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閱讀教學的基本步驟范文1
【關鍵詞】小學語文 閱讀教學 個性化閱讀 個性發展
【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0084-01
小學中高年級學生的閱讀是培養學生語文素養的重要環節。關于小學語文閱讀教學的改革一直是語文教學改革的重要內容。個性化閱讀是在教學實踐中總結出來的有利于學生個性發展的教學理念。所謂個性化閱讀就是在教學中尊重學生的個性化差異，充分展示學生的個性化特征，在自由快樂的學習氛圍中有效提高學生的人文素質和人格精神。個性化閱讀教學與傳統灌輸式教學理念相比，個性化教學更能調動學生學習興趣，培養小學生良好的學習習慣。
一、小學語文“個性化閱讀”教學的現狀及問題
“個性化閱讀”教學把學生作為了教學的主體，受傳統應試教育習慣的影響，在小學語文閱讀教學改革中還存在一些問題。
1.在閱讀教學開展個性化教學后，一些語文教師不太適應，對教學目標以及如何有效開展個性化閱讀教學等問題的解決還不能明確。一方面，一些語文教師還在以填鴨式閱讀教學實施“個性化閱讀”教學，把學生分數的提高作為教學的主要目標。導致個性化教學改革成效不大。另一方面，在改革實踐中缺乏成熟的實戰經驗，教師不能有效把控個性化教學進程，影響了教學的有效開展。
2.小學中高年級的小學生還是一群天真可愛的孩子，在個人認知方面才剛剛啟蒙，尤其是在語文閱讀方面。小學生的個性鮮明，自制力差，文學基礎相對幾乎才剛剛開始。面對這樣一群學生，如何在閱讀教學中調動學生的思維與情感還是有一定難度的。
3.受傳統教學習慣的影響，現在的小學語文教學課堂大多是中規中矩。一些學校為了加強學校管理，甚至對教學課堂紀律做了嚴格要求。這就是導致現在的閱讀教學方式單一枯燥?？菰锏恼n堂氛圍無法有效調動學生的思維，使個性化教學受到嚴重影響。其次，在教學內容方面，許多教師不能因地制宜，大多只是局限于書本的教學。對學生個性發展還有思維啟迪沒有起到有效的幫助。
小學中高年級的語文閱讀教學是培養學生良好的語文學習興趣的關鍵階段。要有效實現小學語文“個性化閱讀”教學，就必須重視“個性化閱讀”教學的改革與創新。本人結合多年的教學實踐經驗，現對提高小學語文“個性化閱讀”教學創新的基本步驟總結如下。
1.重視語文教學教師隊伍的建設，提高語文教師的個性化閱讀水平。教師是教學開展的主導人。個性化閱讀要求尊重學生的個性化特點開展教學，作為教學主導的教師首先具備個性化閱讀的能力?！皞€性化閱讀”教學追求的是學生的參與與投入。教學內容會隨著學生思維活躍程度隨時變化。作為教師既要有良好教學能力還要有良好的教學把控能力。做到不打擊學習積極性，同時也保障教學內容不偏離教學主題。
2.做好教學前的準備工作。“個性化閱讀”教學看似非常開放，但實際對教師要求更高。教學中隨時會出現許多新觀念，作為教師在課前必須做好教學的功課。例如，在巴金的《海上日出》的閱讀教學前，本人先仔細研讀了整片文章。結合文章內容，在教學前曾組織學生集體登山看日出，為教學的導入做足了準備。在課程開始時先提醒學生回憶自己看日出的情景，然后讓學生大聲朗讀課文開始教學。由于教學前期做了充足的準備，學生在課堂上表現非常活躍，積極提問積極提出自己的見地。
3.教學中以學生為主體，以調動學生思緒為主要教學目標。小學生相對是一群比較頑皮的學生，但思維活躍。如果引導得當，課堂也會充滿生趣。在《草船借箭》的課程教學中，本人先講了一個簡短的關于三國歷史背景的故事準備導入教學內容，發現學生對講故事更感興趣。甚至一些學生表現出積極的態度想和同學分享自己知道的故事。從學生的表現我意識到這群孩子確實比以前上學的自己要聰明多了。于是，本人當即決定改變教學策略，調動更多學生的積極性參與三國故事的分享。
4.教學中有效把控教學主題，對學生的個性化表現及時給予肯定。在“個性化閱讀”教學中，難免會有學生興致高漲，學生七嘴八舌的時候。作為教師在此時要發揮重要的掌舵手的作用，做有效的教學引導。保障教學朝著積極的教學目標進行。在教學前的準備功課中，教師要對教學目標做明確的確認。在學生發言的時候，本人一般都是積極認真傾聽的。對于學生的發言，無論學生發言的內容怎么樣都會先肯定學生積極發言的行為。在對學生發言的內容，要認真傾聽辨別。如果出現的是知識的錯誤，一定要及時指正。所謂“個性化教學”并非放任不管，任由發揮。
5.重視教學方式的創新。在現代教學改革中，很多學科都在引入情景式教學，探索式教學模式。這些新的教學方式對學生的個性成長都是非常有利的。在小學生“個性化閱讀”教學課堂上，根據教學內容，也可以引入情景式教學或探究式教學模式。組織學生朗讀比賽，也是很好的培養小學閱讀能力的有效方式。在教學方式上要時刻保持創新。
6.重視閱讀課后的教學跟蹤。一次成功的閱讀教學課結束后，必須重視學生的客戶教學跟蹤。小學生正是培養學習習慣的關鍵時期，一些學生課上很積極，課后忘的一干二凈。重視學生的課后教學跟蹤，有助于在課堂學習到的知識還有認知感悟真正成為學生內心的行為準則，實現其人文知識和人格精神方面的有效提升。做好閱讀課后的教學反饋，比如讀后感、閱讀日記的形式跟蹤，對提高“個性化閱讀”教學水平有重要意義。
結束語
要培養德、智、體、美全面發展的學生，就要重視學生文學欣賞能力的培養?！皞€性化閱讀”教學是培養學生文學欣賞能力的主要途徑。小學生中高年級的“個性化閱讀”教學改革是關乎學生成長的重要改革內容。做好小學生語文“個性化閱讀”教學是需要每一位語文教師不斷努力、不斷實踐創新的。
參考文獻：
[1]陳建蕊.小學生個性化閱讀初探[J].新作文，2011（10）.
