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教學技能評價及建議范文1
論文關鍵詞：高職教育；教學；就業導向；能力主線；考核模式；學生
高等教育教學中的學生學習成效評價與考核，是對人的知識、技能和能力以及其它某些心理特征的測量，是課程建設與改革的有機環節，也是人才培養目標實現效果的重要檢尺。強化能力培養，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力是高職教學改革、質量建設以及人才培養自身的目標性要求。作為高職院校課程建設不可分割的一個關鍵性環節，學生學習成效評價與考核須依據人才培養目標和教學基本要求，在切實體現高職課程體系的構成特征及不同學科特點的基礎上，構建適應就業導向、利于實踐能力強的高素質、高技能人才培養的高職教育教學考核模式和評價體系。
一、更新評價理念，回歸考試功能。優化考核機制
學院堅持考試功能回歸，注重發揮整體效能，采用多元教學評價機制，激勵學生潛能，注重個性發展，突出能力培養。
1、實行學分制和嚴格的學籍管理制度，強化考核激勵機制
學院實行學分制，積極為學習成績優秀，符合條件的學生辦理免修、免考手續．使學有余力的學生獲得分層培養的機會，有更多時間自主發展職業個性，體驗工學結合。在激勵的同時，采取學業退出機制，嚴格學籍管理，嚴肅留降級制度以及“首次補考后專業主干課不及格(或無成績)累計達到3門予以退學”等專門強化專業能力培養的有關規定，激勵了廣大的學生熱情，形成了正確的學習導向，促進了專業技能及職業綜合能力的鍛煉和提高。
2、改革考核制度，突出動手能力以及職業綜合能力考核
學院注重考核學生綜合應用能力和實踐技能，所有單獨進行的實習均作為一門獨立的課程進行考核。考核中將動手操作能力考核作為重中之重，占所在實習課程分數總量的70％；強化對綜合實習實訓、頂崗實習等環節的考核，專門制定了《頂崗實習學生成績考核意見》，接納學生實習的單位及企業中的導師直接參與學生考核。學院對畢業設計、畢業論文嚴格把關，采用答辯制，設立專業答辯委員會，專項負責學生畢業答辯的組織、選題、答辯、優秀畢業論文評選與獎勵等一系列考評事宜。提倡各系(部)按照強化對學生實踐能力和綜合職業能力培養的總原則，結合本系(部)課程特點積極實行考試改革。各課程組呈報考試改革申請，教務處會同各系對考核改革方案進行審批后，各課程所在教研室組織實施。改革實驗取得階段性成果后或實驗完成后呈送總結性材料，成效顯著的在全院范圍內予以推廣或交流。
3、加強職業技能考試管理，實行雙軌考核制
職業技能鑒定是考核學生職業能力的重要手段，也是促進學生就業能力提高的有效途徑。學院實行將常規課程考核和職業技能考核相結合的考試機制，與國家職業資格證書制度接軌。作為林業行業特有工種職業技能鑒定站，學院將職業技能鑒定培訓、職業技能鑒定考核工作作為課程體系改革的重要模塊列入專業教學計劃，分配專項學時，進行教學、培訓、考核、鑒定四點一線的統籌管理，學生獲得證書給予相應學分，獲得專業教學計劃中規定的專業職業資格證書(至少一個)方可畢業。這些良性的評價機制，有力地促進了學生核心專業技能的培養和職業綜合能力訓練。
4、確立絕對標準和個體標準，實施發展性評價
針對高職生生源素質層次參差不齊的現狀，學院注重對學生素質進行橫向和縱向比較，明確學生的素質優劣及其潛能所在，為學生未來的發展提供方向和指南。英語教學普遍實行分層教學和分層考核，試卷采用與所學層次的學期授課計劃、難度相適應的A、B、c三套試題，并與學分制接軌，突出發展性評價。公文寫作、演講與口才等通用能力培養課程，積極實行“過程評價法”、“口語考核法”、“個人能力基質發展水平縱向評價法”等，注重對學生綜合表達能力和個人整體發展能力的考核。
5、注重試后分析的診斷功能，發揮考核評價的動態調控機制
學院注重考試的診斷功能，各門課程嚴格執行試卷分析制度，試后積極剖析學生重點知識和技能的掌握情況，對具有普遍性的失分項和成績普遍較低的班級進行多角度的原因分析和教學對策調整，切實發揮考試的質量調控功能，確保學生對主要知識點的學習和能力點的和掌握。
二、以實踐技能和能力培養為目標設計考核內容，使考核與教學過程相結合
高職教學注重應用能力培養，考核內容本身就是一種明確而具體的教學傾向。
1、建立完備的實踐技能及綜合實訓項目考核標準
為強化以技能為主的教學考核模式，培養學生的創新思維和動手能力，學院各課程組編寫了實踐技能考核方案，明確了實踐技能訓練與考核的具體項目及其質量評價標準；制訂了完備詳細的綜合實訓項目考核標準，明確訓練項目名稱、訓練目標、訓練任務、訓練內容、訓練方法、訓練時問、訓練效果要求等，根據嚴細的訓練標準對學生進行實訓考核，突出了專業實踐能力培養。
2、寓考于教，教、學、做、評相融合
基于園林、林業類專業課程實踐性強，動手程度高等特點及強化專業實踐能力培養的需要，學院強調考試內容既要有理論知識，又要有操作技能，重點側重對運用所學知識和技能形成的綜合職業能力進行考核，實踐能力考核與實踐教學過程本身相結合。例如，園林制圖課安排學生測繪校園前庭的綠化廣場，繪制廣場的總平面圖、植物種植圖，測量有代表性的園林建筑，繪制它的平、立、剖面及效果圖。這樣的項目作業，既是教學內容，也是綜合實踐能力考核的實質性內容，強化了專業崗位綜合能力訓練，突顯了以能力培養為目標的高職教學考核模式的獨有特征。
3、逐步建立課程試題庫，推進教、考同步
隨著課程改革的逐步深入和評價體系的不斷完善，學院主要專業的重點課程組目前正逐步建立試題庫，促進專業必需的重點知識、能力點系統化、數字化，為教、考同步奠定基礎。
