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思政教育主體范文1
一、主體性德育觀的基本內涵
主體性道德教育是“以培育和發展學生的道德主體性，即培養主體性道德素質為目標導向和價值追求的教育”。在青少年學生道德個體性培養的過程中，我們必須遵循其道德品質形成、道德習慣養成的客觀規律，尊重其自然個性。由于主體性德育體現了對人的地位和尊嚴的承認和尊重，所以它是一種人性化的教育，同時，主體性德育是人們在對道德、道德教育進行了深入研究之后得出的科學結論，所以，這一理論本身就是科學化與人性化的統一。
二、思想政治教育人性化的回歸
1、遵循大學生主體發展的自然規律
傳統的條條框框要求學生去適應各種各樣的規章制度，脫離學生實際，造成學生的抵觸情緒和逆反心理。主體性德育觀提出尊重學生的主體地位、自然個性，要求我們擺脫傳統條條框框給學生自然個性的壓抑，為學生創造自由發展、張揚個性的教育環境，充分尊重學生的主體地位，使他們認識到良好道德素質養成過程中自己的地位和作用，從而激發他們自我教育、自我發展的熱情。
2、關注大學生的現實需要
主體性德育觀認為只有面向日常生活，關注學生的現實需要，才能激發學生主動內化促進自身發展的道德和社會規范。當代大學生成長在一個急劇變革和發展的年代，由于信息化網絡化的普及、市場經濟大潮沖擊、人才競爭加劇，他們的思想觀念、理想選擇、需要層次日趨多元，也更加紛繁復雜。為此，我們應根據大學生的不同需要，拓展出全面的教育內容、開發出多樣的教育方式，滿足大學生的各種選擇，潛移默化引導大學生認識到遵守社會道德規范、提高思想政治素質是個人成才的需要。
3、增強大學生的自我教育
主體性德育觀重視學生對道德原則、價值理念自覺認同、自主接受和自我內化。我們要引導學生聯系自身的思想實際，開展積極的自我教育，觸及大學生內心深處，使大學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀，從而實現高校思想政治教育的實效性。
4、考慮大學生的個體差異
主體性德育觀強調每個學生充分挖掘自身潛能、發展個性和實現自身的價值。要把培養和發展大學生形成豐富多彩的綜合素質列為高校思想政治教育的重點目標，全面細致地分析每個大學生，因材施教，給大學生創造自主的發展空間，讓大學生充分發揮其獨特的個性優勢，使大學生形成獨立高尚的品格。
三、構建思想政治教育人性化的策略
1、以弘揚學生主體為目標，完善校園文化環境建設
一要建立信息暢通的工作體制環境，學生思想政治教育工作的決策層、協調層、落實層能層層遞進，職能分工明確，及時交流反饋，充分發揮團體的凝聚力和創造力。二要營造寬松的宣傳輿論環境，通過正確的輿論導向，正確引導師生的價值取向，樹立良好的校園風貌。三要開辟有效渠道，鼓勵學生對學校發展提出合理化建議。文化環境建設還包括班級文化、寢室文化、社區文化建設，特別是搞好學生社團建設。
2、從學生生存需要出發，拓展豐富全面的教育內容
我們不能僅僅滿足于學生事務性工作服務和形勢政策教育、道德法紀教育，應立足于大學生全面發展的需要，樹立“大德育觀”，積極拓展自身在德育、社交、心理、職業發展等方面的教育內容。同時，還應注意以預防為主創造最佳教育時機。要有效地預防學生重大思想問題的出現，必須及時關注學生個體差異和心理需要的發展變化。
3、以學生自我教育為主，設計新穎多樣的教育方式
我們必須研究大學生的心理活動規律，迎合他們求新、求變的心理需求，設計新穎、多樣、創意的教育方式，吸引他們主動參與思想政治教育活動，實現自我教育。
思政教師應增加學生參與課堂教學的機會，如對社會熱點問題的討論、辯論、情景模擬、角色表演等；組織學生參與社會實踐。思政工作者可建立學生權利保障會、學生自律委員會、學生道德法庭等各類學生非正式組織，為學生提供自我教育的道德實踐平臺。學生思政教育活動的組織形式，可以引進項目管理、創意投標的方式。項目管理能最大限度地發揮學生的創造性和積極性，培養學生的自我責任意識，是一種質量可控、評價透明的學生自我教育、自我管理的組織形式。
4、以學生行為表現為本，開展系統科學的教育評價
首先，加強對高校學生思政工作者的工作績效評價和監督。高校思政教育者也應定期接受學生的評價，面向學生開展工作述職，還要增加來自問卷、訪談、座談等形式的學生評價內容，學生活動現場觀摩情況、學生活動成果、學生行為表現等內容。其次，重視高校學生德育實踐過程和結果的系統評價、定性定量結合的可操作性評價。
5、以學生全面發展為目的，培育高素質的思政師資隊伍
目前，在高校基層從事學生思想政治教育工作的人員主要有“兩課”教師、思想政治輔導員、黨團組織教師。在促進大學生全面發展的素質教育背景下，為了適應拓展教育內容、豐富教育類別、創意教育形式的需要，這些教師的素質結構也急需“全面發展”，一專多能。既要考慮他們的學歷結構、思想素質、品德修養，又要注意隊伍專業結構的全面性，鼓勵他們不斷增加思想政治、心理學、教育學、法學等綜合知識含量。
四、高校學生思想政治工作堅持以人為本的措施
堅持以人為本就是堅持以學生為本，就是以實現學生的全面發展為目標，提高學生的職業道德素質和職業技能，使之成為生產、服務、管理第一線的高素質應用型人才。
1、以人為本，嚴格管理
第一，嚴格管理符合管理育人的原則。學校通過規范、嚴格的管理，使學生學習、生活等行為符合一定的社會道德規范要求，進而使其在受到一定法律、規章制度或規范約束、警戒、懲罰等過程中，激發道德情感、強化道德體驗、增強道德意志，提高道德行為能力，最終達到提高學生道德素質的目的。