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【關鍵詞】高中語文 探究教學 教學效果
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.04.027
眾所周知，高中語文新課程改革更加重視學生探究能力的培養，《普通高中語文課程標準（實驗）》中也明確提出“促進學生探究能力的發展應成為高中語文課程的重要任務?！遍喿x教學是語文教學中的重要組成部分，語文教學中閱讀占的比重大，課時也是最多的，在考試中也有著重要地位，但是在當前的高中語文閱讀教學中，效果確差強人意。受應試教育的影響，閱讀教學注重面面俱到，卻忽視學生自主能力的發揮和培養，因此在閱讀教學中教師應該注意到這一點，注意通過探究式教學培養學生的能力。探究式教學注重學生在閱讀中發現問題、提出問題和解決問題，并且有助于培養學生的解題能力?？梢哉f探究式閱讀教學有著重要的理論價值，也有重要的實踐能力。
一、探究式閱讀教學的特征
探究式教學是一種新的教學方法的嘗試，注重培養學生的能力，與傳統閱讀教學相比，探究式教學有著以下三個特征。
（一）探究性
探究是認識世界的基本方式，在學生的學習和發展中 ，探究是一種重要的能力，也是當前容易被忽視的一點。在傳統的閱讀教學中，教師扮演傳道授業的角色，強調知識的傳授，例如大部分教師把閱讀課上成講解課，對閱讀的知識甚至方法進行詳細講解；而學生變成了接受知識灌注的容器，只能被動地接受知識。這種教學方式不利于調動學生的積極性和主動性，學生也缺少自覺探究意識，感受不到探索和發現的樂趣。
正如心理學家布魯納說：“人的靈魂深處都有一個根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一個發現者、研究者和探索者?！睂W生思維活躍，有著探究的興趣和熱情，探究式閱讀為學生提供更多的空間。閱讀文本的豐富性和多義性，使閱讀教學更加有靈活性，在探究式教學中，教師要注重學生對文本的探究和鑒賞，要引導學生積極思考，鼓勵學生進行主動探究。
（二）主體性
主體性是傳統高中語文閱讀教學中所缺乏的，也是教師最容易忽視的，受傳統教學思想的影響，大多數教師都認為自己是課堂的主導者，這樣才能保證課堂教學效率和教學效果。新課程教學改革倡導以現代教育理論指導教學，教師應該學習新的教學思想和教學觀念，教師要轉變自己的角色，認識到學生才是課堂的主人，是學習的主體。探究式教學能夠很好地體現這一點，在探究過程中，鼓勵學生主動探究和發現，學生需要獨立閱讀文本，積極發現問題、提出問題，并嘗試解決問題，教師只是起到引導作用和指導作用。這樣能夠保證學生在教學過程中的主體性地位，從而培養學生的自主學習能力。
（三）問題性
在探究性學習和教學中，問題是核心，一般是由教師指導，學生圍繞一定的問題展開探究活動，并最終得出答案、解決問題。探究式教學與傳授式教學有著很大的不同，有提出問題、研究探索、得出結論等三個步驟，其中教師要注意提出的問題，問題可以由學生提出，也可以由教師提出，但是要保證問題的質量性，不要注重問題的數量。教師要培養學生的問題意識，在閱讀文本時要同時思考，善于從閱讀中提出問題。
二、探究式閱讀的步驟和方法
凡是教學方法都有一定的步驟和方法，適當的方法對教學有重要的指導作用，起到事半功倍的作用，在進行探究式的教學中，教師要處理好教師、學生和文本之間的關系。以往的閱讀教學中過于重視教師的主導作用，而忽視了學生的主體地位，探究式閱讀教學能夠解決這個矛盾，在實際的教學中，教師要按照以下的閱讀步驟和方法進行。
（一）讓學生養成預習的習慣
在探究式教學中，教師要讓學生養成預習的習慣，學生在課堂教學開始之前，要對文本進行預習，解決文本中的讀音和詞義。先對文章的內容有整體的把握，這樣才能為探究教學做好準備。良好的預習，既能讓學生在課前對文本有整體的了解，又能在課上實現學生與教師的配合。學生在預習中，除了要解決基本的字音字形問題，還要了解文章內容，分清文章層次，找到自己疑惑的地方，能夠根據自己的理解提出問題。教師可以根據學生的預習，對學生的整體把握程度有一個了解，這樣能使課堂教學更加有針對性。例如，根據學生的預習和反饋，教師可以明確教學的重點和難點，為探究過程打下良好的基礎。
（二）創設教學情景，激發學生的興趣
在教學過程中，教師要注意學生學習興趣的培養，激發學生的內在動力。在探究式閱讀教學中，教師要改變以往枯燥的課堂傳授方法，注意在教學中創設教學情景，激發學生的學習興趣，平等、愉悅的教學環境和課堂氛圍能夠達到更好的教學效果。探究式閱讀教學要以創設情景為基礎，進行直觀教學，并注意寓教于樂，在培養學生的學習興趣的前提下，引導學生深入文本進行探究。教師在探究過程中要注意對學生進行引導和激勵，并創造機會促進師生之間和生生之間的交流與互動。
（三）細讀文本，提出問題
仔細認真地閱讀文本是探究式教學的關鍵，教師和學生都要重視這個環節。學生要在教師的指導下，對文本進行深入的分析，根據自己的知識水平，在閱讀中發現問題和提出問題。閱讀活動并不是單純地理解文章內容，當讀者不斷涌現問題時，才是實現真正的閱讀。探究式閱讀的教學目的就是鼓勵學生提出問題，并進行探索，直到問題得以解決，在探究課堂上，學生要有質疑的精神，并積極地進行思考，主動地提出問題。
（四）討論交流、解決問題
閱讀教學的基本步驟范文3
一、閱讀理解過程的基本理論
正確認識閱讀理解過程的本質，有助于教師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀理解過程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過程模式理論。
（一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論
