上述核心問題。與此同時，希望能運用這種理論去指導基于非母語“第二語言學習”或基于母語“第二語言學習”的語言教學實踐及教學改革。語覺論的核心內容包括以下幾個方面。[4]
1. 語覺是人類獨有的第六種感知覺，是人與動物的最本質區別
所謂語義知覺（簡稱語覺），是指客觀存在并為人腦所獨有的、專門用于感知與辨識口頭語言中各種語義關系的第六種感知覺。語覺不僅在大腦皮層具有屬于自身的、完全獨立于其他感知覺系統的言語高級中樞，而且在大腦皮層下也有完全屬于自身的、與其他感知覺通道不相重疊的低級中樞，所以語覺完全可以、而且應當從原有五種感知覺系統中獨立劃分出來，成為人類的第六種感知覺系統（迄今為止，國內外學術界都把“言語”歸入到“聽知覺”系統，這是錯誤的，是與當代腦神經生理解剖結論相違背的）。
人與動物的最本質區別，并不在于能否“制造和使用工具”――簡單的工具黑猩猩也能制造和使用；只有與口頭語言直接相關的“語覺”才是人類所獨有的。在處于動物分類綱目最高端的三種哺乳類靈長目動物中，只有人類具有與口頭語言相關的“語覺”；另外兩種靈長目動物――黑猩猩和猴子，不管你訓練它們多長時間，都不可能讓它們掌握口頭語言，也不可能具有語覺。這是因為通過腦神經解剖發現，在它們的大腦中根本不存在“布洛卡區”和“沃尼克區”這樣的口語中樞。
2. 聽說能力與讀寫能力是兩種本質上不同的言語能力
語覺論對言語理解（即“聽”）和話語生成（即“說”）所涉及的“語音、語法、語義”等三種不同的心理加工過程進行深入分析后得出結論：
語音心理加工能力（包括“語音感知和語音辨析”能力）靠先天遺傳，是與生俱來的；
語法心理加工能力（包括“詞法分析和句法分析”能力）主要靠后天習得，要經過較長時間的后天學習才能掌握；
語義心理加工能力（指對語義的分析與識別能力）很大程度上也是先天遺傳，與生俱來的。
在此基礎上可以證明，聽、說能力很大程度上要靠先天遺傳，而讀、寫能力主要靠后天習得，從而將這兩者明確區分為本質上完全不同的兩種言語能力。因而這兩種言語能力的教學設計與教學方法也有較大的差別（例如，在小學階段的外語教學中，應當強調聽、說能力的教學；而不宜同時強調聽、說、讀、寫，更不應該強調寫）。
3. 兒童的“語覺敏感度曲線”
依據國內外語言學家對兒童和青少年在各種不同條件下學習語言的大量案例（包括母語學習和第二語言學習的案例；在這些案例中所涉及的學習者，大多數是具有正常視聽能力的兒童和青少年，但也有失聰者）可以畫出“兒童的語覺敏感度曲線”（也就是“兒童獲得聽、說能力的年齡變化曲線”），如圖1所示。
由圖可見，兒童聽說能力獲得的最佳敏感期是在9歲以前，從9歲以后開始下降，到12歲下降到1/2左右，到14歲則下降到10～5% 。這里的“語覺敏感度曲線”，從表面上看似乎和倫內伯格的“語言發展關鍵期”（2～12歲）有一定的相似之處，但其含義和形狀并不相同，因而對語言教學的指導意義也不完全相同。
語覺敏感度曲線對兒童的“母語第二語言學習”和“非母語第二語言學習”均有重要的指導意義。
4. 基于語覺的“言語理解與生成模型”
在語覺論指導下，通過批判繼承當代兒童語言發展理論的研究成果，并對語義知覺這種感知覺通道的神經生理機制進行深入分析后，我們建立了一種全新的基于語覺的“言語理解與生成模型”（見圖2）。根據這一模型，可以深入了解言語理解（即“聽”）和言語生成（即“說”）的心理加工過程，從而能真正闡明聽、說能力的本質，以及聽、說能力形成的充分必要條件。
（二）基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎
由上述關于語覺論核心內容的介紹可以看到，對于任何年齡段學習者的第二語言學習（包括兒童、青少年、大學生和成年人的第二語言學習）來說，語覺論都有理論上的指導意義。尤其是其中的第四個方面――基于語覺的“言語理解與生成模型”，更是人類 “非母語第二語言學習”的主要理論基礎，它與對外漢語教學有極為密切的關系，并起著至關重要的指導作用。下面我們就對這一模型的含義以及這一模型與對外漢語教學之間的關系作進一步的闡述。
1. “言語理解與生成模型”中的心理加工過程
由于“言語理解”即“聽”，言語生成即“說”，所以“言語理解與生成模型”即是“聽、說過程的心理加工模型”，其加工過程如圖2所示。圖2中包括言語理解與言語生成兩大部分（上半部分涉及言語理解過程，下半部分涉及言語生成過程）。
（1）言語理解（“聽”）的心理加工過程
由圖2可見，言語理解的心理加工過程要經歷五個階段。①語音感知：是指從感覺器官（耳朵）接收到言語的聲音信號開始，通過外耳和中耳把聲波引起空氣振動的機械能加以放大，再由內耳把放大后的機械能轉換為電脈沖形式的神經沖動，然后由螺旋神經節細胞的長軸突把反映語音信息的神經沖動傳入皮層下的低級中樞，再進行逐級加工――從第一級（耳蝸復核）第二級（上橄欖復核）第三級（下丘）直到第四級（丘腦枕），從而完成對當前輸入語音的感知和聲譜分析過程。②語音辨析：是指從當前輸入的語音串中，對單詞進行辨別并加以區分的過程。由于這一過程，只是依據輸入語音串中的音位特征信息與言語中樞“沃尼克區”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）進行比較匹配而實現――把連續輸入的語音串轉換為一組按音位特征排列組合的語音單位序列，其中并沒有涉及對單詞含義的理解。③單詞識別：是指利用概念中樞的“詞義庫”識別出各個單詞詞義的過程。④語塊生成：在單詞詞義識別的基礎上即可利用另一言語中樞“布洛卡區”中保存的“語法知識庫”完成詞組（即短語）構成分析，并確定輸入語音串中所包含的格語塊（所謂“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即詞組或短語結構）。⑤語義辨識：最后把當前輸入語音串中所包含的、由格語塊所組成的語義關系，和“語義關系結構模式庫”中所保存的語義關系進行匹配比較，從而實現語義的分析與識別，并最終完成言語理解過程。
