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微課的內涵范文1
創造性思維既可理解為一個相對獨立的認識階段,又可理解為融于整個意識過程之中的思維形式。作為獨立的認識階段,創造性思維主要存在于認識的高級理性加工階段,它既是人的心理活動的高級進程,又是人的理性認識活動的最佳境界。它直指事物的本質和規律,形成理論思維或以揭示事物的本質和規律為基礎,將經驗思維和理論思維結合起來,按照主體的內在目的的需要,把內在尺度運用到現實客體的尺度,以構建或創造出理想客體。作為滲透于整個意識過程巾的思維形式,創造性思維又存在于各種意識形式中,即既存在于感性認識活動之中,又存在于理性認識活動之中既存在于理性思維中,又存在于非理性思維中。因此,人的整個意識活動都具有某種程度的創造性。
人的產生和發展是自然界生物進化和勞動實踐雙重作用的結果。與此相聯系,創造性思維也根系于自然界的創造性的本性并起源于人的實踐基。
首先,創造性思維是適應自然界的創造性的特性的產物。作為創造性思維的來源與對象的自然界,是一個開放的創造性的無限過程。自然界存在著無限事物演化的時間和空間,這使人類的創造性思維大有用武之地。它可以使其結果既反映對象的既成狀態,又反映對象的種種潛在可能性,在觀念中建構多種可能世界。創造性思維活動是符合宇宙規律的活動,其產生的結果是在現實的認識能力和給定的條件下,根據人的需要,把人的內在尺度和外在尺度結合起來,表現和實現自然界新的可能性,或把自然的可能性經人工組合或目標設計后形成新事物。
其次,社會實踐是創造性思維產生和不斷強化的現實基礎。就可能性而言,人是一個永遠未完成的存在物。人除了辯證法規定的發生、發展到滅亡的界限外,它永遠也不會滿足于某種已經獲得的規定性。之所以如此,其精神動因就在于人的思維,尤其是創造性思維。創造性思維不斷產生創新知識來豐富人的本性,以便使人適應自然界的創造性的特性。然而,人的創造性思維就其產生和強化的現實基礎而言,只能是社會實踐。在馬克思看來,勞動是積極的、創造性的活動,這是人這個存在物永遠不能完成的根本原因。人作為社會活動的、實踐的存在物,總是通過自己的實踐活動再生產、再創造自己的新的存在狀態和新的特性與本質,包括再生產和再創造著創造性思維及其他思維的內容和能力。就是說,創造性思維雖是適應自然界創雜性的產物,有其產生的自然基礎,然而,它又不是自然過程自發的產物,而是人在處理與外部世界的多重關系中,由人的實踐活動創造出來的。而基于實踐的創造性思維,又憑借著實踐動力的不斷強化,在反映世界的過程中,以各種符號形式創造出一個從無到有、從少到多、從量的增長到質的飛躍的知識世界。自然界由于其本質和規律的支配,潛藏著表現其本質和規律的無限特殊形式的可能性。然而,這些特殊形式單純靠自然界自身的進化,恐怕有的永遠也變不成現實。因為產生這種特殊物質形態的條件非常復雜苛刻,很難恰巧促成。自然界正是通過人這個中介,憑借著創造性思維和社會實踐力量,才使自己的深刻內涵得到了豐富和展現。試看今日人化自然的一切,到處都折射著人的創造性思維之光,凝聚著人的智能。
創造性思維最重要的思維特征是創新性思維。它強調在思維過程中,勇于破除陳舊的思維定勢,不囿于常規束縛去發現和解決問題的思維特性。創造是確立性的、革新性的,創造性思維是主體既有的知識、能力、天賦、洞察力、直覺能力等等向外部現實超越的過程,也是主體的鮮明個性“外化”的過程。這個思維過程往往是在破舊立新中進行的,而“破舊”又是為了“立新”。因而,創造性思維主要是以思維結果對原有知識有無超越,是否產生新觀點、新知識作為判斷標準的。當遵循固定的思路和程序反映對象遇到難以克服的障礙時,思維定勢反而會束縛主體的思想,延滯間題的解決,使主體的思維活動陷入困境。創造性思維強調對現實的反思和再認識,通過全面地審查自己和他人的思維而重新理解世界,并由此形成自己獨到的見解。而這種新奇、獨特的認知方式,往往能別出心裁地對各種復雜的環境進行綜合概括,產生出與常規思維不同的、新穎奇特的創造性成果。
需要指出的是,創造性思維無論如何強調思維的創新性和方法的獨特性都必須立足于客觀現實。必須以客觀性作為它的根基,而不是與客觀現實毫無關系的主觀臆想,必須源于現實而又高于現實。人類今天憑借創造性思維所創造的一切成果,都是物質世界所蘊涵的,都有其客觀基礎,符合事物的本性和客觀規律,都不是主觀臆想的結果。真正的創造性思維,既自由縱橫,又不失理智既浮想聯翩,又立足現實?？傊?創造性思維一定要以客觀現實世界的需要與發展作為“定向”的目標,并以實踐去檢驗和調節目標。如此,才能使創造性思維有效地進行而不至于陷入迷途。
微課的內涵范文2
杜威課程論經驗內涵外延杜威的教育理論是一個極其復雜的體系，其中他對課程和教材的見解，很久以來，人們總是感到不是很明確。我們認為，杜威從19世紀末到20世紀中葉半個多世紀的教育活動中，他對課程與教材的看法是有一個發展過程的。