1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎”的理論認為，閱讀是讀者從辨認字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最基礎的單位聚合向上、向整體意義發展的過程；閱讀教學的合理序列應是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養高級水平的閱讀技能。顯然，這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而忽視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認為，“自下而上”模式只能說明閱讀過程中的某些現象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學者高夫(Gough,P.B.)是這種理論的主要代表?！白韵露稀遍喿x模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內容割裂開來。（注：R.J.Tierney&P.D.Pearson,"Leatn-ingtolearnfromtext:Aframeworkforimprovingclassroompr-actice",InH.Singer&.R.B.Ruddel(Eds.),TheoreticalmodelsandprocessesofReading(3rd.ed).P.878,Newark.D.E.:internat-ionalReadingAssociation,1985.）
2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎”或“概念驅動”模式理論。這種理論認為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎的取樣、預期、檢驗和證實的“從內而外”的循環過程。在這一過程中，讀者把比課文內容更多的信息帶到課文中來，在閱讀時不斷進行假設檢驗，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知識證實或修正自己的預測。筆者認為，這種強調讀者已有知識經驗而輕視文本信息對理解作用的觀點也是片面的，它在實踐中易于造成忽視基礎知識和基本技能教學的嚴重后果。從理論上講，用絕對的自上而下模式來解釋閱讀過程也是困難的。著名學者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表?！耙宰x者為基礎”傾向較為明顯的讀者，在理解和解釋課文時常常過于概括。（注：M.Strange,"Instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingcomprehens-ion",TheReadingTechnique,33,1980,P.391.）
3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應有機結合起來，讀者正是運用解碼和語言技能以及他們關于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發讀者運用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展開，讀者運用他們的知識去接受或拒絕關于涵義的假設。這種觀點認為，從本質講，理解是建立在讀者不斷填充當前閱讀主題空缺基礎上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結果就產生了不同讀者對同一課文的不同理解。因為讀者的知識是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發，提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對課文內容作出假設，不能理解課文表達的概念；(2)就語言結構和內容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達的思想。理解中的這種情況常發生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D.E.Rumelhart,"U-nderstandingunderstanding",InJ.Flood(Ed.)Understandingr-eadingComprehension,PP.86～94,Newark,D.E.InternationalReadingAssociation,1984.）圖式理論關于理解失敗的原因分析，對診斷閱讀理解具有直接意義。
（二）閱讀理解五過程模式理論
傳統的閱讀理解教學是把理解分解為若干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能模式受到了猛烈批評。歐文(Irwin,J.W.)認為，我們需要一個客觀地描述讀者閱讀理解過程的模式來代替傳統的子技能模式；只有客觀地揭示了理解是怎樣發生的，才能更好地教學生去理解課文。為此，他以認知心理學家和閱讀研究者的有關研究為基礎，提出了閱讀理解五過程模式理論。（注：JudithWestphalIrwin,TeachingRea-dingComprehensionsProcesses,Prentice-Hall,Inc.EnglewoodC-liffs,NewJersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）該理論認為，在閱讀理解過程中，至少同時涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認知等五個加工過程，其中每個加工過程又包括了若干子過程或技能。
1.微加工過程。讀者的第一項任務是從每個句子的各個觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需要記住。這種對單個句子中的單個觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(Microprocessing)，它主要包括了把字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對各個句子中的重要細節進行選擇性記憶的微選擇能力等兩個加工子技能。