（2）言語生成（“說”）的心理加工過程
由圖2可見，言語生成的心理加工過程也要經歷類似的五個階段。①語義匹配：為了把想要表達的意思（語義）轉換為相應的語義關系結構模式，可通過對概念中樞的語義關系結構模式庫進行搜索匹配來完成。②語塊分離：是指從搜索到的語義關系模式中分離出組成該模式的各個格語塊。如上所述，“格語塊”是指表征不同格關系的語塊，而“語塊”即“詞組”或“短語結構”，所以語塊分離也就是短語構成分析。③單詞識別：是指確定各語塊中有關單詞的詞義及其排列次序的過程。④音位規劃：是指在單詞詞義識別的基礎上，利用言語中樞“沃尼克區”中保存的音位詞典（也稱“詞匯音位表征庫”）去確定各個單詞的音位特征的過程。⑤發音規劃：是指由言語中樞“布洛卡區”依據單詞的音位特征，形成發音控制指令，從而控制口腔和聲帶發出指定的話語，并最終完成言語生成過程。
2. “言語理解與生成模型”和對外漢語教學
（1）“言語理解與生成模型”中的反饋機制
由圖2所示的“言語理解與生成模型”可見，在語聲輸入端有兩條反饋線，一條來自語義辨識模塊（稱之為“內反饋線”），另一條來自話語生成系統的輸出，也就是整個言語信號系統的輸出（稱之為“外反饋線”）。內反饋只和言語理解（即“聽”）的心理加工過程有關，外反饋則和言語理解以及言語生成（即“聽”和“說”）的整個言語加工過程有關。語言的本質是交際，若從這一最根本的功能特點考慮，那么不論是內反饋還是外反饋，都離不開“交際者”（即參與對話的另一方），一旦失去交際方，不僅外反饋要中斷，內反饋也要中斷。認識到“交際”的重要性，這對于對外漢語教學方法與策略的選擇，乃至整個“對外漢語教學系統”的教學設計都將有決定性的影響。這是因為，上述兩種反饋對于第二語言習得（尤其是非母語的第二語言習得）有至關重要的作用。
①內反饋
在語言初學者尚未形成言語能力的情況下，由于積累的詞匯還很少（在其言語中樞“沃尼克區”的詞匯音位表征庫中還只保存著個別單詞的音位特征），更缺乏語法知識；在聽到當前的輸入語音串并初步完成“語音的感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等加工環節后，往往難以對當前輸入語音串所形成的語塊劃分是否符合某種規范的語義關系結構模式作出判定，即無法作出正確的語義辨識――對于非母語的第二語言初學者來說，這種情況是經常發生的。怎么辦呢？由于初學者在這時尚未形成言語表達能力，還難以通過言語對話要求對方重述一遍，或要求對方就某個詞語作出解釋，只能依據現場情況，利用交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息（手勢與體態信息可通過視覺來獲?。瑢Ξ斍拜斎胝Z音串的“語音感知與辨析”、“單詞識別”和“語塊生成”等心理加工環節作出修正（其結果是對當前輸入語音串的語塊劃分加以修正），并最終對當前輸入語塊劃分所確定的語義關系模式作出正確判定，從而完成對當前輸入語音串的語義辨識過程。由此可見，對于一種語言的初學者來說，其交際者的聲調、語氣、手勢或體態等信息是初學者完成語義辨識過程，即真正達到言語理解所必不可少的一個條件（必要條件），而這一切均有賴于內反饋。當語言學習者形成初步言語表達能力以后，由于可以直接通過言語對話和對方交流、溝通（不一定要依賴手勢、體態等信息），這時交際方的言語表達則成為語言學習者熟練掌握該種語言的一個必不可少的條件，而這仍然有賴于內反饋。
②外反饋
整個言語信號系統對語聲輸入端的還回傳入（即外反饋），是為了實現“自我監控功能”――在語言學習過程中利用這種功能，可以使語言學習者及時發現與糾正自己說話過程中的偶然性錯誤（包括語音、語法和語義錯誤）；利用這種功能，語言學習者不僅可以將自己當前的話語表達與大腦中保存的經驗信息（規范的、正確的表達）相比較，還可以依據當前對話者（即交際者）的聲調、語氣、手勢或體態等信息對自己當前話語表達的適用性、切合性作出更準確的判斷。換句話說，通過外反饋的自我監控功能，不僅可以對語言學習者所說話語的語音、語法和語義的正確性（是否符合規范、正確的表達方式）作出判斷，還可對其“語境”的正確性作出判斷――合乎語法的句子若不適合當前的語言環境（例如和上下文不相吻合），也是達不到交際的目的，因而是沒有用處的。由此可見，對于語言學習來說，外反饋可以使學習者不僅能學會語音、語法和語義知識，還可以使學習者有可能掌握語境知識，因而是使語言學習者能真正獲得言語理解與言語生成能力的充分條件。
（2）雙向言語互動對“非母語第二語言學習”的關鍵作用