三、以專業實踐能力和綜合職業素養培養為主線。革新考試方法，突出實踐性、開放性、職業性
高職教育的考核應堅持以職業崗位能力為重點，知識、技能、能力考核并重，以能力和技能考核為主的原則，摒棄那種只考查學生背書能力的考核方式?？己诵问綉鄻踊?，重點考察學生靈活運用知識的能力和技術操作技能，實施模塊式(理論+技能)考核。
1、考試形式隨考試內容改革及課程類型特點靈活變化，主輔搭配
一是理論教學的考核，主要以筆試為主。筆試內容不僅有理論知識，還有部分操作技能考核，如畫圖、定量分析等。二是課程實踐教學的考核，以操作技能考核為主，輔以問答口試?？己藭r按照隨機方式從考試范圍中抽取題目，讓學生分批進行單獨考核，在指定時間內到實驗室進行實際動手操作，達到指定要求并回答教師問題。三是項目制作教學的考核，以成品的指標測試考核為主?！俺善贰?，包括硬件成品、軟件成品和設計制作說明文檔，如實用菌、組織培養、育種、插花、園林制圖等實訓類課程或實訓項目，都以“成品”作為最終的課業評定標準。
2、采取多樣化考試形式，注重過程考核與能力測評
一是課程形成性考試與總結性考試相結合。我們將課程形成性考試與總結性考試結合起來，通過綜合評價學生實訓過程中的表現(包括協作精神、勤狀況、操作的規范性)、各類學習活動(實訓、課程設計、社會調研)報告完成情況，項目制作的優劣，筆記、心得、答疑、討論、演講反映的情況等和課程最后的總結性考試，給出學生職業技能與能力的最后評價。
二是開卷考試與半開卷考試、閉卷考試相結合。在理論考試中，塒知識部分，多采取閉卷考試，對理論分析部分采取開卷考試或半開卷考試。在實踐考試中，往往公開考核方式和能力型試題，允許學生現場查查閱資料、數據，如園林工程、設計初步等課程的考試。
三是課堂考試與現場考試相結合。提倡現場考試，是學院技能考試改革的一項重要舉措。如扦插、插花等實訓課程，都是直接面對操作對象在現場中進行實踐部分的考試。一般由多位教師對學生的操作進行評分，再取平均分。實操部分完成后，再回到課堂用筆試或口試的方式進行答辯或回答相應問題。
四是筆試與口試、答辯相結合。在考試中，多采取筆試方式，部分課程靈活采取口試或答辯方式，做到筆試、口試、答辯相結合。
3、突出能力培養和就業導向，結合學科特點開展單科個性化考核
幾年來，學院各課程組結合學科特點，大膽探索了多種靈活多樣的個性化考核方式，突出了以能力培養和就業導向為特點的高職教育特點。例如，以園林植物栽培養護課結合本課程在實訓基地分段式現場教學，將該課程主要技能分項，每次在實訓基地集中教學結束前都要對本次技能操作的重點技能分小組考核；整個課程結束前對各個階段集中教學的重點技能進行全面考核，實行單人抽簽獨立操作，強化專業核心技能。
園林植物課改變了以往考試以筆試為主，容易造成學生死記硬背、高分低能的老套做法，采取以識別實物為主，識別圖片及標本為輔的考試方法。識別實物時在溫室的真實實踐環境中，結合實物觀察回答問題，單人口試，人人過關，加強了學生對園林植物識別、鑒定能力的培養。測量課實習考核以儀器使用、計算和繪圖為主。
思想政治理論課考核方式逐步實現了由單純的卷面式考核向多角度、綜合化考核的轉變。課程總評成績由三部分組成，綜合理論知識成績，專題論文、報告或綜合開卷成績以及課堂討論、演講、社會調查等平時表現成績各占50％、30％和20％。
教學技能評價及建議范文2
關鍵詞：專業建設；人才需求分析；對專業建設的建議
DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2017.02.228
1 社會對汽車維修技術專業的人才需求分析
在國家人力資源和社會保障部等六部委聯合的《緊缺人才報告》中，汽修人才的缺口達10多萬人，汽車維修技術專業人才需求已經進入社會總體需求前五名，且每年需要新增員工30多萬；到2010年末，中國汽車保有量將達到5 600萬輛左右，到2025年，中國汽車市場將超過美國成為世界第一大汽車市場。中國汽修產業現已初具規模，對人才的需求非常緊迫，人才與技術已成為制約產業發展的瓶頸。
根據以上這些信息，表明目前我國汽車維修及相關行業的突出矛盾是人員素質遠遠滿足不了行業發展需求。由于經過系統學習的汽車維修專業人員供不應求，導致大量未經任何培訓的人員進入汽車維修行業。據抽樣調查，主要存在問題：從業人員總體素質較差，導致勞動生產效率低、管理水平不高、服務質量不到位、事故率高等。
2 汽車維修企業人才需求狀況分析
汽車維修企業崗位設置及結構狀況：汽車機電維修、電子電器、鈑金涂裝等崗位數已占82%，這些崗位的上崗人員數占主導，構成現代汽車維修的四大主體生產崗位，而為修復舊零件設置的機械加工職業崗位，日漸失去了獨立存在的定位，汽車維修業已凸顯職業崗位歸納并合重組的趨勢。上述四大主體生產崗位的設立和形成就是重組和歸納的結果。崗位的重組，一方面大大地簡化和減少了企業崗位類別，同時對從業人員技能的一專多能也提出了更多的要求。
3 該專業畢業生對應的行業
鑒于汽車的不斷普及與應用，這對企業管理者提出了更高的要求。本專業畢業生主要就職于本市的4S店、汽車維修企業、大型汽車運輸公司等。
4 對專業建設改革與創新建議
4.1 專業人才培養的建議
圍繞區域經濟社會發展戰略及汽車維修業發展，樹立“以行業為先導 、以能力為本位”的職教理念，依托校內汽車實訓中心、汽車維修車間、校園網絡平臺等資源，進一步深化與企業的深度合作，探索實踐“一主多元訂單式”人才培養模式；以崗位能力培養為目標、以典型工作任務為載體、以學生為中心構建“模塊化”專業課程體系；深化校內外實訓基地內涵建設，加強校企合作和學生頂崗實習，構建適應專業發展的“理實一體、學練結合”的校內外實踐教學環境。