2.整合加工過程。讀者只有把各個句子中的各個觀念連結為有機整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須理解從句間或句子間的關系。這種對單個從句或句子間的關系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(IntegrativeProcessing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關系和次序以及所描述的整個情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復的理解；(2)對連接關系的理解；(3)填補空缺推論。因此，為了提高學生的整合加工能力，應相應開展這三方面的訓練。
3.宏加工過程。概念只有被組織在一個總的結構模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中，讀者必須把單個概念綜合和組織成概要或一系列結構化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進行歸納和選擇的過程，稱為宏加工過程(Macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選擇總體概念并對段落進行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或技能；第二，運用課文總體結構模式進行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學中，為了提高宏加工能力，應針對性地加強這兩種加工子技能的診斷與教學。
4.精加工過程。在閱讀中，我們常會作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(Elaborativeprocessing)。它主要包括五種類型：(1)預言；(2)把課文信息與讀者已有的知識綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反應；(5)應用、分析、綜合、評價等較高級思維反應過程。在這些精加工類型中，預言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優秀讀者在閱讀時經常帶著對課文結構和各種事件的期望，預言有助于讀者對理解的監控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對有閱讀理解問題的學生可以教他們運用預言這一自我幫助的技術。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標題、插圖或課文的某些章節，并作出預言，然后向學生解釋這樣預言的理由。(2)學生嘗試。教師示范數次后，學生進行嘗試性預言。(3)實際運用。學生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預言。
5.元認知過程。元認知可以粗略地理解為對自己認知過程的自覺意識和控制，它涉及讀者對自己是否理解了讀物以及怎樣實現一個認知目標的意識。這種有意識地通過調整閱讀策略從而對閱讀理解和長時記憶等認知過程進行控制的過程稱為元認知加工過程(Metacognitiveproc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元認知活動和為了記憶而閱讀的元認知活動兩種類型，而讀者為了特定目標而主動選擇學習策略的過程則是閱讀理解中最主要的元認知活動。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認知活動，對認知活動監控的失敗可能導致嚴重的閱讀理解問題。因此，診斷和發展元認知加工能力是提高學生閱讀能力的重要途徑。
附圖{圖}
歐文強調，為了改進閱讀理解教學，僅對閱讀理解五個加工過程作一描述是不夠的，還應弄清理解過程是怎樣受整個閱讀背景影響的。首先，理解是一個主動積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態度、興趣、期望、技能和知識（讀者背景）帶入閱讀之中，并據此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的總體情景也對理解產生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此，為了使閱讀教學適合學生的實際需要，教師應把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不斷作出診斷和分析，并據此調整自己的教學。
閱讀理解五過程模式理論對閱讀診斷與矯治教學具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍，也為我們提供了開展矯治性教學的基本框架和方法。從這一理論出發，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素，按照閱讀理解發生的過程，針對性地設計個別化閱讀教學計劃，開展閱讀理解過程教學，從而提高課堂閱讀教學效率。
二、閱讀診斷的概念和過程
綜合國內外學者的有關研究，筆者認為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學更好地適合學生個別化閱讀學習的需要，在閱讀教學前、教學中或教學后運用恰當的方法和工具，通過對有關資料和學生學習表現的綜合分析，查明師生在閱讀教學過程中存在的各種優點、缺陷及知識、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題和困難的特征、性質和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點：