這個過程可以分為3個階段：第一個階段，是從19世紀末到20世紀初期，這個時期是他從事教育工作的早期，他主張在學校里“活動作業”應該占主導地位，這種觀點在《學校與社會》《兒童與課程》之中體現，《杜威學?！芬粫幸蔡岬竭^。第二個階段，是20世紀初至20年代末，這個時期是他從事教育工作的中期，他對課程與教材的看法從主張以“活動作業”為中心改變為“活動作業”與“分科教學”并舉，這種觀點體現在《民本主義與教育》之中。第三個階段，是從30年代一直到他于1952年去世，這個時期從整體上看，雖然他還堅持原來的主張，但是這時他已比較著重向青年一代傳授自然科學的知識了，特別是對專業人員的培訓，他認為通過各門課程來進行分科教學應占個主導地位，這種觀點體現在《人的問題》之中。
眾所周知，對于課程與教學論而言，兩個恒久的基本問題是“教學什么”和“如何教學”，涉及到教學內容和教學方法的根本問題?？涿兰~斯的《大教學論》在工業化的背景下主要解決的是“如何教學”的問題，其教學觀是包含了“‘課程’的‘大’教學觀，他的教學論是包含了課程論的‘大’教學論”。經過200多年的發展，到了19世紀中期，“教學什么”成了實施教學之前必須加以解決的問題，斯賓塞的《什么知識最有價值》對這個問題作了有力的回答。杜威的《兒童與課程》（1902）以及《民主主義與教育》（1916）對課程與教學的關系，進行了重新的考察。杜威認為，方法從屬于教材，方法是為了某種目的運用某種材料的一種有效途徑，教材與方法應加以統一。“經驗作為洞察所嘗試的事情和所承受的結果之間的聯系，這是一個過程，撇開控制這個過程所作的努力，教材和方法并無區別。只有一個活動，這個活動包括兩個方面：個人所做的事和環境所做的事?！彼慕涷炚n程思想把教學方法與教材當作一個整體，從課程的角度開始討論教學的問題，實現了從教學到課程的轉移。
“經驗”一詞，是杜威教育理論尤其是其課程理論中的關鍵詞。國內許多課程研究者對杜威經驗概念的理解有誤，往往將之視為間接經驗，視為一種只與人的認識相關的事情，將經驗的過程視為被動的認識的過程。這種理解并沒有將杜威的經驗概念與近代西方哲學史上的經驗概念區分開來，沒有看到杜威對經驗的內涵和外延所作的深刻的改變。
杜威的“經驗”既不同于古代的“經驗”，也不同于近代的“經驗”。他對傳統的“經驗”概念作了改造，賦予它以新的含義。
一、克服了經驗與理性的對立
在西方哲學發展史上，經驗作為一個與理性，與知識對立的概念而受到輕視。理性主義認為，“關于經驗，有某些在道德上危險的東西。例如，的、好色的、物質的和世俗的興趣類詞語所暗示的意義?！彼麄冋J為，經驗是未知的變化的，是不可信賴的。杜威對傳統的理性持否定的態度，他認為經驗不再是感官被動獲得的一些散亂的感覺印象，而是機體與和環境相互作用的過程，“經驗成首先是做（doing）的事情”。經驗在它自身里面含有結合和組織的原理，而無須一個外在的所謂理性來提供這種原理。在杜威看來，理性不再是一個抽象的概念，而是一種“智慧”，一種使經驗更富有成效的“智慧”。因此，這種理性是一種新理性。這種新的理性與新的經驗不是對立的，而是統一的。經驗的過程同時也是一個運用智慧的過程。
二、拓寬了經驗的外延
西方近代哲學往往視經驗是認識的一個階段，將經驗與感性認識相聯系。經驗論遂成為一種感覺論，一種認識理論。杜威認為，新的經驗概念使近代認識論關于各種問題的討論失去意義，知識依然很重要，但現在首要的事實和基本的范疇是“在利用環境以求適應的過程里所起的有機體與環境間的相互作用”，知識是從屬于這個相互作用的適應過程的，知識的來源問題更是第二重要的問題。知識不再是孤立、自足的東西，感覺也失去其作為知識門戶的地位，而成為行為的刺激。杜威是從一個新的角度看待認識與知識的問題的。經驗不再是像舊認識論那樣被視為感覺作用和感性認識，而是一種行為、行動，它當然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀樂、酸甜苦辣等因素也是經驗的構成部分。經驗不再僅僅是與認識有關的事情，認識的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵蓋在內。在教育上，學生“從做中學”“從經驗中學”就不僅僅是學知識，經驗成為兒童各方面發展和生長的載體?！敖逃唇涷灥母脑臁敝械摹敖涷灥母脑臁币簿筒恢皇侵R的幾類，而是構成人的身心的各種因素的全面改造、全面發展、全面生長。因此，在討論杜威教育理論時，只把經驗同知識和認識聯系起來是遠遠不夠的，在探索經驗與課程、教材的關系時尤應注意這一點。
三、杜威強調了經驗中人的主動性
感覺主義經驗論把經驗看作一個被動的認識過程，洛克的“白板說”是典型的例證。杜威則認為，經驗是一個主動的過程，不單是有機體受著環境塑造，還存在著有機體對環境的主動的改造。他認為忽視經驗的根深蒂固的和運動的因素，是傳統的經驗哲學的致命缺點。杜威指出，始于近代的直觀教學法和實物教學法是以感覺主義的經驗論為理論基礎的，在實踐中，“‘直觀教學’往往把感覺活動孤立起來，把它作為目的本身。實物愈孤立，感覺的性質也愈孤立，感覺印象作為知識的單位也愈清楚。正因為近代經驗主義具有被動性、片面性、孤立性、機械性，杜威認為盡管它對學校的課程和教育方法有一定的影響。但這種經驗主義“不能提供一個令人滿意的學習過程的哲學”。因此，需建立一種新的經驗主義哲學作為教育的基礎。
杜威對經驗的改造，實際上反映了他在哲學上克服行為與認識、經驗與理性、客觀與主觀、情感與理智等二元對立的努力。明確這一點，對于深刻理解他的課程論與教學方法論大有裨益。
參考文獻：
\[1\]\[美\]約翰•杜威.民主主義與教育\[M\].北京：人民教育出版社，1990.279-280.