4.2 對課程體系設計的建議
一方面邀請專家召開崗位工作任務與職業能力分析會，進一步細化工作任務與職業能力，分析、討論得出典型工作任務及能力要求。圍繞典型工作任務，結合相關職業資格證，開設專業技能課。并圍繞行業通用能力確定專業核心課。
另一方面，從人才培養全面發展的角度出發，參考國家有關標準開設公共基礎課，同時可根據汽車運用與維修專業的特點，開設相關的興趣類、能力拓展類、企業文化與管理類選修課。
4.3 對教材開發與應用的建議
教材開發應以專業課程標準為依據，考慮汽車運用與維修專業中職學生的學習基礎，首先在內容上要以“適用、夠用”為度，注重相關規律和經驗的應用，其次在內容的組織形式上，要根據中職生的學習特點開發項目化、任務式的教材；然后在內容的呈現方面，應盡可能以圖片、動畫、視頻、實物等。根據企業崗位需求，重新修訂教學大綱、實訓大綱、實訓指導書。整合優勢資源。
4.4 對教學模式建構與教學方法應用的建議
根據學生的基本學情，結合專業課程標準。充分利用現代教育技術、網絡技術、仿真技術等現代化教學手段，以教研為先導，專業課教學全部采用以“項目載體”的理實一體化教學法。通過精選案例、分解任務、學訓結合的方式，將相關知識點融入項目，通過完成項目，讓學生掌握理論知識與相關技能，促進知識與技能的有機融合，體現“以學生為主體，教師為主導”的教學方法和思路。
4.5 對師資隊伍建設的建議
堅持培養和引進相結合的原則，逐步優化師資結構，建設 “雙師”結構優化和“雙師”素質優良的教學團隊；培養一批集理論水平、實踐動手能力、教學能力于一身，具有創新精神的專任教師；聘請企業中具有豐富實踐經驗的技術骨干來校教學，建設一支穩定的兼職專業教師隊伍。
4.6 對校企合作的建議
（1）校企合作與機制創新。建立校企合作長效機制。以師資隊伍建設、課程體系建設、社會服務能力建設等項目為實踐載體，搭建校、地、企合作辦學平臺。創建校、地、企合作辦學理事會體制，與企業形成“人才共育、過程共管、成果共享、責任共擔”的密切型合作辦學機制。
（2）校企共建實訓、就業“雙基地”。實訓基地的功能定位應體現三個原則：一是能應用于專業見習，二是能應用于現場實訓和現場實習，三是能應用于考證培訓。以學生職業能力培養為核心，以真實職業環境為要求。在現有基礎上，擴展、擴充、調整與工學交替人才培養模式相適應，功能齊全、裝備先進的實訓、就業“雙基地”。
4.7 對學生學業質量評價的建議
教學技能評價及建議范文3
1.前言
標準一詞通常有三種含義：一是衡量事物的準則，如實踐是檢驗真理的唯一標準；二是本身合于準則，可供同類事物比較核對的事物，如標準音、標準時間；三是指樣榜、規范，如杜甫《贈鄭十八賁》詩：“士我百篇文，詩家一標準?！睆囊陨虾x可以看出，一般情況下，所謂的標準應該是由某一權威部門或政府部門進行頒布、公布或。
在高職教育教學改革中，其專業教學更多的是面向區域經濟發展、行業企業需求進行教學，因此在課程建設過程中，需要對教學內容、教學方法、教學準備、考核方式、教材編寫、教學資源準備等內容進行規定或建議，由此引出了原有教學大綱向課程標準的轉變。
實際上，“課程標準”并不是一個新詞，早在1912年中國南京臨時政府教育部就頒布了《普通教育臨時課程標準》，此后，“課程標準”一詞在中國一直沿用了40年。建國初期，我國頒布了小學各科和中學個別科目的課程標準（草案）。1952年后，改用教學大綱。這是我國學習前蘇聯教育模式的一個重要表現。
2.教學大綱與課程標準的區別
在學校教育教學或培訓中，一個專業、一門課程對教學要求、教學內容的規定，以前是用教學大綱來表述的。教學大綱是指學校每門課程的教學綱要。包括教學目的、教學要求、教學內容、深度和結構以及講授和實習、課內實訓、作業的時數分配等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。教學大綱是編寫教材和教師進行教學的主要依據，也是檢查和評定學生學業成績和衡量教師教學質量的重要標準。
課程標準一詞先是在國家基礎教育課程中引入，其次是在高職教育教學改革中引入了課程標準一詞，那么教學大綱與課程標準的區別何在呢？
2.1教學大綱與課程標準的共同點
一是課程教學大綱和課程標準的作用是相同的，都是用于指導老師的教學；二是課程教學大綱和課程標準都是課程教學依據的基本文件；三是告訴課程的主講教師關于這門課程教學的基本要求；四是要求主講教師依照大綱或標準的規定展開教學。
2.2教學大綱與課程標準的不同點
2.2.1編制的出發點不同
“教學大綱”用以指導教師組織教學，為主講教師的課程教學提供一個規范要求，它的出發點在于告訴主講教師對于這門課程“如何教、教什么”，采用的教學方法多圍繞“老師教，學生學”來進行。
“課程標準”則是從學生就業崗位群對知識、能力和素質要求出發，從學生的學習出發編寫的課程教學文件，它關注的是學生對這門課程“如何學、學什么”，為了讓學生學好課程，通過課程標準來告訴學生“如何學”是它的主要出發點，同樣，要求教師認真設計學生“如何學”，這才是課程標準對主講教師指導的根本所在，采用的方法應圍繞“老師，教學生學”來進行。
2.2.2規定的內容不同
教學大綱規定了在某一時段必須完成什么教學進度，學期結束后必須教完那些知識點，考試的時候，哪些要考哪些不考，哪些是考試重點等。
課程標準沒有硬性的規定，它主要以建議的形式告訴老師，在什么階段應該培養學生的哪些能力。