上面我們論述了“言語理解與生成模型”中內、外兩種反饋機制對于非母語的第二語言學習者的重要意義與作用：內反饋由于涉及語音、語法和語義知識的形成與發展以及與此相關的分析與辨識能力的形成與發展，所以是非母語的第二語言初學者從無到有逐漸形成初步言語理解能力的必要條件，也是非母語的第二語言初學者逐漸由入門到熟練掌握言語理解能力的必要條件；外反饋（它把內反饋包含在內）由于不僅涉及語音、語法和語義的知識以及相關的分析與辨識能力，還涉及語境和發音的知識與能力，所以既是非母語的第二語言初學者形成與掌握言語理解（即“聽”）能力的充分必要條件，也是非母語的第二語言初學者形成與掌握話語表達（即“說”）能力的充分必要條件。
從以上分析可以看到，內外反饋是非母語的第二語言學習者形成與掌握言語理解（即“聽”）和言語表達（即“說”）能力的充分必要條件，因而對非母語的第二語言學習具有極為重要的意義。但是，由以上分析也可看到，要使內外反饋真正成為掌握聽說能力的充分必要條件，須有一個前提――在該語言獲得模型輸入端的語音輸入者應是真實的“交際者”（最好是該種語言的熟練掌握者，而非“錄音設備”）。
由這樣一個真實的“交際者”（如上所述，該“交際者”最好是當前所要學習語言的熟練掌握者）提供語音輸入和由一臺錄音機（或其他數字音視頻系統）提供語音輸入是不可同日而語的。兩者的根本區別在于：前者和語言學習者之間可實現實時雙向言語互動（即言語交際），而后者只能對語言學習者單向傳送言語資料（盡管是語音、語法和語義都很規范的資料）。正是這一差別，使得在以錄音機（或其他數字音視頻系統）作為語音輸入的情況下，上述內外兩種反饋無法形成――這是任何高質量錄音機或數字化音視頻系統都不可能成為語言學習者形成與掌握“聽、說”能力的充分必要條件的根本原因，也是任何高質量錄音機（或其他數字音視頻系統）永遠無法取代真實交際者的根本原因。這就表明，人類要想掌握有聲語言，不僅要有聽的環境，而且還要有和語言使用者進行對話的環境。換句話說，只有在既能聽又能進行言語交際的情況下，才能真正學會這種語言，掌握這種語言。
（3）“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義
關于“言語理解與生成模型”對于“對外漢語教學”的指導意義可概括為以下幾點。
①實時雙向言語互動（即“言語交際”）是學習語言知識與掌握聽、說能力的充分必要條件，而“自主聽”和“自主說”只是學習語言知識與掌握聽、說能力的必要條件。
②課堂教學中有兩種最主要的言語交際形式：教師引導的“師生對話”和鄰座學生的“兩兩對話”。
③“自主聽”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練聽力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主聽”的環境可以由與當前教學主題密切相關的教學資源（“擴展聽讀”材料）提供。
④“自主說”雖然不是學習與掌握聽、說能力的充分必要條件，但是對訓練說話能力仍有不容忽視的重要作用，仍須給以足夠的重視；而“自主說”的環境一般應通過教師的課堂教學設計來創設。
（三）基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學的理論基礎
如前所述，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學，其教學對象（學生）基本上都是華裔兒童或華裔青少年，他們通常是在所在國的正規或非正規的中文學校中學習漢語。
對于這類華裔兒童或華裔青少年的“對外漢語教學”，雖然屬于母語學習，但他們的母語環境和我們國內漢民族聚居地區作為“第一語言”的母語環境還是有差異的。最大的差異在于：國內漢民族聚居地區的漢語是作為“第一語言”的母語教學，第一語言所擁有的社會大環境（例如能得到廣播、電視及各種大眾傳媒的廣泛應用），對于這種母語教學是極為有利的；而海外華裔兒童的漢語則是作為“第二語言”的母語教學，由于第二語言所處的地位，一般只能為當地少數、個別傳媒所采用，顯然，對于這類母語教學來說是不太有利的。
除此以外，應當看到，海外華裔兒童的母語環境還存在以下幾種不同情況。
（1）父母經常說漢語（而且是普通話），因而這部分兒童擁有和中國大陸兒童類似的強大母語基礎（即語音、語義和句型這三方面的基礎都較強――既能聽，也能說）。
（2）父母經常說漢語，但不是普通話，而是廣東語、閩南話、潮州話或客家話……因而這部分兒童擁有一定的母語基礎（語義和句型這兩方面有較好的基礎，但在普通話的語音方面基礎薄弱，通常是能聽，也能說一點，但說不好）。
（3）父母經常說英語（幾乎不說漢語），因而這部分兒童在語音、語義和句型這三個方面基本上都不具有母語優勢――幾乎是全無母語基礎，所以對這部分華裔兒童的漢語教學，基本上可將其歸入到上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即對這部分華裔兒童來說，其漢語學習應該屬于“非母語學習”。就目前情況來看，這一類海外華裔兒童在大多數國家都是少數，甚至是極少數。