第二，嚴格管理符合高職學生的特點。高職學生的學習基礎較為薄弱，并且自主學習、自主管理的能力相對較弱。學?？梢杂脟栏竦?、科學的管理來引導和規范他們的行為，培養良好的非智力因素。實踐證明，嚴格管理對高職學生的成人和成才是行之有效的。
第三，嚴格管理符合人才培養的要求。高職教育是培養面向生產、服務、管理第一線的應用型人才?，F代企業、事業單位對從業人員紀律性、規范性的要求都是非常嚴格的。嚴格管理，正是為了使他們養成良好的紀律觀念，在走上工作崗位后能更快地適應自己的角色轉換。
2、以人為本，熱情服務
從學生的實際情況和實際需求出發，熱情為學生全面發展服務，切實為學生成人、成才解決一些實際問題，是堅持以人為本的真實體現。
第一，為思想困惑的學生服務。高職學生普遍的思想都比較復雜，我們要切實做好學生的思想教育工作。
第二，為經濟困窘的學生服務。高職學生農村的、貧困的相對較多，通過國家和學校的獎學、助學政策積極為經濟貧困學生解決實際問題，讓學生能安心學習、順利畢業。
第三，為學習困難的學生服務。高職學生學習基礎較差，學習壓力較大，我們應想方設法為學生創造好的學習和生活環境。
思政教育主體范文2
關鍵詞：高校思政教育；接受主體；赫爾巴特傳統教學觀
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）07-048-01
一、前言
教育學作為一門規范學科的建立，以德國著名教育學家赫爾巴特的《普通教育學》一書的發表為標志，他明確地提出構建教育學的科學體系。赫爾巴特第一個提出要使教育學成為科學，并認為要把心理學作為教育學的理論前提，可以說是奠定了科學教育學的基礎。所以，赫爾巴特的教育思想對當前的思想政治教育有著一定的啟示作用，但是赫爾巴特的教學觀沿用至今，不免出現一些固化，本文需要反思的側重點便是赫爾巴特傳統教育觀對高校思想政治教育接受主體的消極影響。
二、高校思想政治教育主體的挑戰
高校思想政治教育的主體是廣大受教育者，是高校的學生，傳統教學觀的影響，首先應該體現在對高校學生的挑戰上。
1、教師中心：接受主體的被動接受和單向灌輸
思想政治教育接受主體的接受分為主動接受和被動接受，它是主體有選擇性地價值比較的結果。高校思想政治教育過程往往是被動接受的過程，通過教育者的外部灌輸，受教育者才會接受知識。當然，我們不否認思想政治教育被動灌輸的特點，也明白在當下思想政治教育過程中，灌輸理論的重要作用。人對外界事物的接受往往受個體的認識水平和思維能力的局限，由于我國目前正處于社會轉型期，一些舊的道德規范已經失去了原本的約束力，而適應當下時展要求的規范體系尚未發揮應有的作用，所以思想政治教育實踐中需要接受主體的被動性。
然而，我們決不能只一味強調被動性，也要看到主體能動性的巨大作用。隨著社會的發展，被動接受已經和當代教育產生了碰撞與矛盾。其一，被動接受壓抑了受教育者的積極性。學生在長期的教育活動中缺少對思想政治教育的激情，不能理解思想政治教育的意義所在，從而缺乏對思想政治教育的認同感，甚至產生逆反心理，認為思想政治教育無足輕重，只是形式主義，影響其功能的發揮。另一方面，教師中心的單向教育模式也是一種桎梏，單向教育方式由來已久，從而傾向強制教學的單向性和封閉性，忽略了教育的雙向性和開放性的特征；從教育過程來看，傳統教育歷來強調教育者的灌輸和決策，突出教育者的主導地位，而忽略了受教育者的主觀能動性。
2、課堂中心：接受主體走出課堂從來都只是空話
“課堂是個筐，啥都往里裝”，目前課堂教學呈現出超負荷的狀態，然而，課堂功能是有限的。從思想政治教育內容來看，課堂只能傳播簡約化、系統化的知識，生活化、個性化的教育內容在課堂上難以存活；從教育手段來看，課堂教學只能一概而論，傳授思想政治教育知識泛泛而談，因材施教以及實習體驗等方式只能在課堂之外。
非制度化教育就推崇教育應該超越學校的圍墻范圍，伊里奇就是最早主張徹底改革學校的代表人物，他的《非學校化社會論集》的發表吹響了“非學?；鐣?思潮與運動的號角。伊里奇在本書的導言中說：“通過學校的普遍教育是不可能實現的，只有對現存的學校形式進行徹底的改變，它才有可能實現。它的實現不在于教師對學生的態度的改變，不在于教育者的責任心的增加，更不在于對教育的硬件與軟件的增加，新的教育必須把顛倒過去的組織化學校教育再顛倒過來”。他認為，由于學校中潛在課程的組織化和儀式化，就是最好的教師也無法使學生免受其影響，學校本身也因此具有組織化的壓制性和破壞性。我們雖然不會那么極端地否認學校教育或是要求廢除學校教育，卻非常認可走出課堂的教學模式，也就是不拘泥于課堂傳授知識，通過豐富的課外活動，感受、認可并且主動接受知識。
3、教材中心：以本為本，何以為本
常言道：“盡信書，不如無書”。國內外有許多不盲目迷信書本的例子，哥白尼創立日心說，打破了《圣經》千年來地心說的權威論斷；羅巴切夫斯基，俄國天才數學家、喀山大學教授，是非歐幾何學創始人之一，他傳統幾何學的論據；清朝王清任不迷信歷代醫家的論述，著《醫林改錯》。有那么多例子，打破書本的權威，高校思想政治教育也不必盲目地以本為本，應該鼓勵大學生不再拘泥于思想政治教育專業書本上的知識，多多參加實踐，擴展閱讀，豐富人生，用心領會思想政治教育，才能使思想政治教育得到廣泛認可和接受。
三、結束語
十以后，黨和國家更加關注教育，2014年的“兩會”報告中也提出要關注教育改革，推進教育發展。那么作為人才培養基地的高校理應走在教育改革的前沿。赫爾巴特的傳統教學觀的三個中心，可以說對高校甚至全國的思想政治教育都有深刻影響，并且將在相當長的時間范圍內在高校繼續發揮作用，而隨著我們對素質教育、創新教育的要求越來越高，傳統的三個中心觀點已經嚴重桎梏了高校的思想政治教育的接受主體。
參考文獻：
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思政教育主體范文3