由此可以看出，教學大綱強調對知識點的規定，課程標準注重學生職業能力和素質培養方面的導向。
2.2.3指導的意義不同
教學大綱是指導教師如何去教教材。要把握教材的哪些知識點，哪些是重點，哪些是難點。
課程標準則是指導教師如何利用教材去教。提出一些建議和示例讓教師參考，告訴老師應該關注學生的哪些能力，如何去培養這些能力。
因此，教學大綱是告訴教師如何教教材，課程標準則是告訴教師如何利用教材教。
2.2.4執行的標準不同
教學大綱屬于硬性規定，他所規定的知識點和教學進度，是教師必須遵守和執行的，否則就會影響學生考試成績。
課程標準屬于軟性建議，教師可以選擇性地參考和應用，如果有其他更適合于教學實際的方法和措施，教師完全可以進行調整，只要能夠培養學生的能力，殊途同歸，就不會影響學生的考評。
3.課程標準的內涵及內容
3.1課程標準的內涵
所謂課程標準（academic benchmark或standards）就是對學生在經過一段時間的學習后應該知道什么和能做什么的界定和表述，反映了教育者對學生學習結果的期望。課程標準通常包括了幾種具有內在關聯的標準，主要有內容標準（劃定學習領域）和表現標準（規定學生在某領域應達到的水平）。通常課程標準的內涵有五個方面：一是按門類制定；二是規定本門課程的性質、目標、內容框架等；三是提出了指導性的教學原則和評價建議；四是不包括教學重點、難點、時間分配等具體內容；五是規定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面所應達到的基本要求。
課程標準是教材編寫、教學設計和考核評價的基本依據，但并不等于課程標準是對教材編寫、教學設計和考核評價的具體規定。因此，對教材編寫、教學設計和考核評價過程中的具體問題（如教材編寫體例、教學安排順序、課時分配、考核評價的具體方法等），在課程標準中沒有硬性規定。
3.2課程標準的內容
我院在2007-2010年國家示范院校建設期間，建筑工程技術專業這一由中央財政支持建設的重點專業建設中，聯合重慶市建筑教育協會、重慶建工集團等行業、企業以及我院土建類專業教學指導委員會的專家們，在充分市場調研、多次論證的情況下，根據對課程標準內涵的理解，開發了建筑工程技術專業6門基礎課程和18門專業課程的課程標準。其內容主要包括了
3.2.1課程定位和設計思路
在課程定位中主要采用表格形式，介紹了該課程的課程性質、課程功能、教學載體、前導課程、平行課程和后續課程等內容。
根據學生就業崗位群完成典型工作任務對知識、能力、素質方面的要求，介紹了在學習情境選擇中，應根據由易到難和施工的先后順序；充分考慮高等教育對理論知識和可持續發展的需要；融合相關職業資格對知識、技能和態度的要求；考慮區域施工特點等內容精心設計學習情境。
3.2.2課程描述
課程描述中主要包括課程名稱、開課學年、建議學時、學習任務和課程目標等內容。它是整個課程學習任務、課程總目標、知識目標、技能目標和態度目標的描述。
3.2.3課程劃分及描述
課程劃分及描述中主要包括學習情境劃分（含情境名稱、建議學時及其課內實訓或實習學時分配等）、學習情境描述（含學習情境名稱、學時、學習目標、具體的學習內容、各子情境的教學準備建議、各子情境的教學方法建議、教學工具與媒體、學生已有基礎、教師所需執教能力要求）等內容。
3.2.4課程實施建設
課程實施建設包含配套教材編寫建議、教學建議、教學評價建議（含各個子情境的考核評價內容、考核評價方式及考核評價分值）、教學資源的開發與利用及其它說明。
3.2.5附錄
附錄中主要介紹與本門課程教學有關的參考資料和規范、標準等。
4.課程標準與教材的關系
4.1教材編寫必須依據課程標準。教材編寫者必須在領會和理解本專業人才培養方案和課程體系的基礎上，正確領悟本門課程標準的基本思想和各部分內容，并在教材中予以充分體現。
4.2 課程標準應適應高等職業教育雙重身份（姓高名職）的要求，讓絕大多數學生經過努力都能達到行業、企業對職業知識、職業技能和職業素質的要求。也就是說課程標準只是一個最低限度的要求，是一個基本性的要求，這為編寫多樣化的教材提供了廣闊的空間。載體選擇不同，情境設計不同，教材組織就不同。
4.3教材是對課程標準的一次再創造、再組織。不同版本的教材具有不同的編寫體例、切入視角、呈現方式、內容選擇。
4.4教材的編寫和使用可以檢驗課程標準的合理性。
5.結束語
在示范院校建設的三年中，我院開發了建筑專業共24門課程的課程標準，由天津大學出版社公開出版了《建筑工程技術專業人才培養方案與課程標準》一書，并據此完成了多本配套教材的編寫，從使用情況看，不論是學生對知識的理解、職業技能的應用還是職業素質的養成等方面都取得了明顯的效果。
總之，如果我們正確理解了課程標準與教學大綱之間的異同點，準確理解課程標準的內涵和內容，理清課程標準與教材之間的關系，我們在課程建設中，就可以做到以市場需求為導向，以人為本，培養出一大批滿足行業、企業需求的高端技能型人才。
項目來源：
重慶市教改重大項目《高等職業院校工學結合人才培養模式改革研究與實踐》，0817002
作者簡介：
教學技能評價及建議范文4
一、前言部分
三者都提出了音樂課程的價值在于陶冶情操，培養創新精神。而《大綱》更注重基礎知識和基本技能的學習，而忽視了學生的情感、態度、價值觀的培養。《標準（實驗稿）》和11年提出的《標準》則把音樂教育和社會目標追求統一起來， 并用審美價值、創造性價值、社會交往價值和文化發展價值四個方面加以說明。