對于前兩種家庭環境（父母經常說漢語）的華裔兒童來說，由于具有一定的、甚至較好的母語基礎，其漢語學習基本上可歸入到基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學類，即應屬于“母語學習”。由于“基于母語第二語言學習”和“基于非母語第二語言學習”這兩種對外漢語教學的理論基礎與教學設計完全不同，所以二者的教學內容、教學模式與教學方法等均有較大的區別。那么，基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學和上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學相比，其理論基礎到底有何不同呢？從這類教學對象（學生）具有一定的、甚至較好的母語環境來看，這種對外漢語教學的理論基礎應具有以下三方面的特征。
①剛進入正規或非正規中文學校一年級學習的華裔兒童，對于母語學習來說，并非毫無準備，而是具有一定的、甚至較好的基礎（音、義和句型都無須花過多時間，只需重點解決字形和書寫）。
這就大大降低了對外漢語教學中對詞語和句型教學的難度；在形、音、義三方面的教學要求中，只需側重字形，而不是像傳統教學那樣――三者并重，從而使每一節課都可以至少騰出一半左右的時間讓學生去擴展閱讀（只要擴展閱讀材料適當加注拼音，學生即可無師自通地掌握生字的讀音，并通過上下文了解生字及相關詞語的含義）和寫話練習（電腦打寫或手寫），從而為實現對外漢語教學質量的顯著提高創造必要的條件。
②要以語言運用為中心，將識字、閱讀、寫話等三個教學環節有機結合起來，而不是將三者割裂――這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。
兒童思維發展新論強調：[5]兒童學習語言的根本途徑與方法是“以語言運用為中心” 而不是“以語法分析或詞語講解為中心”；“以語法分析為中心”只是語言學家研究語言的途徑與方法，二者絕不能混同。
兒童思維發展新論還指出，[5]既然漢族兒童（包括華裔兒童）對自己的母語已有一定的、甚至較好的“音、義和句型基礎”，所以一般文字材料只要加注漢語拼音，兒童就能閱讀；只要學會電腦環境下的拼音打字，兒童就能立即打寫文章（而讓兒童學拼音打字就和玩電腦游戲差不多，是兒童喜歡做的事情）。所以對外漢語教學完全可以而且必須改變傳統的教學方式――不是像傳統教學那樣，將識字、閱讀和作文（寫話）這三個教學環節加以孤立和割裂，而是要努力把這三個教學環節有機結合起來，并使之融合于統一的對外漢語教學過程之中。這是華裔兒童快速學習母語的根本途徑與方法。
③對外漢語教學應將語言能力的培養和思維能力的訓練有機結合起來，這將有效地促進學生語言與思維能力的快速發展。
對外漢語教學應該把語言能力的培養和思維能力（尤其是創新思維能力）的訓練結合起來，而且這種結合應該從華裔兒童剛進入正規或非正規中文學校的低年級階段就開始，而不是像傳統教學那樣，要等到中高年級才開始嘗試這種結合。這是保證兒童能較快寫出形象、生動的記敘文和邏輯嚴謹、有理有據的議論文的關鍵所在；也是對外漢語教學質量有可能實現跨越式提高的現實基礎。
三、對外漢語教學自身
的“學科教學論”
（一）基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”
在“語覺論”的指引下，可以形成一整套全新的、基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”具有自己獨特的對外漢語教學思想、教學觀念、教學設計、教學模式、教學方法與策略等。
1. 教學思想
如上所述，基于語覺的“言語理解與生成模型”所揭示的規律表明，和真實的交際者進行實時雙向言語互動（即言語交際）是語言學習者形成并掌握聽、說能力的充分必要條件，所以在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學思想強調對外漢語教學一定要“以言語交際為中心”，而不是“以語法分析或詞語講解為中心”，也不是“以聽力訓練或讀、寫訓練為中心”。
多年來，我們國家基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學，在不少情況下，往往沒有緊緊抓住“以言語交際為中心”，而是過分強調語法分析（或詞語講解），實際貫徹的教學方法與教學策略通常是“講解型”、“跟讀型”、“操練型”、“模仿型”、“活動型”、“游戲型”……其主要特點就是偏重讀寫或自主聽說，而忽視言語交際（不論是課堂教學、平時練習或是考試測驗皆是如此）。這種對外漢語教學的指導思想不應再繼續下去了。
2. 教學觀念
傳統的對外漢語教學觀念認為，要提高漢語的聽、說能力只有通過“增加課時和強化訓練”這兩種途徑，舍此別無他途。事實上，即使以上兩招同時用上，也未必能達到預期效果。在語覺論基礎上形成的、基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學觀念與上述相反，即漢語聽、說能力的提高完全可以在不增加課時、不增加學生課業負擔的正常課堂教學環境下，通過“創新的對外漢語教學理論、模式、方法”來實現。
3. 教學設計