1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學現狀、問題及原因的分析，使閱讀教學適合每個學生獨特的閱讀學習需要，從而提高閱讀教學效率；
2.診斷是一個持續不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個環節之中；
3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學生，它同樣適用于閱讀優秀學生和普通學生；
4.診斷的目標應是系統地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉化為特定的教育策略才能具有實際意義。
從上述閱讀診斷定義出發，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個基本環節：
1.概觀性調查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級學生的總體閱讀學習情況，從眾多學生中篩選甄別出具有閱讀問題、需要進一步診斷的學生。它一般是由課堂教師以班組形式對學生的閱讀潛力或閱讀期望水平與閱讀成就水平作出比較而進行的。
2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過各種診斷方法和量具進一步弄清有關學生閱讀困難的具體表現和癥狀。與步驟一所不同的是，步驟二是一個具體的、個體的和臨床的診斷過程。
3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。
4.制定干預和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預方案的診斷是不完整的。
三、診斷矯正性閱讀教學模式和策略建議
（一）個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程
為使矯正和矯治閱讀教學適合學生個體的實際需要，魯珀利(Rupley,W.H.)等人在對有關閱讀教學變量分析研究的基礎上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型，并對診斷性閱讀教學的基本過程作了詳盡闡述。（注：WilliarmH.Rupley&TimothyR.Blair,ReadingDiagnosisandRemediation,MerrillPublishingCompany,1989,P96、pp.43～46.）該設計模型要求教師在個別化閱讀教學方案設計中對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等教學變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學習任務的外在條件與學生內在的知識狀況相匹配。
1.學習者類型。通過對學生關于某個學習情景準備狀態的診斷分析，作出對特定學生應采用的教學方法、組織形式和教學難度水平等有關決定。
2.學習任務。教師對行為目標和學習結果作出鑒別，對任務狀況作出詳細闡述，明確矯正與矯治閱讀教學所應達到的目標，從而使閱讀教學與學生需要相適應。
3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學生的閱讀需要和動機特征，并努力使資源與學生需要相匹配。
4.教師風格。為使個別化閱讀教學有效運轉，教師應把學習者類型、任務狀況、資源特征與教師風格結合起來，不斷作出診斷分析和必要的教學調整。
總之，個別化閱讀教學設計模型集中于對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等變量的邏輯分析，它反映了個別化閱讀教學是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動。
在對個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型綜合考察的基礎上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學的基本過程，其主要內容包括：
1.分析。(1)教學診斷。診斷性閱讀教學過程的最主要研究領域應是教師自己的教學實踐。教師應首先對自己的教學作出反省，把診斷教學與診斷學生的閱讀能力有機結合起來。(2)材料收集。運用恰當評價工具收集學生標準化閱讀測驗結果、非正式閱讀測量與教學水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息。(3)測驗解釋與材料綜合。這一環節著重了解班級學生間學習水平的差異、認知和理解的優缺點、潛在水平與現實閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進一步診斷性測驗等信息。
2.個別化閱讀教學。在診斷性教學過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向學生提供實際教學。(1)確定重點。教師就有關教學重點作出決策，并確定學生沒有充分發揮潛力的領域。(2)設置學習環境。以學生的學習準備狀態為基礎開展教學，需要教師對閱讀材料和環境作出深思熟慮的設計和安排，尤其是材料的數量和類型必須符合個別化閱讀教學的實際需要。(3)教學處理。教師在課堂教學中根據個別化設計模式靈活綜合運用各種教學方法和組織形式，努力使教學過程適合學生的實際需要。(4)持續診斷。診斷是有效閱讀教學的核心。最初關于學生的診斷性結論必須得到不斷評價，作出新的診斷性結論，并相應調整原來的矯正性閱讀教學計劃。
長期來，漢語閱讀教學設計和基本過程是以“預習—講習—練習—復習”的線性序列為基本模式的，其主要特點是重課文和講解，輕學生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風格等閱讀背景割裂開來，因而在閱讀教學中很難使因材施教落到實處，大大降低了閱讀教學的效率。這里，魯珀利等人提出的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程對改進當前我國漢語閱讀教學具有重要借鑒意義。