2011年頒布的《標準》的課程基本理念和課程設計思路更加充實完善，課程基本理念由十條綜合為五條，將《標準（實驗稿）》的第五條“重視音樂實踐”改為“強調音樂實踐”；“突出音樂特點”替代了“完善評價機制”；“提倡學科綜合”改為了“關注學科綜合”；“理解多元文化”改為“理解音樂文化多樣性”，使內容更加準確，易懂和完善。
二、《大綱》的“教學目的”與《標準（實驗稿）》和《標準》的“課程目標”的比較
《標準（實驗稿）》比《大綱》有了明顯的改善，更能體現音樂教育的規律?！稑藴剩▽嶒灨澹酚谩澳繕恕眮砣〈洞缶V》的“目的”表述，定位更加嚴謹?！洞缶V》的“教學目的”表述不夠準確。而《標準（實驗稿）》的教學目標有三個明確的目標，稱為三維目標即：1. 情感態度與價值觀。2. 過程與方法。3. 知識與技能。這三個維度中，情感、態度與價值觀被置于首要的位置，突出了音樂課程的以審美為核心的特點。與《大綱》相比，在《標準（實驗稿）》中，新增“過程與方法”和“知識與技能”作為目標之一，更加具體化和形象化。2011年的《標準》則與《標準（實驗稿）》大致一樣，有些微小的改動，且更加完善。例如在學段目標中的3-6年級中增加了”合唱、樂器演奏及音樂活動的分量”。
三、《大綱》的“教學內容和基礎要求”與《標準（實驗稿）》和《標準》的“課程內容”的比較
《大綱》的教學內容和要求包括唱歌（小學低年級加有“唱游”）、欣賞、器樂、識譜四項。內容過于強調知識和技能，要求上有點偏高偏難，這就不利于提起學生學習的興趣。而《標準（實驗稿）》的課程內容則強調以審美為核心，將“感受與鑒賞”放于重要的音樂學習領域，是整個音樂學習活動的基礎，培養了學生的創造力、表現力和審美能力，《標準（實驗稿）》將“表現”也列入課程內容。并將原來隱含在教學中的音樂文化知識和分散的音樂創編活動，加以集中并拓展為“創造”和“音樂與相關文化”兩個領域。這四個領域相互關聯，相互滲透，組成一個有機整體，有利于學生音樂文化素養的提高，促進學生的發展。
與《標準（實驗稿）》相比，《標準》只有些細微的變化，在領域一中將“感受與鑒賞”改為“感受與欣賞”，鑒賞是在感性基礎上融入理性的東西，是欣賞的更高層面，對于學生來說有難度。而換成“欣賞”就沒有“鑒賞”的難度大，且可以提升學生學習的興趣。在“表現”領域中則加強對中國的傳統音樂學習的學習，同時也降低學習難度，更加注重實踐。例如在演唱部分中要求3-6年級的學生“每學年應能背唱歌曲4-6首（其中中國民歌1-2首），學唱京劇或地方戲曲唱腔片段”，這樣的內容能使學生更加了解我國的傳統音樂，從而來使我國的傳統音樂得到發展。
四、實施建議
《標準（實驗稿）》的實施建議是將《大綱》中的“教學考核與評估”、“教學設備”和“實施本大綱應注意的問題”加以綜合和完善而提出的：1、教學建議；2、評價建議；3、課程資源的開發和利用；4、教材編寫建議四個部分。這種實施建議是建立在因地制宜、實事求是基礎上的，符合我國國情。這同《大綱》的硬性規定、的要求相比，是一個很大的進步。
《標準》與《標準（實驗稿）》相比有些小變動，例如在教學建議中應注意的幾個問題中，新增“重視教學目標的設計和整合”，《標準（實驗稿）》中的“建立平等互動的師生關系”擴寫為“正確處理教學中的各種關系”等。又如在第二部分評價建議中刪掉了評價原則等。這些變動無疑使《標準》更加的完善，也更加有利于教學的實施。
教學技能評價及建議范文5
1統計學分析
采用SPSS16.0軟件對數據進行統計分析。專家的一般資料采用率、構成比等進行描述性統計；專家積極系數用問卷回收率和提出建議的專家所占比率表示；專家意見集中程度用指標重要性賦值均數、滿分比、標準差表示；專家意見協調程度用變異系數、肯德爾（Kendall）協調系數表示。
2結果
2.1專家一般情況有23名專家完成了3輪咨詢。其中男性2名（8.70%），女性21名（91.30%）；年齡：<40歲14名（60.87%），≥40歲9名（39.13%）；學歷：本科13名（56.52%），碩士9名（39.13%），博士1名（4.35%）；職稱：講師/主管護師13名（56.52%），副教授/副主任護師9名（39.13%），教授/主任護師1名（4.35%）；工作性質：護理管理/行政管理9名（39.13%），臨床護理/臨床教學8名（34.78%），護理教育6名（26.09%）；工作年限：5~10年7名（30.43%），11~15年8名（34.78%），16~20年8名（34.78%）。
2.2專家積極系數本研究第1輪專家咨詢共發放問卷24份，回收24份，回收率100%，其中有效問卷23份，有效回收率95.83%，提出建議的專家11名（45.83%）；第2、3輪分別發放問卷23份，回收有效問卷23份，有效回收率100%，第2輪提出建議的專家3名（13.04%），第3輪無專家提出建議。
2.3專家權威程度本研究中專家判斷依據為0.92，熟悉程度為0.92，計算出專家權威系數為0.92。表明專家權威程度較高，咨詢結果可靠。
2.4專家咨詢意見本研究第1輪專家咨詢中，根據指標篩選原則，刪除了“嚴于律己”、“理論聯系實際”、“對學生提出問題的解答能力”3項二級指標；有7名專家認為二級指標“工作態度”與“帶教責任心”內容接近，建議將其合并為一項“嚴謹負責的工作態度”；有6名專家認為二級指標“啟發誘導能力”與“多提問并發揮學生學習積極性”內容接近，建議刪去后者；有6名專家認為應增加“臨床決策能力”這項指標；有5名專家認為應增加“科研創新能力”這項指標，經研究小組討論，采納上述建議。在第2輪專家咨詢中，有3名專家提出部分評價指標的措詞欠簡要，經研究小組討論后作出修改，第3輪無專家提出建議。因此，最終確定的臨床護理教師教學質量評價指標體系包含4個一級指標和21個二級指標。