關鍵詞：思想政治教育學科；接受主體；教學模式
距離思想政治教育學科設立，至今已經過去31個年頭。31年來，思想政治教育專業為培養思想政治教育專門人才做出了不可磨滅的貢獻。但不能否認的是，思想政治教育專業的人才培養與現實思想政治教育實踐的需要還存在著很多差距和問題。主要表現為單一型人才培養模式與多樣化社會需求之間的脫軌。當前思想政治教育學科遇到的最主要的問題是受教育者的接受效果不理想。
一、《思想政治教育學原理》課程的整體教學思路
接受即教育的實現。一般來說，個體思想品德的形成是知、情、意、行諸多要素綜合作用的結果。只有知、情、意、行同時發揮作用并形成合力，才可能推動個體由“知”到“行”的轉變，進而養成行為習慣并內化為思想品德。如果教育者孤立地從某一個環節進行教育而不兼及其他，則很難推動接受主體思想矛盾運動轉化。因此，在實施思想政治教育時，可以從某一開端入手，也可以有所側重，但不可以忽視或放棄其他環節，而應使各個環節同時發揮作用。但實際生活中，思想政治教育專業課堂教學實踐受現行評價體系等因素影響，一考定終身單一考察知識掌握的程度，較為重視“知”的環節，重結果輕過程。如此教學，最終結果只能是單一發展了接受主體的閱讀、記憶、背誦等知識技能，而情、意、行等有益大學生個體心智發展并有益社會需求的環節卻被有意無意的忽略了。
（一）《思想政治教育學原理》課程的評價理念
信息時代，知識已呈現指數級增長態勢。在《善于學習增強本領努力實現“中國夢”》中談到：“有人研究過，18世紀以前，知識更新速度為90年左右翻一番；20世紀90年代以來，知識更新加速到3至5年翻一番。近50年來，人類社會創造的知識比過去3000年的總和還要多。還有人說，在農耕時代，一個人讀幾年書，就可以用一輩子；在工業經濟時代，一個人讀十幾年書，才夠用一輩子；到了知識經濟時代，一個人必須學習一輩子，才能跟上時代前進的腳步。”主動學習、自主思考是接受主體獲得知識的重要辦法；被動接受或以考試為外驅力的鸚鵡學舌式復述也是獲得知識的途徑，但卻難以達到教育的本真目的。作者在2014201502學期承擔了二學位《思想政治教育學原理》課程的講授任務，借著考試形式教師自己決定的機會，改變了傳統的平時成績20分，期中期末各40分的重知識考核結果而忽視過程的考核理念，確定了過程性評價理念。即唯一標準答案的卷面考試不再是唯一考核形式，確定使用多種過程性評價方式對學生的學習活動進行綜合評價。
（二）《思想政治教育學原理》課程的評價方式
以卷面考試為主要考核辦法的終極性評價，相對來說是有缺陷的。一是不公平：有的接受主體因為記憶力強，即使不經常出勤或者出勤了也是“身在曹營心在漢”、上課過程中沒有任何的思考、沒有任何的貢獻，也可以靠著考試前的突擊取得不錯的成績；二是不全面：卷面考試單一考察接受主體的知識技能，即使卷面題型中注重了主觀、客觀試題的比例，仍然主要側重了“知”而忽略了其他能力的培養。相對而言，過程性評價方式可以解決“不公平、不全面”的問題。過程性評價關注學習過程，重視非預期結果。接受主體的學習方式或過程不僅是決定學習結果的重要因素，而且學習過程本身就是考核學習結果的重要內容。“教學與評價如影相隨，相輔相成。教學內容一旦確定，就應該考慮如何評價的問題”?！端枷胝谓逃龑W原理》課程的評價方式采用多樣化考核模式。在開課之初，作者發給上課學生一個教學大綱，教學大綱主要包括：（1）本門課程的課程計劃，注明上課時間、地點和主要的教學內容及各項教學內容的開課周次及時間；（2）作業計劃，在各教學內容及開課周次下會布置相應的作業。有課堂辯論、小論文、測驗、調研報告、小組展示等。接受主體在開學初已經一目了然這門課的任務，提前會有一個規劃，學業壓力也會分散在不同的周次；（3）評價表，對上述作業計劃如何評定分數輔以相應的評價表，這些評價表格可以幫助接受主體有針對性的準備自己的課業；（4）課程分數構成，出勤10分+課堂表現20分+論文20分+小組展示調研成果20分+測驗30分=100分。
二、《思想政治教育學原理》課程的具體實施策略
（一）出勤及課堂表現
關注出勤，如果不出勤，在這門課上就不可能學到什么。出勤了但沒做跟這門課學習有關的事情也是徒勞無功。如何記錄出勤？如何判斷每位學生的課堂表現？作者采用的方法是上課之初，要求每位學生制作自己的專屬個性桌牌，唯一硬性要求是字體要足夠大，以后每次上課都要擺放在自己面前。同時，上課的時候，作者不再局限于小小三尺講臺宣講式上課，而選擇拿著幻燈片翻頁筆在學生中間穿梭。通過與點名相結合的方式很快就能夠喊出每個人的名字，不僅考察了出勤情況，也拉近了師生之間的心理距離而且可以通過近距離的觀察，記錄學生的思考、反應、討論、回答情況評定其課堂表現。
（二）論文
《思想政治教育學原理》課程中的很多教學內容非常貼近日常思想政治教育實踐，距離接受主體自身的生活經歷很近，可以根據其經驗感受激起寫作興趣。因為很多接受主體寫作論文的經驗并不多，所以較為注重說清楚問題和論文展開的邏輯聯系層面，在字數上并不過多要求。本門課程中，作者布置了幾篇論文題目備選。如：在社會主義市場經濟條件下，變化了的思想政治教育接受主體面前，思想政治教育實踐應如何與之對接才能發揮其實效性？可以選擇一個熟悉的群體作為切口進行探究。因為接受主體在十幾年的求學生涯中已經較為熟悉思想政治教育的種種，積累了很多感性想法，借此寫作論文的機會可以較為系統地總結、梳理。在論文寫作之前，作者提供了一些查閱、篩選資料的途徑和辦法。同時接受主體可參考在開課之初發的教學大綱里的論文寫作評價表。要求在正式寫作之前提交論文寫作提綱，按照提出問題、分析問題、解決問題的思路安排寫作順序，在論文題目和各一級標題、二級標題之間注意整體協作。通過接受主體查閱資料、構思寫作提綱并最終付諸寫作的過程中鍛煉了其動手能力、批判性思維能力，并為探究其他問題進而嘗試解決問題打下了一個基礎。