微課的內涵范文3
[關鍵詞]“數學味”；數學本質；數學內涵
[中圖分類號]G623.5
[文獻標識碼]A
[文章編號]2095-3712（2015）22-0106-02[ZW（N]
[作者簡介]李林娟（1987―），女，江蘇連云港人，本科，江蘇省南京市翠屏山小學教師，二級教師，南京市江寧區第二屆教學骨干。
一節數學課，要想上出濃濃的“數學味”，教師就需要在課堂教學中不僅關注數學素材、數學知識，更要引導學生通過活動探索知識的形成過程，使其逐步累積數學的思想與方法，提升數學能力。教師只有真正把握了數學的本質，在教學中巧選、善用、精處理，讓學生深入領悟數學內涵，才能讓課堂彌漫著數學的“至味”，提升學生數學素養。
一、優選“原料”，細加工，在教材的深度挖掘中探尋數學的本質
小學數學教材如同人體一樣，各種知識體系是骨骼，支撐著數學的結構，數學的理論、思想是血液，凝聚著數學的靈魂，是數學的內涵。正因為有了數學內涵，各種具體的數學知識才相互串聯，形成知識網絡。
要理清數學的脈絡，教師首先心中就要有數學知識的邏輯結構，要把握數學知識的內在聯系。以蘇教版小學數學教材（2014版）《解決問題的策略》的內容安排為例，三至六年級教材編排的解決問題的策略依次為：從條件出發分析數量關系，從問題出發分析數量關系，列表整理條件和問題，畫圖描述和分析問題，用列舉、轉化、假設等策略解決問題，選擇策略解決實際問題。這些策略看似以點狀分散的形式編排在各冊教材中，但若細加分析，教材編排的主線是以小學生的年齡特點和認知水平為依據的，使學生經歷分析基礎的數量關系―利用列表、畫圖等整理、分析問題―學習、運用各種策略―學會選擇合適的策略解決問題的學習過程。每一個策略的“點”并不是無序而零散地存在的。在教學中，我們要把這些“點”連接起來讓學生進行整體認知。教師只有對策略學習有整體的認識，策略教學時前后呼應、融會貫通，才能讓學生達到“能夠學會選擇合適的策略分析數量關系、確定解題思路，并有效地解決問題”的目標。
二、精選“佐料”，勤斟酌，讓生活、文化等因素與數學內涵相得益彰
在長期的課堂教學實踐中我們意識到，當下課堂，往往“生活味”過濃，多了生活經驗的堆砌，少了理性的總結；“人文味”過濃，多了數學外的文化呈現，少了數學內在的文化因素。這些“佐料”的味道太濃重，掩蓋了數學的原味。因此，在數學課堂中必須把握兩個度：
首先，在生活與數學間尋找平衡。數學來源于生活，也終將走向生活，這是教育的訴求，所以，數學“生活化”必不可少。但我們不能忽略的是，在現實世界中，我們不可能找到絕對的圓，也找不到“沒有大小的點”“沒有寬度的線”。這些數學對象都是從現實原形中提取的、理想化的思維產物，它們都經歷了“數學化”的過程。在數學課堂中，教師應該從學生的生活經驗出發，建構數學問題與學生生活經驗之間的聯系，面向生活，讓學生到生活中去找數學、想數學、用數學，促進“數學化”與“生活化”的有機融合。
其次，讓數學文化適度浸潤小學數學課堂。顧沛教授認為，“數學文化是指數學的思想、精神、方法、觀點以及它們的形成和發展”。張奠宙認為，“數學文化必須走進課堂”，只有教師有意識地將數學文化滲透于課堂教學之中，學生才能感受到這“看不見的文化”。
三、忠于“配方”，慎思量，在數學思想（方法）的滲透中觸及數學內涵的精髓
“數學思想，就是在考察數量關系和空間形式等數學內容時所提煉出來的對數學知識的本質認識，是建立數學理論、發展數學和應用數學解決問題的指導思想?！睎|北師范大學校長史寧中教授認為，數學思想一方面是指數學產生和發展必須依賴的那些思想，另一方面也是學習過數學的人應當具備的思維特征?？梢?，數學思想是數學內涵的核心，它決定了數學的經驗基礎、思考核心以及發展目標。數學方法是指解決數學問題的策略、途徑和步驟。數學思想和數學方法有著密切的聯系，有時很難分開。數學思想和方法按照研究層次不同，可以分為以下三類：（1）哲學的思想方法，如分析法、綜合法、演繹法、類比法、歸納法等；（2）科學的思想方法，如實驗法、圖表法、假設法等；（3）數學的思想方法，如化歸法、遞推法、列舉篩選法、公理化方法、數形結合法等。
數學思想的形成需要長期的浸染，是一個循序漸進、潛移默化的過程。學生只有經歷了思考、探索、發現、理解、運用、質疑等活動，才能夠真正領會、感悟數學思想。在課堂教學中，教師對數學思想方法的教學應只滲透、不講透，要做到“在意但不刻意”，要“畫龍點睛”，多“點睛”學生自然就會通。例如，在教學《圓的面積》時，筆者按照以下步驟探索圓的面積公式：（1）一次操作：把圓平均分成16等份，并拼成一個近似的平行四邊形。（2）想象：如果把圓平均分成32等份，也用類似的方法拼一拼，想一想，拼成的圖形與前面的圖形相比會有什么變化。（3）二次操作：驗證或修正之前的猜想。（4）進一步想象：如果將圓平均分成64份、128份……也用類似的方法拼一拼，想一想，隨著平均分的份數不斷增加，拼成的圖形會越來越接近什么圖形。（5）驗證：課件出示相應的圖，驗證或修正猜想。（6）觀察：拼成的長方形與原來的圓有什么聯系？（7）推導公式。