2.5專家意見集中程度采用重要性賦值的均數、標準差、滿分比反映專家意見集中程度。本研究經過3輪專家咨詢，一級、二級指標的重要性賦值均數均>4.00，見表1。
2.6專家意見協調程度通過計算指標的變異系數、協調系數分析專家意見的協調程度。變異系數越小，專家意見協調程度越高［9］。本研究經過3輪專家咨詢，一級、二級指標的變異系數均<0.20（表1）；協調系數在0~1之間，越接近1，表示專家對指標評分的協調程度越好［10］。本研究3輪專家咨詢的Kendall協調系數均>0.80（表2），說明專家意見協調性好。
3討論
3.1專家咨詢結果的可靠性本研究采用德爾菲法，對23名專家進行3輪專家函詢，根據研究小組反復討論和研究，選擇專家時主要考慮所選專家具有較好的學科代表性，涉及護理管理/行政管理、臨床護理/臨床護理教學、護理教育各個領域。同時，專家的學歷和專業職稱層次較高，23名專家均為本科及以上學歷，其中10名具有碩士或博士學位，10名具有高級職稱，16名工作年限為10年以上。專家權威系數為0.92，說明專家對各項指標的評價是建立在豐富、全面的理論知識和實踐經驗基礎上的，從而保證了本研究結果的可靠性。另外，本研究各輪次的問卷有效回收率均高于95%，且部分專家提出了具體的修改建議，反映了專家參與本研究的積極程度高。但是，考慮到研究實施的可行性問題，本研究選取的專家均來源于廣州市，地區代表性欠佳，這是本研究的一個局限性。
3.2臨床護理教師教學質量評價指標體系的內容
3.2.1臨床護理教師的職業價值觀是保證教學質量的前提臨床護理教師是學生進入臨床實習后最經常接觸的人群，他們不僅是知識和技能的直接傳授者，也是學生樹立正確職業價值觀的榜樣?；ɡ俚龋?1］的研究指出，臨床護理教師自身因素對實習生產生影響，其中影響程度較大的是工作態度、專業思想、職業道德、關心學生和教學能力。臨床護理教師專業態度中的負面情緒將使教師對工作失去激情，態度消極，對個人評價降低，這些勢必對教師的教學行為有嚴重影響［12］。因此，在學生完成臨床實習的過程中，帶教教師應該以身作則，通過自身牢固的專業思想、良好的職業道德修養、嚴謹負責的工作態度、良好的儀容儀表對實習生實施有的放矢的教育和潛移默化的影響，通過榜樣的力量對實習生進行正面引導。同時，臨床護理教師要尊重學生的人格，善于采取激勵的方法鼓勵和表揚學生，關心學生的成長，做到既教書，又育人。
3.2.2臨床護理教師的臨床護理能力是完成教學計劃的基礎學生在臨床實習過程中，希望臨床教師有豐富的專業知識和熟練的操作技術。有研究顯示，教師和實習生都認為護理能力是臨床教師最重要的行為特征，排在前3位的分別是熟練的臨床操作技能、正確的病情觀察和判斷能力以及護理學基礎知識。王吉平［14］研究亦指出，專業能力是師生所認同的臨床護理教師最重要的有效特征。因此，臨床護理教師應該具有全面扎實的專業知識和規范的操作技能，能夠指導學生進行各項護理操作，使學生在課堂學到的理論知識能夠在臨床實踐中得到強化與升華，實現知識向能力的轉化?，F代服務理念認為，護士在處理與同事、患者、醫生及醫院其他工作關系、維持較好的人際交往模式中，具備良好的溝通和協調能力起著決定性作用［15］。因此，臨床教師除了能夠運用豐富的護理知識及良好的應對能力對患者實施護理外，還應該能協調各種人際關系，成為學生的角色榜樣。此外，1999年美國護理學院學會（AmericanAssociationofCollegesofNursing，AACN）指出，發展護理專業學生的評判性思維能力和臨床決策能力是今后10年護理高等教育在課程設置時要優先考慮的問題［16］。護理臨床決策能力是臨床護理能力的一方面，是護理理論和實踐能力相結合的體現［17］。因此，在臨床教學工作中，臨床教師自身應該具備較好的評判性思維和臨床決策能力，才有能力將自己所掌握的知識傳授給學生，幫助學生盡快適應和勝任臨床護理工作。
3.2.3臨床護理教師的教學能力和教學完成能力是決定教學質量的關鍵在臨床護理教學中，教師的教學能力是影響教學質量的一個關鍵因素。國外學者也提出，教學能力是臨床護理教師最重要的行為特征［7］。臨床護理教師應根據教學大綱的要求，為臨床教學制訂周密詳細的計劃及準備工作，能組織管理和調控教學活動，為學生提供各種學習的機會和條件；通過運用各種教學輔助工具和靈活多樣的教學方法，組織進行臨床講課、護理教學查房及操作示范，將知識、技能、態度情感目標轉化為學生實習的成果。同時，臨床教師應通過各種公平公正的考核方式，定時抽查學生的理論知識和護理操作技能的掌握情況，以了解學生的實習效果，并及時給予修正和指導。在教學過程中，臨床教師應避免灌輸性教學，而應采用啟發和誘導的方法，鼓勵學生在臨床實習過程中勇于發現問題，積極提問，培養學生獨立思考問題和解決問題的能力，從而調動學生的實習主動性和積極性。此外，科研創新能力也是評價臨床教師教學質量時不容忽視的要素［4，18-19］。臨床教師應勇于創新，在實踐中通過應用和檢驗護理研究成果，不斷改革護理服務方式，通過科研為護理教學方式改革提供依據，開拓及采用新的教學方法，引進或完善臨床評價標準，提高教學和臨床工作的質量。目前臨床教學工作存在著“重臨床輕教學”的情況，部分臨床科室的護理教師不能脫離臨床工作，主要精力還是放在臨床工作中，從而淡化了教學工作，導致未能按照目標完成教學計劃［5］。因此，帶教完成情況也是影響臨床教學質量的一個重要指標。帶教完成情況包括完成本科室教學計劃、完成實習生出科考試、操作示教及帶領實習生完成各項護理技能操作，這些都是評價臨床教學質量的重要內容。