（三）調研與小組展示
在講到思想政治教育四要素———主體建設、對象分析、環境建設、目標和內容時，作業計劃在各要素部分都設計了接受主體要面臨的一個挑戰———制作調查問卷，并在發放之后回收、篩選有效問卷。在此基礎上分析數據，寫出調研報告并在小組展示環節展示小組成果。同樣有一些題目供各小組選擇，如：新課改背景下思想政治教育主體人格魅力塑造問題；大學生上網行為調查與建議；思想政治教育專業學生的專業素養與職業融通問題；思想政治教育環境視野下赤峰學院建設問題；新課改背景下中學政治課堂教學方法與手段的有效性研究；實踐教學與思想政治教育學科專業的融合••••••。這一部分中，開學之初就要求班長和學習委員按照性別差異、性格差異、小組成員任務差異的異質性要求編排4-6人學習小組。提前幾周選擇作業計劃中的感興趣的備選題目，要求各小組盡量分散選擇，做到每一個問題的探究任務都有小組承擔。設計調查問卷之前，作者給各小組發放參考樣卷，引導各小組根據各自的選題重點、難點設計題目，確定調研對象和發放問卷數量及有效問卷的要求。前期工作做完之后，作者發放思想政治教育專業以往畢業生寫作的調研報告畢業論文作為參考，各小組根據自己的特長選擇柱狀圖、餅圖或者表格來分析問卷數據并得出結論進而輔以針對性的意見。通過設計調查問卷、發放、回收、分析數據，并寫作調研報告、展示調研成果，各小組成員分工明確，又有精誠合作。這些事情是大多數學生以前從未經歷的，小組成員在討論、形成思路、付諸實施的過程中相互間思想、情感的碰撞，行為的協作使得接受主體們收獲了友誼、知識、興趣、合作、責任，更收獲了團體攻關解決問題的能力。
（四）測驗
作業計劃中與教學內容相對應的除了課堂討論、論文、調研和小組展示的部分，其余部分作為測驗范圍。作者打破了以往教師出題的慣例，而是面向接受主體征集題目。要求各學習小組以角色扮演的方式模擬教師出題。設計的測驗題目要做到數量適中、難度適中（能夠在90分鐘之內做完），既要有一目了然的客觀性試題（比例不能超過40%），也有理論和實際相結合的主觀性試題。接到任務后，各小組成員情緒高漲，紛紛翻閱筆記、教材，找出知識點，設計主客觀試題。所有小組設計完試題并作出客觀題答案、列出主觀題思路后將成果貼在教室墻上，各小組依次參觀。最后，作者在各小組設計的題目中選擇了部分有代表性的試題并標出出題小組作為測驗內容。
三、《思想政治教育學原理》接受主體教學模式效果及反思
因為改變了一考定終身的考核辦法，接受主體教學模式依托過程性評價關注學生整個課程學習過程的方方面面，每一個過程都是最終成績的組成部分，考試僅占一小部分。所以上課過程中，大部分學生能夠做到自己對自己負責，每一部分的分數都靠自己努力換來，而不是過去臨陣磨槍的考前狂背。學期結束時，跟學生座談了解情況，大部分學生覺得學習積極性被調動了，學到了除了知識之外的東西，鼓勵作者今后繼續采用并完善這種教學模式。但也有部分學生認為一直有任務跟著整個學期都很緊張，習慣了以往的壓力周期，這種模式有點不太適應，但是客觀上還是認可的。盡管有了學生的支持，但是回顧起來，因為第一次采用這樣的教學模式授課，整體的駕馭能力不足，課業的設計、各部分的評價還是不完善，有待在實踐教學和時間流逝中繼續思考和構建。“沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的積極主動參與，教學就可能蛻變為‘馴獸式’的活動。”參與、創造教學過程，為課堂做貢獻，不再是與己無關的講堂，而是積極主動、自主規劃，成為自己發展的主人的平臺。在實際教學過程中怎樣才能喚醒學生的自主意識并通過自身的創造性活動，不斷開辟未來、塑造自我？教育者主導型教學側重理論知識的傳授，接受主體為中心的教學模式關注學生全面、可持續的發展，根據《思想政治教育學原理》課程教學的重點、難點及大學生關心的熱點問題設計問題體系，并把教學過程打造成師生交流互動、共同發展的過程。在這樣的教學模式中，大學生不僅是學習的主體，也是教學資源，是課堂教學的貢獻者。因此，這種教學模式突破了過于理論化和理想化的教學內容，使接受主體由原有的被動式學習變為一種主動的興趣追求。
參考文獻：
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思政教育主體范文4
關鍵詞：思想政治教育 客體 主體性
思想政治教育是一種關于人的對象性活動,因而思想政治教育的活動過程必然包括主體和客體兩個方面的問題。傳統的思想政治教育理論大都認為,思想政治教育客體的基本特征是具有客體性,因而對教育客體的主體性地位認識不足,重視不夠,在思想政治教育過程中未能很好地調動和發揮教育客體的自主性、能動性和創造性,使得傳統思想政治教育因為教育客體的主體性缺失而陷入困境。深入研究思想政治教育客體及其主體性特征,不僅能科學定位思想政治教育客體在思想政治教育中的角色地位,而且對于有效發揮教育客體的主體性,為思想政治教育活動開辟新的思路和途徑,提高思想政治教育的有效性都具有十分重要的理論和現實意義。
一、思想政治教育主體與客體的內涵