在上述教學片段中，教師能從整體上、本質上理解教材，讓學生經歷操作、猜想、驗證、觀察等過程，引導學生探索“圓的面積公式”的推導過程。在這一過程中，越增加圓平均分的份數，拼成的圖形也就越接近長方形，這滲透了“極限”的思想。
四、把握火候，精處理，用適時、適量、適度、及時反思的操作活動豐富數學課堂
杜威認為，“一盎司經驗勝過一噸理論”。學生的數學基本活動經驗是小學數學課程的重要組成部分，也是數學課堂生成和發展的基礎。作為一線的教師，我們要注意優化操作活動，讓學生在“做”中積累數學活動經驗的同時，引導學生勤觀察、善思考，讓學生在“看”中比較、分析，在“思”中提升、內化。筆者在執教《圓的認識》時，設計了這樣的幾次操作活動：課前利用導學案設計了兩次操作活動：（1）在“知識準備”中，讓學生畫一畫以前學過的平面圖形，讓學生仔細觀察，想一想它們是由什么圍成的，有什么共同點。（2）利用身邊的材料和工具，嘗試畫幾個圓。課堂教學中，設計了三次操作活動：（1）嘗試用圓規畫一個圓。（2）仔細閱讀例2中的文字，在自己畫的圓上畫出圓心、半徑和直徑，并用字母表示出來。（3）小組操作：任意畫一個圓，折一折、畫一畫、量一量、比一比，說說你有什么發現。
數學教學不應當僅注重結論，還應當注重學生的探索和發現過程。在這個過程中，數學活動經驗僅有動手操作的積累是不夠的，還需要經歷反思、抽象、概括等數學過程。在上述教學片段中，課前的操作活動（1）讓學生畫以前學過的平面圖形時，感受它們都是由線段圍成的，邊都是直的，為課上與圓作比較，感受“圓是曲線圖形”做鋪墊；操作活動（2）則是讓學生以不同的材料、形式累積畫圓的體驗，比較、歸納不同的畫圓方法，感受圓的特征。課堂教學中的操作活動（1）讓學生經歷用圓規畫圓的過程，感受并歸納用圓規畫圓的方法；操作活動（2）是對學生自學的檢驗，在標圓心、畫半徑與直徑的過程中進一步理解并掌握這三個概念，讓部分自學出錯的學生在錯誤中辨析概念并修正認識；操作活動（3）則是讓學生在小組內動手操作、動眼觀察、動腦思考、動口匯報，參與探索圓的特征的全過程，調動學生的多重感官，使操作、思維、語言等有機結合，使其獲得深刻的體驗和認識。
總之，課堂教學中的“數學味”追求的不是教材內容的簡單堆砌，而是對數學本質的深度挖掘和教材內容的精細整合；追求的不是思想方法、活動、生活、文化等的“大雜燴”，而是以思想為主線，融入活動、各種數學元素的高品質課堂。只有教師深入挖掘數學本質，精確把握數學內涵，才能構建出有濃濃“數學味”的課堂。
參考文獻：
微課的內涵范文4
關鍵詞:以人為本;科學發展觀;高素質;新型軍事人才
以人為本的教育理念堅持教育的最終目標應實現人的和諧、自由、全面發展。而隨著社會的發展與進步,人的全面發展的思想也得以創新,并進一步加以豐富。在新的歷史時期,如何更好地把握以人為本的科學內涵,以促進大批高素質新型軍事人才的培養,這是筆者在本文中要探討的問題。
一、樹立以人為本的教育思想是軍校人才培養工作的核心
以人為本,是基于世界觀、歷史觀、價值觀的一個新的科學概念,是科學發展觀的本質和核心。牢固樹立和全面落實科學發展觀,必須從理論上弄清以人為本的內涵和實質,以實現學員的全面發展為目標。
(一)以人為本教育思想的科學內涵
深刻理解以人為本的內涵,才能將科學發展觀落實到軍校人才培養實踐中。首先,以人為本的教育思想是要以學員為本。堅持以人為本的教育思想,不僅是實現軍校人才培養目標的必然要求,也是軍校得以不竭發展、開拓進取的根本要求。在軍校人才培養工程中,堅持以人為本,就是要堅持一切為了學員,以實現學員的全面發展為目標。其次,就是要把學員的發展放在首要位置,實現以學員的健康成長發展為中心,尊重學員,充分發揮學員的主觀能動性,使他們的潛能得以釋放,提高教育的實效性。
(二)以人為本的教育思想內在要求軍校提高自身的教育效果
胡主席強調指出,“要堅持在國防和軍隊建設中貫徹落實科學發展觀”。堅持把科學發展觀作為國防和軍隊建設的重要指導方針,是全軍首要的政治任務和長期的戰略任務。軍隊貫徹落實科學發展觀,必須著眼于有效履行新世紀新階段我軍歷史使命,建設一支聽黨指揮、服務人民、英勇善戰的革命軍隊。為把胡主席的重要指示認真落實到部隊建設的具體工作中,推動部隊建設又快又好地發展,就要增強部隊的凝結力和戰斗力,而軍校學員是部隊的重要力量。因此,提高高等教育的實效是以人為本教育思想的重要內容。