（二）關于診斷矯正性閱讀教學的若干策略建議
1.加強閱讀理解基本過程教學。閱讀理解五過程模式理論告訴我們，閱讀理解是微加工過程、整合過程、宏加工過程、精加工過程和元認知過程相互配合、協同運作的過程，其中任何一個加工過程的挫折必定對整個理解過程帶來消極影響。因此，閱讀教學必須在整體閱讀理解教學目標指導下，通過診斷，有針對性地加強各個理解加工過程及其子過程的教學。鑒于我國閱讀教學中宏加工教學較為薄弱的現狀，下面對怎樣開展宏加工過程教學作些闡述。(1)故事語法和課文組織型教學。故事語法即故事的基本組織結構。閱讀研究者把簡單故事的基本要素概括為背景、起始事件、內心反應(Internalresponse)、企圖、結果和反應(Reaction)等六個基本要素。了解這些基本要素有助于學生閱讀理解加工的展開。故事語法和課文組織型教學的主要方式有：①宏完形任務法。給學生一個有頭有尾的故事，讓他們補充中間的情節。②預測法。讓學生為一個故事結尾，其別要注意故事語法結構。③故事拼湊法。把一個故事分散成幾部分，然后要求學生重新拼湊組合。④層級概括法。以層級形式概括各小節與大段的主要思想。⑤畫課文概念結構圖。(2)宏選擇教學。所謂宏選擇就是從閱讀材料中選擇最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一個重要環節。在閱讀教學中，宏選擇教學常用的方法有：①讓學生從讀物中選擇最重要的觀念。②讓學生編制一份有關課文的完整的測驗，測驗必須包括所讀課文的主要內容。(3)概括技能教學。布朗和戴總結了讀者進行概括的四條規則：①刪除：刪除次要和多余的信息。②總結：以更為概括的術語代替一組具體的細節。③選擇：從課文中選擇概括性的陳述。④編造：編造明確的標題性陳述。（注：A.LBrown&J.D.Day,Macrorulesforsummaringtexts:Thedev-elopmentofexpertise,Urbana-champaign:CenterforthestudyofReading,Univeristyoflllinois,1983.）在具體教學中，概括技能教學的方式主要有：①概括規則教學。②把一段文章縮短。③教師列出對課文的各種概括，讓學生選擇其中最好的一個概括。④找出主要概念。
2.開展行動研究，提高診斷矯正性閱讀教學質量。從本質講，診斷矯正性閱讀教學必須是一種個別化教學，提高教學效率的關鍵是在認真診斷分析的基礎上，進行針對性的適合學生需要的教學。因此，在某種意義上，診斷矯正性閱讀教學過程必定同時是教師開展教育行動研究的過程。行動研究計劃、行動、觀察和反思螺旋循環不斷發展的問題解決過程，是提高閱讀教學質量的重要條件。診斷性閱讀教學行動研究的基本過程與一般教育行動研究過程并無本質區別，其基本步驟可分為如下幾個環節：(1)閱讀教學問題診斷與分析。即在一定教學理論指導下對閱讀教學中存在的問題進行調查分析，在此基礎上對問題作出歸納分類、篩選和明確詳盡的闡述，形成一定時期師生共同解決的問題場域。(2)理論優選。亦即根據篩選出來的某一時期需要研究解決的問題，從國內外有關教育理論和實踐成果中針對性地選取適合自己運用的部分，為下一階段的學習和運用提供理論材料和操作框架。(3)運用和反思。即在總體目標指導下，教師個體按照計劃、行動、觀察和反思的基本過程，在協作教師和教育研究者的幫助下，創造性地運用已經優選的有針對性的教育理論，解決實際閱讀教學問題，并對實踐結果作出總結和反思，為下一循環診斷性閱讀教學行動研究作好必要的準備。
3.加強閱讀教學設計，提高課堂教學效率。當代閱讀教學理論認為，閱讀教學是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動，閱讀理解受讀者背景、課文背景和情景背景等因素的影響。這就要求教師加強診斷性閱讀教學的系統化設計。加涅指出，各級水平的教學設計必須回答三個主要問題：一是確定教學的結果目標是什么；二是如何開展教學活動；三是怎樣評價教學效果。（注：盛群力：《為學習設計教學》，《外國教育資料》，1993年第1期。）圍繞這些問題，結合診斷矯正性閱讀教學實際，系統化閱讀教學設計應做好以下幾方面工作：其一，學習需要分析；其二，閱讀教學內容分析；其三，教學對象分析；其四，教與學活動過程設計，包括教學內容呈現過程設計、指導學習活動設計以及教學反饋、矯正對策的設計；其五，閱讀教學評價設計。加強閱讀教學設計，還應特別重視閱讀時間的有效運用。研究證實，分配給閱讀教學的時間總量以及這些時間的實際運用，決定了學生的閱讀成就。教師和學生如何運用分配給他們的時間，已被證明是學生閱讀成就的重要指示器。菲希爾(Fisher)把學生的學習時間進一步區分為可用時間、實用時間和學術學習時間（以較高成功率參與學術任務的時間）。只有當給予學生學習機會、學生積極從事學習任務并在學習中取得較高成功率的時候，才存在學術學習時間。學術學習時間越長，閱讀成就則越大。同時，針對當前閱讀教學大部分時間用于字面理解教學的實際，僅僅強調學術學習時間是不夠的，還應努力提高學生探究的較高思維水平的學術學習時間比率，以改進學生閱讀學習過程。
閱讀教學的基本步驟范文4
一般認為，閱讀能力包括認讀能力、理解能力、想象力、鑒賞力、記憶力、閱讀速度等，因此，語文教師必須在思想上對閱讀教學予以足夠的重視，并在閱讀教學實踐中做好以下幾方面的工作：
1．自讀與教讀相結合，提高閱讀教學的質量。
自讀要求學生運用已有的知識，獨立鉆研課文，理解課文。教讀要求教師對學生作必要的啟發、點撥和講解，引導學生讀懂課文并進行閱讀訓練。教讀帶動自讀，教讀是為自讀服務的。自讀既是教讀的基礎，又是教讀所追求的目標之一。
一方面，通過教讀，教師給學生以必要的講解、釋疑、示范和講評，引導學生積極思考，掌握基本的閱讀技能和正確的閱讀方法。
另一方面，學生自讀能力的提高又強化了自己的主體地位，并給教師以信息反饋，從而使教師及時調整和改進教學內容、步驟、方法和進度，以促進教讀取得更好的效果。自讀和教讀是課堂閱讀教學相互聯系、相互作用的兩個方面，缺一不可。
實踐證明，自讀與教讀的有機結合，是提高課堂閱讀教學質量的關鍵。
2．教給學生科學的閱讀方法。①朗讀。