主體與客體,是認識論的一對極為重要的范疇。有關人類認識的各種問題都是從主體與客體的不同關系中產生出來的,因此它歷來受到各派哲學家們的重視。所謂主體,是具有認識能力和實踐能力的人。馬克思說主體是人;主體,即社會,并認為:“人就是人的世界,就是國家,社會?！盵1]這就是說,主體是處于一定社會歷史條件下的具有一定社會關系的人,是認識和實踐活動的承擔者?，F實的主體是由感覺器官、思維器官和勞動器官構成的有機的物質系統。各個現實的主體相互之間結成一定的社會關系,在認識自然和改造自然的活動中,以自身自覺的能動性來確證自己的主體地位?？腕w是相對于主體而言的,它是主體認識和實踐活動的對象。也就是說,它是客觀的現實存在物?？腕w可分為自然客體、社會客體和以物質形式、物質載體表現出來的精神客體,如各種科學文化知識和以各種書籍、錄音錄像帶、電影拷貝、電子計算機存貯系統等等為載體的精神內容。主體與客體之間既有認識關系,也有實踐關系和價值關系,從而使主體與客體的關系顯現出不同的層次。
二、思想政治教育客體的主體性特征
主體性是人作為對象性活動的主體所具有的本質特征,是作為認識主體的人在處理世界關系時表現出來的一種功能特性,是主體在作用于客體的活動中表現出來的能動性。主體性是人的本質力量的外在體現,是人與動物揖別和分野的根本所在。馬克思說:“生命活動的性質包含著一個物種的全部特性、它的類的特征,而自由自覺的活動恰恰就是人的類的特性。”[2]
認為,人是認識世界和改造世界的主體,人的主體性也就是人在認識世界和改造世界以及人本身并創造自己歷史的活動過程中所表現出來的自主性、能動性、創造性。因此,作為思想政治教育活動的參與者有時甚至是組織者的思想政治教育客體,其主體性特征也應該體現在自主性、能動性上。
思想政治教育客體具有自主性。自主性是主體性的核心,指的是獨立作判斷;批判地反思這些判斷的傾向以及依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行動整合的傾向。這種自主性集中表現為自主認識、自主選擇、自主思維、自主控制以及自主完善等方面。很難斷定這種自主性會給思想政治教育活動的效果帶來正面的還是負面的影響,因為一個人的知識層次和知識結構不同,他對社會所要求的思想政治品德的理解、接受必然存在差異。自主性的人是客觀環境的支配者和控制者,是自己活動的主人,能以自己的思維來支配自己的行動,而不是盲目受客觀環境的支配,也不是盲目順從他人的意愿。自主性的人能自我調節和自我控制,具有自律性。只有當個人作為自主的人進行活動時,他才能夠把活動看成自己的活動,并在活動中煥發出自身的熱情和積極性,增強成就意識,從而在為社會和他人作貢獻的過程中實現并發展自己。因為人的自主活動是指個人按照自己的需要和目的以及情感和意愿等所進行的自由自覺的活動,它是人對生產力總和的占有以及由此而來的才能總和的發揮。因此,思想政治教育客體的主體性要求思想政治教育主體在進行教育時,必須尊重并充分發揮客體的主觀能動性,有意識地影響和改進客體的思想,而決不能忽視客體的自主性,不能強制要求客體接受或不接受某種思想政治品德,也不能強制要求客體的思想朝著某個方向發展或不朝著某個方向發展。因為思想政治教育的最終目的,是要將社會所要求的思想政治品德內化為思想政治教育客體的信念,外化為其行為和行為習慣。[3]而片面強調教育主體的主導作用,忽視了思想政治教育客體的自主性,就很難形成教育和自我教育相結合的良好氛圍,其教育效果必然是不好的。
思想政治教育客體具有能動性。思想政治教育客體區別于其他物質客體的重要標志是具有能動性。能動性也是人區別于動物的本質和特征,其實質在于選擇;選擇是在各種現實可能性中選擇最有價值、最有意義的可能性。能動性表現在一個人具體活動的目的性、計劃性、行動的選擇性、對事物發展的預見性等方面。從精神生活的角度看,一個人過怎樣的精神生活,怎樣過精神生活,與他的選擇有直接的關系。尤其是在現代社會,每個人的生活、人生都充滿著各種各樣的選擇。一個人如何選擇他的生活方式,選擇他的人生道路,不但是他的能動性的體現,而且是他個性的反映。因此,能動的選擇性是人的精神發展的一個重要標志。正是由于教育客體能夠主動地參與和接受教育,因而只有充分發揮其在思想政治教育過程中的主觀能動性,才能最大限度地提高思想政治教育效果。
既然思想政治教育客體是具有能動性的客體,能夠主動地參與和接受教育,因而教育主體在進行思想政治教育活動時,只有充分發揮教育客體的能動性,引導客體進行自我教育,才能最大限度地提高思想政治教育的效果。同時,教育主體還必須重視客體的需要及其對主體的意見和建議,不斷改進思想政治教育的方式和方法,提高思想政治教育的科學化水平。[4]
需要注意的是,思想政治教育客體的主體性是一個歷史的范疇。隨著社會政治、經濟和文化的發展,思想政治教育客體的主體性也必然隨之發展,體現出鮮明的時代性特征。但無論其主體性發生怎樣的變化,它在思想政治教育活動中的地位和作用都是十分重要的。正是由于思想政治教育客體具有主體性,思想政治教育主體應當科學地認識和把握客體的主體性,充分發揮、利用和培育教育客體的主體性,在思想政治教育過程中始終堅持以人為本,以教育客體為本,強調激發他們的主體性作用,并把它引導到正確的發展軌道上來,使之成為提高思想政治教育有效性的重要因素。
三、有效發揮思想政治教育客體的主體性的途徑
思政教育主體范文5
關鍵詞：思想政治教育主體；素質；培養
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）13-0259-02
思想政治教育是一項系統的工程，需要思想政治教育主客體的共同參與，才能產生良好的思想政治教育實效，其中思想政治教育主體素質是影響思想政治教育實效性的重要因素。因此，從思想政治教育主體素質的現狀出發，探究相應的對策提高思想政治教育主體素質是十分必要的。
一、思想政治教育主體素質的內容
素質，是指人在先天生理的基礎上，受后天的環境和教育影響，通過自我修養和社會實踐的鍛煉而形成的相對穩定的基本品質。而思想政治教育主體的素質，是指思想政治教育主體通過學習和實踐鍛煉而形成的基本品質，是進行思想政治教育實踐和提高思想政治教育有效性的特殊要求，其素質主要包括：