軍隊院校的發展歸根結底就是學員的全面發展,是以人為本教育思想的最終體現。所以說,以人為本的教育思想內在要求高校不斷創新、發展教育觀念,改革教育方式,提高教育的實際效果,使廣大學員能更快更好地步入軍營,投身到部隊建設的浪潮中。因此,科學發展的觀點把以人為本與高等教育發展的核心即促進育人效果有機地統一了起來。
(三)堅持以人為本的教育思想是21世紀人才培養模式的客觀要求
21世紀的新型人才培養模式,必須具備良好的素質、復合的知識結構和綜合能力,具有創新精神和創新能力。它強調的是知識、能力、素質的完整統一,協調發展與全面提高。這是由于知識是能力和素質的載體,能力是在已有知識基礎上經過培養和實踐鍛煉形成的,而素質是指人在先天和后天環境的相互作用下,通過個體的努力和實踐,形成的較穩定的身心發展的基本品質,高的素質可以使知識和能力更好地發揮作用。因此,院校只有改變以往人才培養體系中過于強調教員傳授知識,教學以教員為中心,忽視學員主體能動性和創新性發揮的現狀,在堅持教學以學員為本的教育理念的基礎上,培養高素質型軍事人才,才能適應21世紀人才培養模式的需要。
二、強化以人為本的教育理念,正確認識軍校人才培養工作中存在的主要差距
(一)在教學上,教學內容和教學方法的針對性不強,致使學員的主體性強化得不夠
1.教學內容、教學結構不科學。(1)課程內容陳舊:主要表現為個別課程教學內容并沒有隨著新型人才培養目標的確立而不斷更新,導致教學的針對性不強,起點不高,既不能適應新型人才培養目標的需要,也不能滿足學員學習的需求。(2)課程內容過于固定:課程內容大多屬于已成結論的知識,注重對學員的求同思維訓練,而對他們的求異思維訓練較為缺乏,使得他們習慣于接受現成的結論。同時,教學按照統一的教學計劃、統一的教學大綱、統一的教材實施,導致人才培養類型和規格單一。此外,課程結構安排不當:具體表現為必修課多,選修課開設得不夠,致使課程任務重,自學時間少,不利于培養學員的興趣愛好和創造能力。
2.教學方法過于單一。(1)啟發式教學少:教學大多以課堂講授式為主,注重對學員求同思維的訓練,但在拓寬學員的思維空間和思維形式上力度不夠。(2)實踐環節薄弱:主要表現為公共基礎課和個別專業基礎課由于受實踐和實驗條件的影響,單純講授理論知識,致使學員理論基礎扎實,而實踐能力較差。
(二)在學習上,學員動力不足,在一定程度上影響了學員主體意識的增強
1.學習目標不明確。有個別學員對自己在校4年要達到一個什么學習目標,根本就沒有考慮。正由于他們在學習中缺乏目標牽引,致使學習的主動性不強和進取精神不夠。
2.學習內容不明確。個別學員不是著眼于培養目標、學科前沿和自身的特點,緊緊圍繞著知識、能力、素質的提高來開展學習和提高自我,而是單純注重課堂講授的知識和教材上的知識來學習,致使自身的操作能力、創新能力和人文素質等得不到更大的提高。
3.學習方法不科學。個別學員不是著眼于方法和學科知識來學習,并在此基礎上,擴展自己的知識面,提高技能,而是沿用應試教育的學習方式和方法,缺少獨立思考和對知識的靈活掌握。
(三)在教學評價上,標準不夠科學,在一定程度上制約了學員自主創新的培養和提高
考試的方法較為單一,多以閉卷考試為主;考試中以現成的概念,既定的結論等內容多,標準答案多,應用分析題目不足,在一定程度上影響了學員創造力的培養。
三、落實以人為本的發展理念,培養高素質新型軍事人才的具體對策
(一)創新課程體系
高素質新型軍事人才的培養是以課程為軸心展開的。著眼于高科技的發展、軍隊建設的要求以及新型人才培養目的,院校課程體系的創新主要表現為兩方面。
1.調整課程體系。圍繞新型人才培養目標,課程體系的調整主要表現為兩個方面:一是適當調整公共基礎課和專業課的設置:在新型軍事人才培養的實踐教學活動中,實施基礎課和專業課相結合的課程設置,能確保教育內容的系統化和專長化。因此,在教學中合理配置公共基礎課和專業課,能有效地將基礎教育和專業教育結合起來。二是合理開設選修課和必修課:在將優化學科課程、加強活動課程和開發潛在課程融為一個系統的過程的同時,應適當增大選修課的份量。以必修課帶動選修課,以幾門核心課程為必修課,下設與此相關的若干普通課程作為選修課,其內容要與核心課程緊密相關,并應盡量拓寬相關學科領域。與此同時,還應圍繞所設的學科課程,開設好講座課和自修課。
2.完善課程內容。為促進課程內容和培養目標的統一,軍校應針對以下三類課程各自的特點完善其教學內容。一是人文社會科學要在解決學員的人生觀、價值觀的同時,使學員掌握科學的思維方法和明辨是非的能力。二是自然科學要加大高科技知識的含量。對于內容在不斷更新的學科,應緊跟相關學科的發展前沿,多教給學員學科前沿知識,拓寬他們的思維空間。而對于內容相對穩定,沒有多少更新和變化的學科,應突出知識的厚、精、深,提高應用知識的能力。三是在加強專業課的課堂教學同時,加大實踐教學活動,使學員將所學的專業知識內化為個人的專業能力和素質。