在語覺論基礎上形成的基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設計的指導思想應特別關注三個方面關系的處理，即：（1）充分發揮教師在教學過程中的主導作用和突出體現學生在學習過程中的主體地位之間的關系；（2）每篇課文擴展聽讀材料的選擇與運用和每篇課文的主題及教學目標之間的關系；（3）自主學習、探究與小組協作、交流之間的關系。
而在教學設計過程則應較多地關注以下五種與“聽、說”能力訓練有關的教學方式：
說――有“師生對話、兩兩對話、自主說”等三種“說”的形式，但應以前兩種“說”為主（可以說人、說事、說物等）；
聽――在對話過程中除了訓練說話能力以外，也可同時訓練聽力，但除此以外，還要有“自主聽”（可以聽故事、聽詩歌、聽散文、聽順口溜和諺語等）；
唱――適當唱一些有特色的優秀漢語歌曲；
背――要讓學生適當背誦一些優秀漢語詩歌、格言、諺語和名句；
演――偶爾進行一些有趣的漢語角色扮演。
4. 教學模式
基于“非母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在對外漢語教學的低年級段（初學階段）所實施的教學模式可稱之為“1―1―1”模式――因為在一節課中，該模式特別強調與“聽、說”環境創設有關的三個教學環節（由于三個環節都很重要，所以在一節課內的時間安排應大致相同，此即“1―1―1”模式名稱的由來）。
（1）“教師引導的師生對話”
不論教新單詞還是教新句型均要采用師生對話方式，切忌采用“講解式”、“跟讀式”。而且在師生對話實施過程中要很好地把握三個要點，即“要將新知與舊知相結合”、“要將對話和生活情境相結合”、“教學內容要分層次有遞進”。
教師可以和個別學生對話，也可以和全班學生一起對話；教師在和個別學生對話時要注意抓兩頭，即既要選擇學習好的學生對話，也要選擇學習差的學生對話――前者可以起示范、帶動作用，后者可以起幫助、促進作用。
（2）“鄰座學生的兩兩對話”
兩兩對話有最大的參與度，能把提高學生口語交際能力的要求落到實處。但是對于低年級階段、漢語水平只有零起點的學生來說，在課堂上“說什么”以及“怎么說”，是個大難題。這就要靠“教師引導的師生對話”來做示范（與此同時還要用PPT給出全文或要點提示），并且“鄰座兩兩對話”必須與“教師引導的師生對話”密切配合（每次師生對話后，都應安排一次鄰座兩兩對話），才有可能解決這個難題。這也表明，在低年級段的對外漢語教學模式下，教師引導的師生對話要同時完成“授新課”和為“鄰座學生兩兩對話”作示范這兩項任務，而不是只完成“授新課”這一項任務。
（3）“擴展聽讀”
這一環節應從兩方面去落實：一是要提供生動有趣并與課文密切配合的擴展聽讀材料，而且每篇課文都要有4～5篇這樣的材料（即擴展聽讀材料要有質量和數量的保證）；二是要通過教學設計保證課堂上有較充分的時間讓學生能聽讀完這些材料。
由于上述三個教學環節都與“聽、說”環境的創設密切相關，其核心是要促進學生的言語交際能力，所以“1―1―1”模式若是從其涉及的教學環節考慮，也可稱之為“言語交際為中心”教學模式。
中高年級段基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學模式，其實施要領與低年級段不完全相同（此處從略）。
5. 教學方法與策略
教學方法、策略的選擇與運用通常和教學模式密切相關。在上述“言語交際為中心”的對外漢語教學模式中涉及三個教學環節，各環節中的相應教學方法與策略為：（1）師生對話環節――通常應采用“點、面結合”和“抓兩頭帶中間”的方法，以及“新知與舊知結合”、“對話與生活情境結合”和“分層次有遞進”等策略；（2）兩兩對話環節――通常應采用“以鄰座為主，小組為輔”和“以言語交際為主，角色扮演為輔”等方法、策略；（3）擴展聽讀環節――通?？刹捎谩白灾髀犠x”、“全班集體聽讀”和“篇章為主”等方法、策略。
（二）基于“母語第二語言學習”的對外漢語學科教學論
在“語覺論”和“兒童思維發展新論”的指引下，也可以形成一套全新的、基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學自身的“學科教學論”。這種“學科教學論”的對外漢語教學思想、教學觀念與上述基于“非母語第二語言學習”的對外漢語“學科教學論”完全相同（所以不再贅述），但是它的教學設計、教學模式以及教學方法與策略等則有較大差異。下面我們就著重來分析這些差異。
1. 教學設計
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學設計指導思想除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應當關注三個方面關系的處理以外，其教學設計過程則應較多地關注以下五種與“讀、寫”能力訓練有關的教學方式（而非與“聽、說”能力訓練有關的“說、聽、唱、背、演”）。
擴――每節課都要有適當時間的擴展閱讀（不少于10分鐘）。
打――如果對外漢語教學有電腦教室環境，應強調用打寫方式表達，以便利用電腦打字作為認知工具（這時打字訓練要提前）。
寫――從拼音教學的后半段開始，每節課就要有電腦寫作練習（練習內容包括組詞、造句、編字謎、編兒歌、寫話、寫段落等），若無電腦教室，可改為手寫練習（練習內容相同，但手寫練習應該在拼音教學階段結束以后才開始）。