第一，思想政治素質。它是指一個人在政治立場、政治態度和政治思想等方面的素養。主要體現在：堅定的政治立場；較高的政治水平；高尚的道德品質等方面。
第二，智能素質。它是由知識素質和能力素質構成。知識素質，是指一個人所具有的理論和經驗知識的總和。智能素質的另一個要素是能力素質，它是指人具備的智力和技能。思想政治教育主體除應具備一般的能力外，還需要有創造能力、組織協調能力、調查研究能力、表達能力、應變能力和社交能力等。
第三，身體素質和心理素質。這是因為思想政治教育既是一項艱苦的耗費體力的工作，又是一項需要付出大量腦力勞動的教育活動，這就要求教育者既要有良好的身體素質又要有健康、過硬的心理素質，從而保證思想政治教育活動的順利開展。
這些素質都是思想政治教育主體自身發展和開展思想政治教育活動、實現思想政治教育目標、提高思想政治教育效果必不可少的基本素質。
二、思想政治教育主體素質的現狀
目前部分思想政治教育主體的素質仍存在一些問題，既影響了思想政治教育主體自身的發展，也不利于教育客體思想水平和道德水平的提高，這些問題主要體現在：
（一）思想政治教育主體素質參差不齊，政治素質和思想道德素質欠缺
在當前的思想政治教育實際工作中，存在著部分思想政治教育主體素質參差不齊，政治素質和思想道德素質欠缺的現狀，具體表現為：理論跟不上實踐，思想跟不上現實，經驗跟不上變化，方法跟不上要求的現象；沒有經過專業訓練，欠缺馬列主義理論素養，對的基本原理、立場、觀點和方法不熟悉，理解不透徹，運用不自如，教條主義和經驗主義仍然存在；政治素質、政治鑒別力不強、業務能力、知識水平不高，缺乏人格影響力。例如，少數從事思想政治教育的工作者缺乏應有的政治敏銳性和政治鑒別力，甚至做出違法亂紀的行為，嚴重敗壞思想政治教育者的聲譽。在道德素質方面，一些思想政治教育者法紀觀念淡薄，不能自律，工作責任心不強；部分思想政治教育工作者自我要求不嚴，存在心教不誠、身教不正、自教不暢的現象，嚴重影響了思想政治教育效果。
（二）部分思想政治教育主體觀念落后，科學文化素質欠缺
教學觀念落后，科學文化素質欠缺是當前思想政治教育主體素質存在的又一問題。當下，在思想政治教育工作中，部分思想政治教育工作者在教學過程中沒有改變傳統教學觀念，仍沒有擺脫“權位觀念”，沒有把教育管理與服務意識統一起來，仍以主體的權威地位自居，甚至出現打壓、壓制教育對象的現象，沒有真正地實現思想政治教育主客體地位上的平等。另外，部分思想政治教育主體的知識儲備較少，科學文化素質缺乏，嚴重影響了教育對象的接收效果和學習水平。比如，一些思想政治教育主體缺乏思想政治教育專業知識，不能與時俱進地根據時代的要求及時調整教學觀念，進行有針對性的教育；不了解新時期思想政治教育對象的特殊性，因材施教的效果較差；知識結構單一，缺乏科技知識和相關的人文社科、法律和其他知識等，影響了思想政治教育水平的發揮。
（三）部分思想政治教育主體的工作方法陳舊，且智能素質欠缺
思想政治教育客體在不斷變化的動態過程中發展自己，這就要求思想政治教育主體根據新情況、新變化，及時調整教學和管理方法，滿足思想政治教育客體發展的需要。但在目前的思想政治教育管理工作中工作方法轉變較慢，方法較單一，即仍然存在著學習文件、聽報告等灌輸方法，按部就班地用傳統過時的方法進行施教，教學效果較差。此外，思想政治教育主體的智能素質也很重要，具體包括工作能力素質和知識素質，然而在目前的思想政治教育工作隊伍中，一些思想政治教育主體不僅欠缺工作能力素質和知識素質，缺乏對工作的主動性、積極性；科研能力、調查研究和分析綜合能力嚴重不足；創新能力、組織協調能力、表達能力、應變能力和社交能力等較差，如少數思想政治教育工作者知識功底不深，在表達上，往往表述不清；在管理組織上，好打官腔，協調能力較差，缺乏創新，難以達到思想政治教育的預期目標。
三、思想政治教育主體素質的培養
思想政治教育主體素質是影響思想政治教育活動順利開展，達到思想政治教育預期目標的重要因素，因此，改變當前思想政治教育主體素質存在的問題，提高思想政治教育的效果勢在必行。
（一）加強思想政治教育主體素質的培訓
隨著思想政治教育實踐活動不斷開展，伴隨思想政治教育過程中一些舊問題的解決，又會產生新的問題，這就要求不斷更新思想政治教育理論，而新理論的更新就要求思想政治教育主體不斷地學習，提高自身理論水平，以滿足思想政治教育對象發展的需要，加之教育對象理論需求的不斷變化，對思想政治教育主體的理論水平就提出了更高的要求。這就要不斷提高思想政治教育主體的綜合素質，而對思想政治教育主體進行系統的培訓則是提高其素質的重要手段。
具體說來，可以將高校專門從事思想政治教育的教師，或在某些學科上有高深造詣的教師請來作系統的講學、講座；或將德才兼備的業務骨干送到高等院校進修提高專業素質；推薦優秀思想政治教育干部進入高校學習思想政治教育專業，攻讀學位。同時，在培訓的過程中要時刻注意培訓的內容隨著時代的發展而變化，把更新觀念作為培訓的一項重要任務，確立服務意識、平等意識、民主意識；堅持分層次多渠道開展培訓，充分利用現代教育技術，網絡資源等手段加強教育；根據教育對象接受能力的變化速度，要依據不同領域的工作體系進行針對性的培訓，提高思想政治教育培訓的效果；堅持理論聯系實際，反對形式主義，端正培訓動機，建立先進培訓機制，運用科學方法，進行培訓提高思想政治教育主體的素質。
（二）加強思想政治教育主體的信息交流