(二)改革教學方法和手段
1.改進教學方法。在教學過程中,教員應以增加學員自主性為原則,強調在需要的層次上調動學員學習的內在積極性。在教學方法上應改變單純的講授法,積極實踐啟發式教學,根據課程內容靈活采用討論法、模擬法、問題法等多種方式,使教學過程既成為傳授知識的過程,也成為學員主觀能動性發揮的過程。
2.改革教學手段。在教學方式和手段上要適應高科技發展的要求,把現代教育技術引入課堂,靈活采用電視教學、多媒體教學、網絡教學等方式。目前,隨著電腦的普及,多媒體教學得到了廣泛的應用和發展,從根本上改變了傳統的一支粉筆、一塊黑板的狀況。
3.加強實踐教學環節。實踐教學是學員自主獲取知識、綜合運用知識、提高自身綜合素質的重要途徑。軍校應側重從以下兩個方面去加強實踐教學,將封閉式的課堂教學轉為多維的大課堂教學:一是建立系統化的實踐教學體系。應在理論教學的基礎上有序地安排實踐教學內容,增加專業技能、思想政治工作能力的實踐教學。二是完善部隊實習。要堅持組織學員定期到部隊見習、實習,提高學員的實際工作能力。
微課的內涵范文5
關鍵詞：泛在學習；微課；傳統教學；設計
“互聯網+”教育為實施移動終端下的泛在學習提供了技術支持，是教育創新的新高度。隨著網絡技術的發展，教育理論也在不斷地變化，教育適應互聯網發展的環境下，構建新型的學習理論成為了教育研究者的重大課題。泛在學習、云學習正在改變著傳統的教學形態，為教育變革繪制了新的藍圖，教育不再是傳統的老師講臺上說、學生坐下聽的模式，逐漸轉向以學生為中心，服務學生，讓學生主動、隨時、處處學習的新型教與學結構，具有即時性、真實性、易獲取性、永久性、協作性、適應性和交互性等特點。泛在學習是利用網絡信息技術和數字資源在移動終端實現隨時隨地的學習，在泛在學習環境下，微課資源的建設更好地滿足了學生的個性化學習需求，針對知識點的重復、選擇學習，更好地強化了課堂學習內容，是傳統課堂學習的有益補充。開展泛在學習環境下微課融合傳統教學模式研究，符合“互聯網+”教育創新的理念，具有重要的現實理論意義。
1.泛在學習下的微課內涵
1.1微課的概念
1993年，美國北愛荷華大學化學教授LeRoy A.McGrew提出“60秒有機化學課程”，這是微課的雛形。1995年，英國納皮爾大學Terence Kee教授提出“讓學生對特定主題進行一分鐘演講（One Minute Lecture，OML）”。1998年，新加坡南洋理工大學國立教育學院開展了微型課程（MicroLESSON）項目。2006年，可汗成立了非盈利性的網站
可汗學院網站，用寫字板、麥克風等硬件設施在10分鐘之內講解不同科目內容。2008年，美國新墨西哥州圣胡安學院戴維?彭羅斯（David Penrose）教授首次提出微課的概念，認為微課是一種以建構主義為指導思想，以在線學習或移動學習為目的，通過聲頻或視頻音像錄60秒課程，教學內容為某個主題或關鍵概念。2011年，TED（Technology Entertainment Design）大會在其官方網站上專門針對教育者開辟了TED-Ed微課頻道。
國內2011年廣東省佛山市教育局胡鐵生老師首次提出了“微課”的概念，強調微課的內容是某個知識點或教學環節：2012年胡鐵生老師再次給出了微課的定義，強調微課內容是基于學科知識點而構建的擴展性資源；2013年胡鐵生老師隨著研究的深入，對微課的定義又進行了修改，強調微課是某個學科知識點的新型在線網絡視頻課程；2014年胡小勇和胡鐵生2位老師共同梳理了微課的概念，提出新的定義，強調微課是以學科知知識結合某個教學要素和環節的微型優質學習資源。此次的定義根據微課發展的需要及大多數研究者存在的理解偏差的背景下對微課概念再次升華，科學而合理，對微課的良性發展起到促進作用。焦建利教授定義微課，強調是以某一知識點為目標，短小精悍的在線教學視頻；黎加厚教授定義微課，強調微課在10分鐘以內，明確教學目標，集中說明一個問題的小課程；張一春教授定義微課，強調微課是某個知識點或教學環節以流媒體形式展示的完整教學效果。
文章對微課的定義是：微課是一個知識點，10分鐘以內的講解，以電視畫面的形式呈現，在互聯網終端傳播，學習者移動式地、選擇性地、自助式、自主式、泛在地、重復地學習。強調了內容和形式的有效統一，并且結合互聯網技術，實現自由、互動、靈活的實踐內涵。微課的主要功能是成功地應用于實踐教學并改變實踐教學，根據知識點內容巧妙設計情景性的教與學活動，創造良好的學習情境。
1.2微課內涵特征