4小結
教學技能評價及建議范文6
關鍵詞：澳大利亞；信息技術課程；課程標準；比較
一、澳大利亞信息技術課程標準概述
澳大利亞沒有統一的課程標準。維多利亞州是澳大利亞6 個州中教育比較發達的地區，是澳大利亞教育的典型代表。本文以維多利亞州《課程標準框架》（The Curriculum Standards FrameworkII）為例進行比較。澳大利亞所有的州和區都采用學習領域作為課程基礎，分別是藝術、英語、體育和健康教育、外語、數學、科學、社會和環境研究、技術。每個州根據自己的情況，以此學習領域設置課程標準，信息技術隸屬于維多利亞州課程標準中的技術部分，技術包括三個分支：信息、材料、系統。
二、澳大利亞信息技術課程標準內容結構
（一）信息技術課程定位和目標
1.信息技術課程定位
“信息”是指經過加工而呈現出來變得有用并且能向人們提供知識的數據資料。運用一系列信息技術設備，信息能被儲存檢索和交流。不同類型的資料，如文本、動態或者靜態的影像、聲音、符號和統計資料，都可以運用信息技術設備通過電子技術轉化為信息。學生要運用廣泛的設備（硬件和軟件）、技術及程序來處理及交流信息以滿足特殊的需要。信息技術課程高中階段定位為：學生要學習信息及通訊領域的新興技術，并且要運用工具、技術及程序去解決更為復雜的問題。
2.信息技術課程目標
澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》中，在技術課程總目標的基礎上確定了信息技術的課程目標，運用信息來工作使學生：
（1）通過應用一系列技術設備及設計出來的程序，這些程序用于獲取組織運用儲存檢索和交流信息，從而創造性地把資料轉化為信息。（2）獲取及處理信息通過不同的媒介將信息傳達給不同的接收者。（3）最大限度地分析資料和呈現信息。（4）理解信息的性質用途。（5）分析解釋和預測信息的格式及趨勢。（6）評價信息的可靠性和相關性。（7）理解用于獲取處理及交流信息的設備的作用功能及特征。（8）探究信息技術的運用對當前及未來社會經濟的影響。（9）理解信息在社會中的作用。（10）考察已有的設備和程序探究技術的未來發展及其應用。
以上課程目標，主要認為學生應在以下幾個方面發展：系統地、創造性地提出信息技術解決方案；使用多種設備和資源所必備的知識與技能；具備評價信息的能力；真實情境中發展解決問題的能力。
（二）澳大利亞信息技術課程標準結構
澳大利亞信息技術課程標準結構框架清晰?！墩n程標準框架》中信息技術課程從一年級到高中畢業的學習共分為6個水平以及水平6拓展，每個水平包括三個要素：課程重點、學習成果和評價指標。
1.課程重點
包括與信息技術有關的四個階段的詳細內容：調查、設計、制作和評估。
2.學習成果
對每個水平都設定了學習成果標準，都有知識和能力兩個方面的學習成果，這些標準是可以被測量的。
3.指標評價
對于每一水平的學習成果，課程標準設置了相應的評價指標，來說明學生獲得該學習成果時，應該達到的水平。
（三）澳大利亞信息技術課程標準主要內容
以澳大利亞信息技術課程標準高中階段（水平6及水平6拓展）為例進行說明。
1.課程重點
信息技術水平6的課程重點是：學生研究幾項新興技術的性質以及影響，運用工具、技術及程序來解決問題。他們以個體及小組的方式進行工作。學生解決十至十二個涉及處理三種不同類型資料，如文字、數字、聲音及圖像（動態與靜態）的問題，以獲得相應的學習成果。當學生解決信息問題時，學生得完成技術過程的調查、設計、制作和評估四個步驟。他們以適合問題得以解決的序列來完成這些步驟。
2.學習成果
澳大利亞信息技術課程標準中，對每個水平都設定了學習成果標準，每一個水平都有兩個方面的學習成果：（1）有關特定技術概念的知識，以及對這些概念的理解；（2）以滿足使用者需要的方式，表達學生解決信息技術的能力。
3.評價指標
對于每一個水平的學習成果，課程標準設置了一系列相應的評價指標，來表明獲得該成果需要達到的水平。
三、中澳高中階段信息技術課程標準比較
根據以上對澳大利亞高中階段信息技術課程目標的具體分析，中澳對比歸納如下幾點。
（一）課程定位
中澳兩國課程定位都是要培養學生的信息素養，培養學生應用計算機解決實際問題的能力。但是澳大利亞信息技術教育強調在向學生提供制作高質量產品所必需的知識和技能基礎上，培養學生的創造性技能和解決實際問題能力，知識和技能側重于制作產品的實際需要。我國的信息技術教育側重于讓學生掌握必備的計算機應用基礎知識和基本技能，偏重于計算機技術，高中階段強調領域應用，以多樣化的應用技術領域的能力訓練為主。
（二）課程目標
中澳兩國課程目標都把信息素養的培養作為課程的基本目標，表現在利用信息技術工具獲取、加工、管理、表達與交流信息，對信息活動進行評價，利用技術和設備解決實際問題。中澳不同之處有以下幾點：（1）澳大利亞課程目標中提出，在真實情境中發展解決問題的能力，強調學生應通過制作產品來解決問題或滿足需要，注重學生參與實踐的過程。（2）澳大利亞課程目標中提出在考察已有的設備和程序基礎上探究技術的未來發展及其應用。（3）我國強調信息素養及基礎知識技能的學習。
（三）課程標準結構
澳大利亞課程標準結構框架清晰，從一年級到高中畢業的學習共分為6個水平以及水平6拓展，每個水平包括三個要素：課程重點、學習成果和評價指標。強調能力培養，并通過樣例對教師起到具體的指導作用。我國的課程標準對老師有指導性建議，但缺少具體指導；評價指標不明確，缺少可操作性。
1.澳大利亞課程標準