思想政治教育主體素質的提高，離不開信息的交流。首先，要加強思想政治教育主體同行之間的信息交流。在同行之間相互學習、相互切磋、相互借鑒，從而合理利用資源，取長補短，不斷提高自身素質。其次，要加強思想政治教育主體與教育對象之間的信息交流。思想政治教育要達到良好的效果就需要充分調動思想政治教育客體的積極性，實現主客體的良性互動，這就要求思想政治教育主體充分了解教育對象的思想狀況和存在的現實問題，有針對性地加以解決，從而實現思想政治教育主客體間的相互尊重、相互理解、共同進步。通過與教育對象的交流，也可以使教育主體看到自身存在的問題，從而采用有效的方法加以解決。第三，要加強思想政治教育主體與社會大環境之間的信息交流。思想政治教育活動的開展總是在一定的環境中展開的，思想政治教育主體只有積極與周圍環境接觸，對社會環境保持一定的敏感度，及時吸收現實生活新穎的、活躍的資料，并立足于社會大環境中，充分認識和改進自己的不足，從而不斷提高自身的政治素質、思想道德素質、智能素質等。
（三）加強思想政治教育主體的自我教育
內因是事物變化的依據，思想政治教育素質的提高最終還是取決于思想政治教育主體自己的學習和努力，通過自我教育提高自身素養。思想政治教育主體實現自我教育的方法就是要思想政治教育主體通過自我學習、自我修養、自我反思等方式，主動接受科學理論、先進思想、社會生活規范以提高自身思想認識和道德水平。通過自我教育將外部的知識、觀點、觀念內化為自身的思想觀念。思想政治教育主體要提高自身素質，就要加強自我教育，并在自我教育的過程中刻苦學習理論知識、學習先進思想、學習科學方法，善于思考，從而提高自我政治素質、思想道德素質、工作能力素質、心理素質等。
（四）思想政治教育主體要積極地進行實踐活動
社會實踐是人的正確思想形成發展的源泉，是人的思想發展的動力，是檢驗人的思想觀念是否正確的唯一標準，也是人的能力形成和發展的決定因素。人的素質只有通過實踐才能形成和發展，也只有通過實踐才能得到表現和檢驗，實踐是提高思想政治教育主體素質的重要途徑。通過實踐有利于提高思想政治教育主體的思想覺悟和認識能力，形成高尚的品德和行為習慣，掌握更多的理論知識，內化為自己的思想觀點和能力，從而提高綜合素質。因此，思想政治教育主體要選擇合適的鍛煉方式，建立實踐活動基地，創造實踐鍛煉條件，進行反復不斷地鍛煉，在實踐中提高自身素質。
參考文獻：
[1]倉道來.思想政治教育學[M].北京：北京大學出版社，2004.
[2]陳萬柏，張耀燦.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2007.
思政教育主體范文6
關鍵詞：主體間性 ；“概論課” ；教學改革
“思想和中國特色社會主義理論體系概論”（簡稱“概論課”）是高校思想政治理論課程體系的核心課程。目前，“概論課”教學改革的研究側重于教學經驗的總結，教學理念的創新不足。本文嘗試以主體間性理論為引領，結合“概論課”教學的實踐經驗，探索“概論課”教學改革的新模式。
一、主體間性理論
主體間性（intersubjectivity），也譯作交互主體性，它最早源自當代現象學的代表人物胡塞爾。在《笛卡爾的沉思》中，胡塞爾指出：“一個交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界，是每個人都能理解其客觀對象的世界?！盵1]（P.121-125）
在當代西方哲學中，哈貝馬斯以其交往理論深刻闡發了主體間性的意蘊。交往理論構成了哈貝馬斯全部理論活動的基本內核，主體間性是交往理論的核心范疇。哈貝馬斯正是立足于主體間性創立了交往理論。
哈貝馬斯區分了“三個世界”，即客觀世界、社會世界和主觀世界，并據此劃分了人的行為的四種類型：目的、規范調節行為、戲劇式行為和交往行為。其中交往行為的地位最為特殊，交往行為的概念最具綜合性。在哈貝馬斯看來，交往行為即行為個體之間的互動，它以語言為媒介，通過對話，達到人與人之間的相互理解和一致。相互理解是交往行為的核心概念，而語言在其中具有特別重要的地位。
哈貝馬斯還提出了交往行為合理化的概念。他認為交往行為的有效性需要滿足三個基本要求：真實性、公正性和真誠性。交往行為的合理化具有如下下特征：第一，交往行為涉及人與人的關系，交往行為的合理化首先表現在主體間交往行為的道德實踐方面，而非其工具策略方面。第二，交往行為合理化的實現依賴于主體間“意向表達的真誠性 ”和正確的社會規范。 第三，交往行為以符號或語言為媒介進行。交往行為合理化是語言性的，“相互理解作為目的寓居于人的語言中”。[2]（P.387）第四，交往行為以理解為導向，交往行為合理化的實現程度以相互理解所建立起來的主體間性為衡量標準。第五、交往行為的主要形式是對話，交往行為合理化是通過交談、論證、說服等過程達成一種共識?？傊?，交往行為合理化是主體與主體之間以社會規范為基礎，借助語言媒介，在對話過程中達成相互理解的理性化行為，一句話，它具有主體間性。
二、主體間性理論對高校思想政治教育的啟示
主體間性理論是當代西方哲學現代性反思的重要成果，它在當代中國學術界引起了廣泛的關注，對我國高校的思想政治教育具有重要的理論啟迪。
主體間性理論為思想政治教育注入了新的理論視角。20世紀80年代之后，我國思想政治教育研究經歷了主體性轉向。主體性思想政治教育克服了傳統思想政治教育主客二分的弊端，尊重受教育者的主體地位，這顯然是一個歷史性的進步。然而，思想政治教育的主體性范疇更多地渲染了個體單方面的主體性， 尤其是片面強調受教育者的主體性。從嚴格意義上說， 這些理論視野中的主體性是個人占有式主體性，即己方主體性的發揮以對方的客體化（或對象化）為代價。主體性思想政治教育的困境反映了主體性范疇的內在缺陷。而思想政治教育主體間性思想則克服了傳統的個人占有式主體性， 追求教育者與受教育者之間和諧共生的交互主體性，它是思想政治教育理念的升華。