篇――在字、詞、句、篇等方面的教學要求上，不要在字、詞解釋上花過多功夫，要把重點放在段落篇章的閱讀理解上。
思――在培養語言能力的同時，也要關注發展學生的思維能力，特別是創新思維能力。
2. 教學模式
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，在實施對外漢語教學低年級段的教學模式時，可以大體上采用類似中國大陸小學語文“跨越式教學”中的“2―1―1”模式――將每節課的時間都分成前后兩半（這就是“2”的含義），而且后半段又再區分為時間大致相等的兩小段（此即“―1―1”的含義），各個階段的具體教學內容如下。
（1）每節課的前半段（如果一節課是40分鐘，那么前半段就是20分鐘左右），主要通過發揮教師主導作用（啟發、引導、釋疑、解難、示范朗讀等）來達到課文教學目標的基本要求。
（2）每節課的后半段，主要通過學生自主學習、自主探究以鞏固、深化、拓展對課文教學目標的要求。如果一節課是40分鐘，那么這后半段也是20分鐘左右；但這后半段的自主學習、自主探究又再分為10分鐘左右的擴展閱讀和10分鐘左右的寫話練習（電腦打寫或手寫）這兩小段；小組討論或作業點評（非必需環節）則可根據情況，適當插入到擴展閱讀與寫話練習這兩小段之間或在這兩小段之后進行。
由于每節課的后半段都包含“擴展閱讀”和“寫話練習”，而低年級段的對外漢語教學又是以“識字教學”為主，所以若從涉及的教學環節考慮，“2―1―1”模式也可稱之為“識、讀、寫三位一體”教學模式。
3. 教學方法與策略
基于“母語第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其教學方法與策略的實施除了要和“非母語第二語言學習”一樣，應當和教學模式密切配合以外，由于海外華裔兒童的母語基礎和大陸漢族兒童的母語基礎既有共性、也有差異，所以教學方法與策略的實施又往往具有自身特點，特別是以下幾種方法策略的實施應給予更多的關注。
（1）拼音階段的教學方法與策略。不要孤立地教漢語拼音。漢語拼音雖然只是一個正音系統，但因為華裔兒童都在語音方面具有一定的母語基礎（不一定能說，但普遍能聽），這種基礎不僅有助于學習漢語的正確發音，還能對華文的識字與閱讀教學起到有效的促進作用。這正是傳統教學所忽略的――因為傳統教學沒有用“兒童思維發展新論”作指導，所以看不到這一點。傳統的拼音教學方法往往是“就拼音教拼音”（頂多把拼音教學和簡單的組詞相結合，而不敢把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動相結合），也就是把拼音教學和漢語言的運用完全割裂開來?；凇澳刚Z第二語言學習”的“對外漢語學科教學論”，其拼音教學的方法與策略在這方面與傳統教學有很大的不同――我們不僅要把拼音教學和組詞相結合，而且更強調要把拼音教學和造句以及編兒歌、編順口溜等言語活動結合起來，即拼音教學必須和漢語言的運用相結合。換句話說，拼音階段也要強調漢語言的運用。
（2）“擴展閱讀”環節的實施策略?？紤]到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等幾種不同情況，因而在實施對外漢語教學的“2―1―1”模式并進行到擴展閱讀環節時，應參照下述方式對加注拼音的策略作適當的調整：低年段（一、二年級）的擴展閱讀材料應全部加注漢語拼音，中年段（三、四年級）的擴展閱讀材料應大部分加注漢語拼音，更高年級段的擴展閱讀材料則可只對少數或個別詞語加注漢語拼音（甚至完全不加漢語拼音）。
各個年級段擴展閱讀材料的內容都必須要有趣味性、益智性，還要與相應年級使用的華文教材緊密配合（與每篇課文相關的擴展閱讀材料必須符合該篇課文的教學目標要求，以便通過每節課的擴展閱讀，能真正促進對該篇課文教學目標的鞏固、深化與拓展）；每節課的擴展閱讀時間則控制在一節課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。
（3）“寫話練習”環節的實施策略。考慮到海外華裔兒童的母語基礎存在強、弱、差等不同情況，所以在低年段（一、二年級）和中年段（三、四年級）實施對外漢語教學的“2-1-1”模式，并進行到寫話練習（電腦打寫或手寫）環節時，應針對不同母語基礎的華裔兒童實施不同的寫話練習（即不同的言語表達）策略。
①對于母語基礎較強的華裔兒童，寫話練習環節可以直接采用“電腦打寫”方式進行寫話練習。
②對于母語基礎薄弱或較差的華裔兒童，這一環節應采取逐步過渡方式――開始時可以先采用“口頭表達”方式（“口頭表達”可以選擇“看圖說話”或是“鄰座兩兩對話”）然后逐步過渡到“口頭表達”為主并輔以“電腦打寫”的方式再過渡到“電腦打寫”為主并輔以“口頭表達”的方式最后才是完全以“電腦打寫”方式進行寫話練習。
每節課應安排的“寫話練習”時間，同樣控制在一節課的1/4左右為宜（大致10分鐘左右）。
（4）對教學資源的要求及開發策略。要貫徹、實施上述對外漢語教學模式，離不開與華文教材緊密相關的豐富、優質教學資源（即擴展閱讀材料）的支持，而且這些擴展閱讀材料必須滿足下面四個條件（否則“擴展閱讀”環節無法落實）。