（1）課程重點。相當于我國課程標準中的教學實施建議，課程重點通過給出一個設計要點樣例，來詳細描述學生在完成這個樣例的學習過程中所經歷的技術過程的四個階段：調查、設計、制作和評估。對教師的教學有實質意義的幫助。以水平6為例，信息問題表述在設計要點中，設計要點將包括對以往實踐細節的描述以及有關具體技術、設備、程序或時間的具體規定。如，“計劃并形成一個學校足球淘汰賽的試驗解決方案?！睒永敿毭枋鰧W習過程中經歷技術過程的四個階段，其中當學生“設計”其解決方案時，他們考慮：現行的解決問題方式的缺陷；可供選擇方案的細節，包括對較好方案選擇的證明；解決此問題所需的設備及運行方式；保護信息安全的實踐策略；檢測運行適當性的標準，如人們獲取被保護的信息的能力；當學生組成小組時，組員的責任及期限。從上述看出，澳大利亞的課程標準注重學生能力的培養，學生在學習中通過調查、設計、制作和評估完成學習任務。（2）澳大利亞課程標準中學習成果和評價指標具體清晰。詳細描述了水平6（水平6拓展）的學習成果和評價指標。
2.我國的課程標準
我國課程標準由以下幾大部分構成：課程性質與任務、課程教學目標、教學內容結構、教學內容與要求（含教學提示與建議）、教學實施、考核與評價等。通過分析，我國的課程標準對教師有指導性建議，但缺少具體指導；評價指標不明確，缺少可操作性。
（1）課程內容標準。澳大利亞課程標準內容強調學生能力培養，一是立足于信息技術所能給予學生的發展來提出目標，目標具體可測；二是從完整的學習結果的具體表現來說明學生應達到的水平，操作性強。我國的課程標準高中階段強調領域應用，以多樣化的應用技術領域的能力訓練為主，既強調學生在不同領域方向上的個性化能力塑造，又可以強調某特定領域對其后續發展的重要支持作用。但內容上以模塊單元進行編排，側重基礎知識和技能的學習，從知識、技能、情感等幾個方面抽象談學生的發展，不易操作。（2）課程評價。澳大利亞對學習成果設置清晰的評價指標。對于每一個水平的學習成果，課程標準設置了一系列相應的評價指標。我國課程標準的綱要性太強，不夠具體。仔細研讀了標準依然不少，教師無法準確理解標準要求學生達到什么水平，具體評價指標不明確。（3）課程價值取向。澳大利亞信息技術整合到技術領域各分支，并與其他領域綜合。在材料、系統及“材料與運動”的學習中關注對信息技術的運用及信息素養的培養。
四、對我國的啟示
通過中澳兩國信息技術課程標準比較，澳大利亞課程標準對我國信息技術課程發展具有很強的借鑒意義。
從上述標準比較可以看出，我國信息技術課程標準的基本指導思想是通過實施信息技術教育提高學生的信息素養，課程內容是以技術主導的。
（一）我國信息技術課程標準存在的主要問題
1.我國課程標準和內容強調以知識為主線
我國課程內容以模塊為單元集中安排，如要求進行網絡技術應用、多媒體技術應用、算法與程序設計等模塊的學習，學習知識技能、掌握操作、提高解決問題的能力。澳大利亞課程以問題為主線。以水平6為例，要求學生解決十至十二個涉及處理三種不同類型資料，如文字、數字、聲音及圖像（動態與靜態）的問題，以獲得相應的學習成果。更加重視產品制作，以完整的學習結果的具體表現來說明學生應達到的水平。
2.我國課程標準和內容強調技術導向
從我國標準的課程設置就可看出，信息技術方面的內容為主，強調工具的使用。以多媒體技術應用模塊為例，五個單元內容標準中四個是讓學生掌握關于圖形圖像、聲音、動畫、視頻等多媒體技術的較為全面的知識和技能，強調工具的使用。澳大利亞課程強調能力培養，要求學生通過調查、設計、制作和評估完成具體的學習。
3.我國課程標準評價指標不明確
澳大利亞信息技術課程標準的顯著特征就是有著鮮明的評價標準。對學習成果設置清晰的評價指標，每一水平下都有相應的學習成果，評價指標對應于學習成果。
相對而言，我國的信息技術課程標準在評價體系上有著明顯不足。評價建議是從總體上指導“評價”。如《基礎教育信息技術課程標準（2012年版）》提出的“對學生的學習評價要堅持過程性評價和總結性評價相結合”，沒有給出具體如何操作，沒有具體的學習評價指標。
（二）對我國信息技術課程標準及內容修訂的建議
1.更新課程理念，明確課程定位
澳大利亞維多利亞州信息技術課程標準注重培養學生的創造性技能和解決實際問題的能力，要求學生在學習過程中經歷技術過程的四個階段：調查、設計、制作和評估。強調學生制作產品的能力，希望學生在解決問題過程中理解信息技術的知識內容。我國信息技術課程依然是以模塊單元知識為主線，強調知識和技能的學習，強調技術導向。建議在修訂我國信息技術課程標準時，突出學生能力的培養，內容編排上以任務或問題為主線，通過完成任務和解決問題掌握信息技術相關知識和技能。
2.明確評價標準，增加可測性
澳大利亞維多利亞州《課程標準框架》為學生從一年級到高中畢業的學習共分為6個水平以及水平6拓展來測量其成就。每一個水平都有兩個方面的學習成果：（1）有關特定技術概念的知識，以及對這些概念的理解。（2）以滿足使用者需要的方式，表達學生解決信息技術的能力。對于每一個水平的學習成果，課程標準設置了一系列相應的評價指標，來表明獲得該成果需要達到的水平。這些指標是能夠證明學習結果成就的操作水平細目，具有很強的可操作性和可測性。
建議修訂將我國課程標準，明確評價標準，相對于每個具體的內容，制定具體指標，說明學生達到相應的學習成果。將評價指標細化并分類編號，增加評價可操作性和可測性。
參考文獻：
叢立新，章燕.澳大利亞課程標準（CURRICULUM AND
STANDARDS FRAMEWORK Ⅱ譯）[S].人民教育出版社，2005-05.