互聯網環境下的移動終端為實施泛在學習提供了應用契機，尤其是智能手機的普及，給學習者帶來了極大的方便，基于知識點的微課學習契合了碎片化時間的利用，教師講授和學習者學習已不再是教室里的固定模式，隨時隨地的學習己成為新的學習結構。泛在學習環境下的微課內涵特征如下。
1.2.1微課的設計特征
微課的設計特征要符合泛在學習的環境，結合翻轉課堂的教學理念，設計短小精悍的微視頻課程，學習者可以隨時隨地選擇學習，移動學習，教師通過反饋機制可以隨時隨地地評價學習者的學習情況，便于與進一步改善課堂。
1.2.2微課學習模式特征
微課學習與泛在學習相結合，要突出微視頻課程的優勢，通常以知識點為主的微視頻比較易于接受，在泛在學習環境下的微課學習模式是微型學習視頻系統模式，反映出微型學習在移動學習中的應用價值。
1.2.3微課學習活動設計特征
智能手機、Ipad、筆記本電腦等移動終端設備，為泛在學習提供了環境平臺，在情境學習理論和活動理論的指導下開展微課學習活動，構建微課學習系統，其有效的步驟為：首先，制定微課學習活動的評價機制；其次，設計微課學習活動的目標；最后，確定微課學習活動的流程和任務。
2.泛在學習環境下微課教學模式設計
微課教學的本質特征是設計更高效的教與學活動，并不是取代傳統教學，而是重新思考傳統的教學理念、教學方式和教學組織手段，為傳統教學改革提供思路。研究微課教學不能脫離傳統教學，在傳教教學基礎上改變教學模式，實現與信息技術高度融合的教學形態，只有這樣才符合“互聯網+教育”創新的精神。
2.1微課與傳統教學融合的設計
結合不同學科內容作為教學輔助手段，微課融合傳統教學的研究如下。
2.1.1混合式學習
將微課與傳統課堂教學相結合，對課堂學習任務有序分解，以每段微視頻有序呈現，老師可以對每一段微課再加以注解，也可以和學生有課堂討論互動。學習者在觀看完一段段視頻之后，不知不覺地完成學習任務，快速吸收知識，防止長時間的課堂精力不集中，能將許多靜態知識點激活起來。
2.1.2設計微課式的板書教學
板書課堂對于學生理解深化知識點非常重要，該教學行為符合學生短時間內的思維過程，有利于傳達課堂內容，是任何教育技術手段都不可取代的。設計板書式的微課，有助于學生構建知識結構，聽覺信息和視覺停留達到有效統一，便于快速地理解和掌握知識點。
2.1.3設計微課式的課堂提問
課堂提問是學生和老師的互動環節，是教與學活動的主要部分，也是教師得到反饋信息的主要途徑。將要提問的問題設計成微視頻，以多視覺畫面和動畫設計為主，不僅清晰地表達了問題的多維度，而且也會讓學生從不同的視覺思考問題，達到最優的課堂效果。
2.1.4設計微課式的課下作業
作業是鞏固課堂教學知識點的有效途徑，根據不同層次的學生設計不同的微課作業。首先，針對理解能力和學習能力較強的學生，設計基于知識點拓展空間大的微課作業；其次，對于基礎稍差的學生，設計主要以鞏固知識點為主的微課作業；最后，分析評價不同層面的微課作業，根據獲得的反饋信息，及時調整課堂教學。
2.1.5設計作業和試卷解析式的微課
傳統的教學都有作業課和試卷解析課，學生僅通過課堂時間還不能很好地掌握知識點，以微課的形式在課外學習時間代替老師課堂解析作業和試卷，不僅節約課堂時間，而且學生在課外又可反復學習。
2.1.6設計課前預習式微課
通常預習新的知識點，是有很大的難度。在課前，老師將以微課的形式引導學生預習，這對學習理解知識點起到事半功倍的效果，也為課堂學習起到鋪墊的作用。
2.1.7設計課程總結式微課
在一個學期里學生要學習四五門課，太多的學習任務很難掌握全面，甚至有的學生一門課結束了，不知道學了哪些知識，難點越積越多，最后會影響到學業。老師按照邏輯順序設計多個知識點的總結式微課，這對于學生期末復習有很大的幫助，也會提高學生學習的積極性。
2.2泛在學習環境下微課教學模式設計
泛在學習環境下微課教學模式是新型的教學模式，是對傳統教學模式創新的研究，文章從學習圈設計、學習環節設計、學習個性化設計和學習情感化設計4個層面來研究。
2.2.1學習圈設計
泛在學習環境下微課學習圈，文章研究定義為由學生、教師、家長、社會組成，多元結構下的交流互動，滿足彼此間的學習需要。不同層次的交流、討論、觀點碰撞，對于深化理解知識點有很大幫助，有利于提高學習效率，促進共同成長。
2.2.2學習環節設計
以學生為中心服務于學生的教學形態，符合學生的需要。教師應根據不同層次的學生，制作不同的微課，設計有特色的教學活動，結合泛在學習環境，從自主學習環節、協作學習環節、探究學習環節、情景感知學習環節等方面設計教學方案，提高學習者的積極性，構筑多元化的學習結構。
2.2.3學習個性化設計