①與相關課文的主題及教學目標完全一致。
②與相關課文的體裁接近。
③具有知識性、益智性、趣味性（或幽默感）。
④不存在科學性與政治性錯誤。
至于這類教學資源的開發，則主要是通過發動廣大教師從網絡、報刊以及各種圖書資料去搜集、下載、移植，或是由教師自主開發等多種策略來解決（因為畢竟是教師才最了解每篇課文的主題、體裁及教學目標）；只有個別涉及智能性或技術性要求較高的課件才需要找相關的教育軟件公司來協同開發。
四、結論與建議
上面我們仔細分析了基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學，由于這兩類對外漢語教學的對象（學生）完全不同（前者主要是非華裔的外國青少年或成年人；后者則主要是海外華裔兒童或華裔青少年），相應的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論，都有很大的差異。在此理論基礎和學科教學論指導下形成的對外漢語教學的教學設計、教材、教法，以及對外漢語教師的培訓內容與培訓方式，自然會有較大的區別。
可見，當前主流學術界，認為對外漢語教學存在“師資、教材與教法”等三大瓶頸的看法是有偏頗的――是本末倒置的。我個人認為，影響當前對外漢語教學健康、深入發展的“瓶頸”或“關鍵”是：能否正確認識和把握“對外漢語教學”的理論基礎，以及在此理論基礎上形成的對外漢語教學自身的“學科教學論”，而不是相反――只是強調在這些理論指導下實施的具體操作方法及相關內容。
應當指出的是，我們這里提出的基于“非母語第二語言學習”和基于“母語第二語言學習”這兩類不同的對外漢語教學理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，絕非“紙上談兵”或“閉門造車”之說，而是有長期、堅實的試驗研究基礎。
就基于“母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們在新加坡教育部大力支持下，從2007年11月以來，運用這種對外漢語教學的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對新加坡中小學的華文教學進行了整整五年的試驗，現已取得較顯著成效――試驗校已從最初的10所擴展到38所，并正在向新加坡全國推廣（在新加坡被稱為“十分華文”教學法，也稱“跨越式華文教學法”）；經實際測試，參與試驗的新加坡華裔兒童絕大多數明顯提高了華文學習成績。更為可貴的是，大多數參與試驗的華裔兒童對于華文學習的看法與態度有了較大的轉變――由原來普遍感到“難學、厭學”變成普遍覺得“不難學、甚至喜歡學”。
就基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學而言，我們雖然未曾直接從事過這一類對外漢語教學的試驗研究實踐，但是，自2002年5月以來，我們曾經運用基于“非母語第二語言學習”的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計，對我國中小學的英語教學在20多個試驗區的近400所試驗校（包括西部偏遠、貧困地區的許多農村試驗校）進行過長達十年以上的探索。眾所周知，在我國大多數地區，第二語言主要是英語，我國中小學生對英語的學習，和各國孔子學院外國青少年或成年人對漢語的學習一樣――都屬于典型的“非母語第二語言學習”；它們實施教學的語種雖然不同，但它們實施教學所依據的理論基礎及相關的學科教學論與教學設計是完全一致的；顯然，在這類共同理論基礎指導下實施的具體教學模式與教學方法也必然有很大的相似性。可見，如果我們運用對我國中小學的英語教學在20多個試驗區、幾百所試驗校進行過長達十年的試驗研究實踐，來驗證基于“非母語第二語言學習”的對外漢語教學理論基礎及其自身的學科教學論與教學設計是否具有科學性及實用性，應該是有理論依據的、合乎邏輯的，也是合乎情理的。
環境科學的理論基礎范文6
1．審計理論基礎與審計理論結構的邏輯起點。審計理論結構，即審計理論系統內各組成要素之間相互聯系、相互作用的方式或程序，是一個按一定邏輯關系組成的有機整體。其邏輯起點應是構成這一有機整體的最基礎的部分，是理論思維的初始點，起著統馭全局的作用。加拿大審計學家安德森于1977年提出的審計目標起點論認為：任何領域的研究都要確定其研究的界限和目標，審計理論結構研究應以審計目標為邏輯起點，由其層層演繹出整個體系，其他審計要素都應圍繞審計目標而展開。由此可知，審計理論基礎與審計理論結構的邏輯起點是兩個根本不同的概念。如果將審計理論體系比喻為一座建筑物，那么其基礎部分就是審計理論基礎。
2．審計理論基礎與審計實踐。根據辯證唯物主義
認識論，我們可得出，審計實踐活動是審計理論的基礎和來源，正是審計實踐的不斷豐富推動著審計理論的不斷發展。然而，理論的形成并不是實踐的簡單堆砌，而更需要一種理性的思維去引導實踐，并發現和提煉實踐中存在著的有規律的東西，只有完成了感性認識到理性認識的升華，理論才得以最終形成。因此，審計理論基礎更多地表現為一種思想，它體現了審計的本質，并不斷地引導和推動審計實踐活動的發展，促成審計理論的形成，從而為整個審計理論體系的構建提供了一個支撐點。