它要求學生在符合語音、詞匯、語法規則的基礎上，更準確、更恰當地表情達意。學生掌握朗讀的方法，一般要經歷準確的朗讀、流暢的朗讀和有表情的朗讀三個依次遞進的階段。朗讀有利于豐富學生的語言材料，幫助學生深入領會語言的含義和體味課文的精妙所在，進而提高鑒賞能力。
②默讀和速讀。
默讀是一種無聲的閱讀。默讀時學生可將通過視覺所獲得的文字信息轉化為大腦內部的思維活動。默讀有利于提高理解水平，有利于加快閱讀速度。速讀是在一定時間內迅速地獲取文章內容的一種快速閱讀方式。閱讀速度快而正確，是閱讀能力強的重要標志。速讀可以節省時間，加快理解，增強識記，豐富知識，提高閱讀能力。默讀與速讀，都要有專題訓練，一個階段一個階段地進行，從而使學生不斷提高閱讀速度。
③復述和背誦。
復述有利于理解和記憶課文內容，培養和訓練學生思維的條理性和邏輯性，提高學生的想象力、概括能力和口頭表達能力。背誦有利于強化記憶，鞏固閱讀成果，積累語言材料，提高口頭和書面表達能力。語文教學開發學生智力，增強學生的記憶力，主要是通過復述和背誦訓練而實現的。反復誦讀與深入理解相結合，能使背誦獲得最佳效果。
④精讀和評析。
精讀是培養學生閱讀能力的一種最重要、最基本的手段。評析是閱讀中的一種鑒賞活動，它要求對文章特點作出評價。精讀與評析往往是同時進行的，它們有利于發揮教師的主導作用，使學生獲得系統、完整的語文知識，并在教師的示范講解中，把握閱讀要領，提高閱讀能力。
3．培養學生良好的閱讀習慣。
良好的閱讀習慣可以增強閱讀能力，提高閱讀效率。良好的閱讀習慣一般應包括以下幾方面：
①多思考、勤動筆的習慣。
要讓學生養成邊讀書、邊思考、邊做筆記的習慣。在閱讀過程中，要訓練學生善于發現問題，并通過深入思考和認真分析，自己解決問題。同時，要訓練學生養成做各種類型的讀書筆記的習慣，如摘抄要點、制作卡片、做讀書筆記等。
②使用工具書的習慣。
學生在預習、自學的過程中，運用工具書可以迅速解決隨時遇到的一些疑難問題。中學生應養成隨手查閱工具書的習慣。
③閱讀衛生習慣。
閱讀教學的基本步驟范文5
關鍵詞：初中語文閱讀教學有效策略
中圖分類號： G633.3文獻標識碼： C文章編號：1672-1578（2012)03-0106-01
傳統的教學方式是教師講學生聽，現代的閱讀教學觀認為：應該在教師指導下，學生進行自主地閱讀實踐活動。學生在閱讀活動中具有自主性、獨立性，教師則起引導、點撥的作用。而不是用自己的分析講解代替學生的閱讀實踐。
1 閱讀教學的地位
閱讀教學是中學語文教學的重要組成部分，它和寫作教學共同構成中學語文教學的基本內容。閱讀教學在中學語文教學以至整個中學教育階段都有重要地位。語文課是中學教育的基礎，學生必須具有一定的閱讀能力，才能逐漸領會、理解課文及其他閱讀材料的意義，也才能更好地學習寫作技能。在語文課與其他課程的關系中，作為基本技能的閱讀能力，必然影響到其他課程的學習。數學、物理、生化等課程的指導說明和習題，必須通過閱讀去理解甚至想象才能學懂或解出，政治、歷史、地理等課程，也必須通過閱讀去理解、接受命題，因此，閱讀教學直接關系到各科基礎知識的學習和提高。中學語文教學的內容包括閱讀教學、寫作教學、語文基礎知識教學、課外閱讀、寫作活動等。在實際教學中，閱讀教學是語文課堂教學的主要部分，也是語文課外學習的主要方式和內容，同時占據了最多的教學時數，因此，必須加大氣力研究閱讀教學的一些問題。
2 閱讀教學的目標
語文課程標準中明確提出語文課程的總目標為“全面提高學生的語文素養”,為了實現這一目標，語文課程標準根據“知識與能力”，“過程與方法”，“情感、態度與價值觀”這三個維度來設計展開，對語文課程提出了更全面的要求。而閱讀教學更需要圍繞這三維目標進行。使學生既學語文，又學做人；既培養能力，又習得方法，養成良好的學習習慣，使學生的語文素養得到全面提高。要理性地、合理地設計教學目標。所謂理性地、合理地設計教學目標就是指教師在全面理解和思考課程、教學內容和學生實際的基礎上，對教學目標作出合理的價值選擇，既表現為教師的自主精神，也表現為教師客觀務實的科學態度?？梢钥隙ǖ卣f，教師一旦擁有教學理性，就可以最大限度地避免在日常教學生活中的不良積習，消除對學科認識的偏狹，減少盲目和功利。
3 閱讀教學的過程
從整體觀念出發，閱讀教學的課堂結構一般可分以下三個階段。首先, 初讀課文，了解課文的大概內容，基本理清作者的思路。這一階段是讓學生初步了解課文寫了什么。其次，細讀課文，在學生對課文有了一個整體認識之后，抓重點，理解關鍵詞、句、段。這一階段是讓學生了解文章是怎樣寫的。由于學生對課文有了整體認識，就可以在具體的語言環境中，結合上下文對學生進行字、詞、句的訓練，從而使學生做到更準確地理解。由于學生對課文有了整體認識，就可以從段與段、段與篇的內在聯系上對學生進行段的訓練，使學生不只是從表面的形式上認識段，而是從全篇的內在聯系上認識段。這樣，無論是分段，還是概括段意，都會使學生不僅知其然，而且知其所以然。再次，深讀課文。此階段是對課文理解的升華。所謂升華就是把文章的形、神、情、理融為一體，使站在橋這邊的讀者與站在橋那邊的作者，通過了語言文字這道橋梁而會面，不但全面，并且了解作者的心情，和作者相契合，從而做到深刻、全面地理解課文，領會課文中體現的思想感情。
4 閱讀教學的方法
根據上述的指導思想，在閱讀教學過程中，我們采取以下的步驟與方法：
激活思維、導入新知。這是優化閱讀教學過程，讓學生語文學習自主能力的培養落實在課堂教學上的第一個環節。教師的主要任務是導入新課，根據教材要求創設一定的情景，鼓勵學生大膽質疑，激活每個學生主動求知、積極探索，實現自我潛能的欲望。學生在教師的引導下，按照一定的目標，調動內驅力，進行自讀深思、自我推敲。這一環節的教學特點主要是教師采取一定的教學措施，諸如“聯系舊課，以故引新；造成懸念，引起注意；故事引入，激起情趣；創造氣氛，激起感情；描繪形象，引起聯想；設疑問難，引起思考；演示練習，激起思維；釋題入手，步步深入?！?/p>
引導探究、提示要點。這是優化閱讀教學過程在課堂教學中的定向階段。教師的主要任務是在學生自讀深思質疑的基礎上提示要點難點，引導學生再讀課文，教師重視那些關鍵的問題、重點的語段，注重對學生進行學法指導，啟發學生圍繞教學要求，對課文作多角度、多層次的思考與分析。學生在教師的引導點撥下，深入鉆研課文，細讀感悟，以期達到掌握課文思想內容精髓，民族文化得到承傳，語文素質得到提高的目的，從而使自己的情感意志得到發展，精神世界得到開拓，健全人格得到鑄造。