泛在學習環境下微課學習為實施學習者個性化學習提供便利，不同知識點的微課，設計不同的評價機制，便于為不同學習者提供個性化服務。教師幫助學習者構建學習圈、學習環節、學習評價，充分利用資源共享，使學習者有效進行自我監督和自我提醒。
2.2.4學習情感化設計
微課的視覺畫面符合學習者的情感特征，泛在學習環境下設計有效的情感特征會使學習者很快進入學習狀態，學習的過程也是一次情感的歷程，積極向上的情感因素容易激發學習熱情，便于掌握知識點，提高學習效率。
微課的內涵范文6
文章將從微課的內涵及特點，微課設計和制作的流程以及微課視頻的制作方法這幾個方面進行討論。
1微課的內涵及特點
微課既可以正式的輔助教學形式，也可以作為非正式的自主學習形式。微課是以短小精悍的視頻為主，輔助于其它教學材料，針對于某一個知識點，進行概括明了的教學，因此微課是一種目標明確、方法簡潔的教學方式。微課通常有以下幾個特點：（1）目的性，微課是針對于某個知識點而設計的課程，目標明確；（2）教育性，微課的設計目的是為了在有限的時間內豐富人們的知識，開拓人們的視野；（3）共享性，微課作為一種有效的學習手段，要盡量進行共享，同時也能得到推廣；（4）趣味性，微課的形式應該具有趣味性，這樣才能激發人們求知的欲望。
2微課設計和制作的流程
微課設計和制作的流程主要包括選題、教學設計、視頻制作、輔助材料、上傳反饋和評價修改。
2.1選題
微課主要是在短時間內讓學習者能夠學到某個知識點，因此微課選題往往是眾多知識點中的要點、難點或是興趣點，微課具體內容可以包含很多方面，比如歸納總結、題型精講、教材解讀和技能演示等等。微課要想在短時間內讓學習者把知識點記住，內容必須簡潔有趣，經過修枝剪葉，避免冗長沉悶，這樣才能達到灌輸知識點的目的。
2.2教學設計
微課教學設計的要點就是盡量減少學習者的認知負荷，也就是說微課的知識點要簡明扼要，思路明確，使學習者很容易接受知識點，避免與知識點我關的內容出現。同時在微課教學完成后還要提供適量的練習題，以便鞏固所學的知識，練習題可以是多種形式，盡量使學習者能夠帶著興趣去做題，從而達到事半功倍的效果。
2.3視頻制作
視頻的制作是微課的核心內容，只有引起學習者注意力的視頻才能讓學習者對知識記記深刻，因此微課視頻制作要新穎有趣，視頻的開始要么開門見山的引入知識點，要么由學習者感興趣的案例來引入知識點，顯然第二種方法會取得更好的效果。在講解的過程中也要思路清晰，使學者能夠順利的接受知識點，不被外界所干擾。結尾也要簡要總結，加深學習者的印象，但不會給學習者帶來負擔?？傊曨l的制作要創新，傳遞知識點的方法要有效。
2.4輔助材料
除了主要內容之外，微課還有很多輔助材料，例如教學教案、多媒體素材、課后練習等等，這些輔助材料雖然能豐富微課，但過多的話也會給人_種冗長的感覺，因此輔助材料的運用也要恰到好處。
2.5上傳反饋
微課內容制作好后要上傳到相應的網絡平臺之中，以便學習者能夠方便瀏覽微課內容或是評委可以觀看評價參賽的微課作品，上傳的微課內容及視頻也要符合一定的規范，目前的網絡平臺五花八門，仍需要不斷改善。
2.6評價修改
微課的評價主要從教育性、技術性和應用效果三個方面進行，不僅能達到一定的教育水準，具有一定的應用性，而且對于微課的技術性應用也有較高的要求，通過評價對微課進行修改，從而完善微課內容，使更多學習者收益。
3微課視頻的制作方法
微課視頻的制作主要分為一下幾種方法：
3.1多媒體講解型
這種微課視頻是通過多媒體工具將圖片、文字、視頻、動畫、聲音等同步錄制于一個視頻當中，之后經過后期處理，使整個視頻達到流暢清晰的地步，其中視頻中的語言文字可以事先準備好，以防在錄制時出現差錯。這種視頻有一定的制作難度，但也有很高的質量。
3.2屏幕錄制型
這種微課視頻是將多媒體課間在計算機屏幕上顯示，同時教師對著屏幕講解，教師可以利用觸摸屏或鼠標進行輔助，最后利用計算機錄屏軟件將這一切過程錄制下來。屏幕錄制型微課視頻制作簡單，很容易得到推廣，但錄制的質量參差不齊，需要在專門的錄音房錄制。
3.3動畫講解型
這種微課視頻是以講解的聲音為時間軸，在不同的時間軸點插入相應的動畫、文本或圖片，從而形成一種微課視頻。僅僅用語言講解可能會枯燥乏味，但是如果配上生動有趣的動畫，那么這個講解過程講話引起學習者濃厚的興趣，因此動畫講解型微課視頻具有很高的教學效率。
3.4教學錄像型
這種微課視頻是利用錄像機將整個教學過程錄制成視頻，它不受地點的限制，既可以在教室、實驗室，也可以在操場、風景區，視頻中也可以有學生觀摩，但這種視頻要求教師不僅要有豐富的教學經驗和臨場發揮能力，而且還要有良好的形象。教學錄像型的微課視頻在電視上也經常能夠看到，例如百家講壇，名校公開課等等，這都是很好的案例。
3.5視頻剪輯型