3．審計理論基礎與審計基礎理論。審計基礎理論是指可以通用于任何獨立審計活動、具有普遍指導性的審計理論（如審計本質、審計職能等）。審計基礎理論與審計應用理論是根據理性化程度對審計理論的一種劃分，二者構成了完整的審計理論體系。因此，審計理論基礎是理論體系的根基和起點，而審計基礎理論則是審計理論體系的重要組成部分，二者是支撐與被支撐的關系。如果把審計理論基礎比作是建筑物深埋于地下的部分，它支撐著整座建筑物，審計基礎理論則是在此基礎上建立起來的由梁、柱等構成的建筑物的基本框架。
綜上所述，審計理論基礎是在一定的時空中，支撐著審計理論形成并不斷發展的根基與起點，是其他學科向審計理論轉化的“關節點”。
二、審計理論基礎的基本特征
由定義出發，審計理論基礎的基本特征如下：
1．交叉性。作為其他學科向審計理論轉化的“關節點”，審計理論基礎本身就是諸多相關學科相互滲透的結果。在相關學科理論中，與審計存在本質相關性的部分構成審計理論基礎，而該基礎或其中一部分又同時構成其他相近學科的理論基礎?？梢?，同一學科理論中可能包含著幾個不同分支學科的理論基礎，而某一學科的理論基礎又是多個相關學科相互滲透的結果，審計理論基礎就具有明顯的交叉性特征。
2．抽象性。審計理論基礎并不是看得見、摸得著的實體，它屬于一種意識，是人們辨別審計實踐，并從中提煉出某些規律性的一種思維凝結。同時，審計理論基礎的抽象性特征并不能否定其客觀存在性。
3．獨立性。審汁理論基礎雖然支撐著審計理論體系，但它并不像審計基礎理論那樣屬于審計理論體系的組成部分；它雖然是審計理論的根基和起點，但并不等同于審計理論結構體系的邏輯起點。審計理論的形成和發展離不開審計理論基礎，但作為理論支撐，審計理論基礎在整個審計理論體系中處于相對獨立的位置，其發展并不受制于審計理論的現狀。
4．動態性。隨著時代的變遷和社會環境的變化，審計理論基礎也在不斷地發展。每一個新學科的誕生，都豐富了這個“關節點”的內容。審計理論基礎的動態性特征，決定了審計理論處于不斷地發展和完善的過程中。審計理論基礎的發展為審計理論提供了充分的營養，并成為其發展的動力。
三、審計理論基礎的具體內容
根據與審計理論的相關性程度，可以從內涵和外延兩個角度對審計理論基礎的內容進行界定。根據對審計初始性理論起點的考察與分析，審計理論基礎的內涵有以下幾個方面內容：
1．哲學基礎。審計本質是決定審計區別于其他客觀事物的根本同性，也正因為如此，羅伯特·莫茨和侯賽因·夏拉夫在其《審計理論結構》中，在考察哲學性探索本質的基礎上探討審計本質。而作為應社會需求出現的一種經濟管理活動，審計最基本的職能就是監督。因此，從審計職能抽象出來的審計本質蘊涵了深刻的監督思想。監督思想最深的根源來自于哲學中關于人性的認識。“性本惡”論認為由于人的內在動力不足以使其自覺地履行義務、遵守規則，因此主張通過法制等外力來約束人的行為，而監督恰是一種有效的對人進行約束和管制的手段。西方的監控制度正是基于對人性惡的認識，才得到了今天的發展。此外，哲學作為反映事物普遍發展規律的科學，其對各學科都具有普遍的理論指導意義，也為審計理論提供了辨證的、唯物的思維方法。
2．管理學基礎。在學科的劃分上，會計學本身是管理學的一個分支，而審計學又是從會計學中分立出來的一門學科，因此審計學也同于管理學科，管理學的某些思想和理論理應構成審計理論的基礎。尤其是管理心理學的出現，它集心理學、行為學、社會學以及人類學等學科為一體，在現今的管理中得到越來越多的認識和應用。而管理審計學科的誕生及制度基礎審計理論的提出，無不體現了管理學對審計理論發展的深遠影響。
3．法學基礎。法學對審計理論的影響主要體現在對審計范圍和審計責任等基礎理論的構建上。正如邁克爾·查菲爾德所說：“審計的范圍和審計人員的責任通過法庭對一系列劃時代事件的判決而得到了明確?！贝送猓鲊豆痉ā?、《證券法》等也對審計理論的發展起到了巨大的推動作用。法學作為審計理論基礎的內涵，為建立協調審計主體、委托人與被審計單位三者關系的審計理論提供了堅實的思想基礎。
4．經濟學基礎。作為，門古老的科學，經濟學在經歷了幾次劃時代的變革之后、其理論體系日臻完善，不僅使本學科得到了迅速發展，還為審計理論的構筑奠定了堅實的基礎。尤其是經濟學中理論的提出，為我們認識審計本質及審計職能開辟了新的思路。根據經濟學中的“理性人”假設，委托人和人都是最大效用的追求者，而各自利益目標的不一致：導致了行為上的偏差。委托人為了使人朝著自身利益的方向努力需付出成本，監督則是能夠降低成本、維系關系的有效手段。此外，監督也體現了審計最根本的思想，成為審計最基本的職能。另外，產權經濟學、制度經濟學等，都極大豐富了審計理論基礎的內容，為審計理論的發展注入了新的活力。
5．會計學基礎。審計學最初包含在會計學之中，后從會計學中分立出來，成為一門獨立的學科。正是這種血緣關系，使審計與會計互相滲透，會計學理論必然成為審計理論基礎的內涵。查賬（即會計檢查）這一傳統審計概念沿用至今，它仍是中外審計概念中內容的主干部分。雖然隨著社會經濟的發展，審計的內容、范圍、方法等在不斷變化，審計的概念也在逐漸豐富，但時至今日審計仍是以會計資料為主要對象。而會計資料是在會計學理論指導下生成的，因此，審計理論框架的構建離不開會計學理論的指導。