以交往理論言之，教育是一種交往行為，教育過程是一種交往過程。交往對于教育和教學不僅具有工具理性意義，而且具有價值理性意義。我們應從本體論的意義上理解教育中的交往行為。在高校思想政治教育的實踐中， 教育者和受教育者應通過對話和溝通，打破個體占有式主體的封閉性，達到相互理解和互通共識， 努力構筑以交互主體性為旨趣的新型師生關系。
在高校思想政治教育領域，主體間性理論的研究方興未艾。高校思想政治教育從理念到實踐正在經歷從主體性到主體間性的深刻轉向。高校思政課教學應該順應這一潮流，把主體間性思想政治教育的嶄新理念應用到教學實踐之中，推進高校思政課教學改革。
三、以主體間性理論引領“概論課”教學改革
以主體間性理念引領“概論課”教學改革，可以從理論教學和實踐教學兩個方面加以設想。
（一）引領“概論課”理論教學改革
理論教學是“概論課”的基本環節。教師在理論教學中發揮著主導作用。教師主導作用的發揮必須堅持“以人為本、服務學生”的原則，以平等、民主的交往理念滲透教學過程，在課堂教學中為學生創造獨立思考和主動表達的機會和空間，這正是在“概論課”教學中應用主體間性理念的必然要求。具體而言，理論教學改革可以從三個方面著手：
首先，在教學內容的設計上，應該以專題式教學為基本思路，以案例式教學為基本方法，按照通俗化的要求，完成教材內容向教學內容的創造性轉換。
目前，專題式教學成了“概論課”教學改革的熱點，許多高校的“概論課”都采取了專題式教學的模式。然而，專題式教學的試驗也存在不少問題。例如，某些專題式教學完全打亂了“概論課”統編教材的理論體系，以專題為名重組了新的課程體系，但是新體系的邏輯性和合理性經不起推敲。筆者認為這種做法并不可取?！端枷牒椭袊厣鐣髁x理論體系》是理論研究和建設工程重點教材，其章節體系體現了國內眾多一流專家的集體智慧，專題式教學并不需要在“概論課”原有的章節體系之外重整新的課程體系。
“概論課”專題式教學不應該是對原有章節體系的重組和替代，而應該是對原有章節體系的精簡、充實、和補充。教材章節體系中的許多問題都可以設計成教師的教學專題，例如，第八章第四節的第二個問題“提高自主創新能力，建設創新型國家”就可以設計成一個教學專題，教師可以參考教材的思路，結合我國創新型國家建設的實踐，充實大量富有時代特色的鮮活案例，把教材語言轉換成教學語言。此外，還可以設計富有教師個性色彩的補充專題?？傊案耪撜n”的理論教學應努力實現教材的章節體系和教師的專題設計的優勢互補。
其次，在課堂講授環節，以多媒體教學為基本手段，以師生互動為基本機制，在平等交流和相互理解中實現思想政治教育內容的信息傳遞和思想滲透。
多媒體技術豐富了“概論課”理論教學的方法和手段，應該充分利用。但是，如果以電影或電視紀錄片來取論講授，教師的主體地位或主導作用就從課堂教學中消失了，筆者認為并不可取。
課堂互動是實現“概論課”理論教學主體間性的核心路徑，教師應建立課堂教學的師生互動機制，為學生獨立思考和主動表達創造平臺。在課堂教學中，互動機制主要可以采取兩種形式。第一，教師提前設置討論問題，學生課前精心準備；在課堂教學中，學生發言，教師點評。討論問題要針對教學中那些有一定難度和深度的問題進行設計。例如，“創新型國家的評價標準”問題具有探究性，教材章節體系中沒有論及，這個問題就可以設計成前述“提高自主創新能力，建設創新型國家”專題的討論問題，讓學生課前準備，課堂上討論。第二，教師提前布置討論主題，學生提前設計具體問題；課堂教學中，學生向教師發問，教師現場回答。這種形式主要針對一些學生普遍關心的重大現實問題。例如，2012年9月中日爭端爆發后不久，筆者曾在“概論課”教學中采用了這種互動形式，在兩節課的時間，回答了當時學生迫切關注的一系列問題，取得了很好的教學效果。
第三，教師應高度重視學生的反饋意見，密切注意學生的思想動態，在與學生的真誠交往中解答學生形形的個性化的思想問題。課后，一些善思考、肯鉆研的學生往往會向教師提出各種各樣的問題，有些是知識性問題，有些是思想性問題，有些是學生的個人問題。教師應耐心傾聽學生的訴求，真誠回應學生的提問，把思想政治教育的主體間性引向深入。
（二）引領“概論課”實踐教學改革
實踐教學是“概論課”教學實現主體間性轉向的重要路徑。“概論課”的實踐教學是理論教學的輔組和補充。如果說“概論課”的理論教學應充分發揮教師的主導作用，那么“概論課”的實踐教學則應充分發揮學生的主體作用。學生是“概論課”實踐教學環節的主角，教師在這個環節主要扮演組織、引導和監督的角色。
筆者在“概論課”的教學實踐中，摸索出了一套以小組調研為基本特征的實踐教學模式，其基本經驗主要包括三個方面。 首先，教師制定《“概論課”實踐教學小組調研活動實施方案》，學生以小組為單位開展社會調查。其次，調查的范圍包括校內大學生問題調查和校外社會問題調查兩個層次。筆者所屬河南工業大學思政學院的“概論課”的理論教學分成了兩個學期，相應的，“概論課”的實踐教學也分兩個學期開展。第一個學期開展校內大學生問題的實踐調查，第二個學期利用寒假開展校外社會問題的實踐調查。第三，實踐調查的選題采取學生自主命題和教師統一命題相結合的方式。其中，第一學期的校內調查由學生自主命題，任課老師審查監督；第二學期的社會調查由任課教師統一命題。社會調查的統一命題只是規定一個大方向，每個調研小組的調查方案可以自主設計。
一方面，小組調研活動使學生掌握了社會調查的基本方法，提高了學生認識問題和解決問題的能力；另一方面，小組調研活動拓展了學生的交往空間，在實際體驗中鍛煉了學生的溝通能力和協作精神。在小組調研活動中，學生要處理好三種關系：一是與教師的關系，二是與調查對象的關系，三是小組內部的關系。相當多的學生在調查過后敘述心得體會，都深感小組調研活動有力鍛煉了他們的溝通能力和協作精神。
參考文獻：