選點精講、促成理解。這是優化閱讀教學過程，培養學生語文學習自主能力落實在課堂教學中的主要階段。教師的主要任務是在引導學生自求感悟的基礎上選點精講，所選的點應該是全文的關鍵所在，起著牽一發動全局的作用。學生通過教師言簡意深的精講，更好地把握所學內容，并在教師的啟發引導，對某一問題展開發散性思考，力求提出新穎獨到的見解并有所創新。
閱讀教學的基本步驟范文6
鐵匠打鐵訣竅有三：一是切準“火候”，趁熱打鐵；二是切準“打點”，錘錘到位；三是切準“力度”，大錘成型，小錘修飾。語文教學是一門遺憾的藝術。我們應該如何切準“火候”、切準“打點”，讓大錘成型的閱讀教學少一點遺憾？本文試例舉閱讀教學中修飾與優化的三種策略。
一、圖片運用，從功能上優化
在新課程理念的指導下，老師們都很重視語文教學資源的開發和利用，圖片資源普遍走進閱讀教學的課堂。語文老師經常運用豐富多樣的圖片，吸引學生的眼球，調動他們學習的積極性，頗受學生喜歡。但我發現，絕大部分老師運用圖片目的很單一，或激發興趣或幫助理解課文內容。除此之外，再無他用。我想，我們可以把圖片的功能發揮到極致，從功能優化其運用。
比如：教學六上《索溪峪的“野”》一文時，我在不同的時間段用了四次“張家界”風光圖片，把圖片的功能發揮到最大化。
圖片運用一：初現激趣
師：同學們，這節課老師帶你們去世界聞名的風景區游覽。請看：（師播放“張家界”風光圖片）。
生：“哇”“哇噻”“那兒太美了！”“我好想去??！”……
學生那驚羨的表情，贊美的語言讓我很開心，于是順勢引出：“咱們就趕緊走進張家界的索溪峪吧?！苯酉聛?，學生便帶著這種興致學習新課，感覺很好。
圖片運用二：復現解文
在教學第2自然段時，為了讓學生深入體會索溪峪的山是野的，有一種驚險的美。我又有選擇性地出示了“張家界”風光圖片中的“一線天”“百丈峽”兩張圖片。
師：同學們，請看圖，能發揮你的聯想和想象用自己的話描述這些景點的風光嗎？
生：（略）
師：現在，你們明白索溪峪的山有種驚險的美了嗎？
此時，學生恍然大悟。這兩張圖片不再是圖片，而是幫助學生理解課文內容，培養學生想象力，練習口語表達的憑借了。
圖片運用三：再現鋪墊
課文學完后，我設計了一個“辯論”環節。一個被告：索溪峪的山、水、動物、游人太野了，不能讓他們隨心所欲。一個法官：把不規則的山削整齊些，把彎曲的水道改直，然后修建漂亮的橋，讓行人穩穩當當地過小溪。至于猴子嘛，把他們關進籠子里，就不會到處亂撒野了。讓學生選擇其中的一方展開辯論。在辯論開始前，我又有選擇地出示導課時“驚險的山”“橫欄綠水的山”“旁逸斜出的山”“彎彎曲曲的溪流”“溪流上的獨木橋”“溪流里的石塊”“在樹間攀緣的野猴子”等圖片，給他們帶去視覺沖擊，喚醒他們的生活體驗，激發他們的思維。學生看著這些形態各異的山的圖片，就會想，要是都變成人工修飾的某種形狀，那會怎樣呢？于是，在這樣的鋪墊下，學生的辯論有理有據，說得頭頭是道，很精彩。
圖片運用四：回現延伸
師：同學們，課文學完了，我們再回顧一下“張家界”的迷人風光。請一個同學一邊看圖，一邊當導游，給我們介紹介紹。
生：略。
這樣一來，整堂課前后呼應，還激發了學生課外去了解張家界，甚至去張家界旅游的興趣，由課內延伸到課外，大語文觀?。?/p>
以上的圖片運用，能激發學生的學習興趣，幫助學生理解課文內容；能培養他們的觀察力、想象力、表達能力；還能調動他們課外去探索的欲望。這樣的圖片運用把圖片的功能發揮到了極致，優化了我們的閱讀教學。
二、課堂提問，從表達上優化
教師，是課堂教學的組織者、引導者、合作者。提問，是教師發揮主導作用的最重要渠道之一。歌德說：得“意”可以忘“言”。而語文課程則不行，必須要讓學生既得“意”，也要得“言”。閱讀教學中的課堂提問必須從表達上優化，引導學生學會既得“意”更得“言”，這樣，語文課就有語文味了。
以下是教學六下《匆匆》一文的兩個提問設計：
設計一：
師：同學們，課文中具體描述日子來去匆匆的的語句有哪些？你能畫出來，并寫寫自己的體會嗎？
接著，學生自學，邊讀邊作批注。最后，學生匯報相關的句子和體會，師借機指導。
設計二：
師：同學們，時間看不見、摸不著，朱自清是怎樣將看不見摸不著的時間寫得讓你看得見的？他又是如何讓我們感覺到一天的日子匆匆而過的？
接著，老師緊抓課文第2自然段一個比喻句“八千多日子如針尖上一滴水……”引導學生反復體會，感受其表達的精妙和傳神。滴答，一滴水沒了，24年過去了；再滴答，又一滴水沒了，48年過去了；再滴答，人的一生都過去了。人生就是三滴水。最后，圍繞第3自然段開展教學，以一天中普通得不能再普通的活動為線索，逐一對應板書（起床、洗手、默默、遮挽、睡覺、嘆息）和時間流過的詞語（挪移、過去、過去、過去、跨過、飛去、閃過），并通過仿寫比較，了解、感受、體會作者是如何精巧選擇、恰當表達的。
對比以上兩個提問設計，我們不難發現。設計一：老師關注的是文本的內容，哪些地方寫出了日子的匆匆；而設計二：老師的提問指向的是文本的表達，作者是怎樣寫出日子的匆匆的。我們知道，學生一讀《匆匆》這篇文章就會聯想到“要珍惜時間，有所作為”等思想內容，但對于作者是怎么寫出時間的匆匆的，才是學習的重點。顯然，設計二的提問落在理解和體會“作者如何將無形無聲的時間寫得有形有聲”，這樣的課堂架構跳出了以理解內容為中心的研讀模式，建立起以學習語言文字運用為中心的實踐活動模式，這樣的提問“問”在言語形式的秘妙處。我認為，這樣的課堂提問能優化我們的閱讀教學。
三、隨文練筆，從過程上優化
《語文課程標準》在“實施建議”中明確指出：語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的基礎。閱讀教學中的隨文練筆是進行語言積累、運用，提高習作能力的重要方法之一。時下，很多教師都認識到隨文練筆很重要。但往往由于時間不夠等原因，課堂上雖有練筆，卻來不及點評，其練筆過程不夠扎實。那怎樣從過程上優化隨文練筆，讓學生確有所獲呢？
以下是我在教學四下《父親的菜園》一課中根據文中的一個句子“那天，父親正在吃午飯，把碗一丟，抓起鐵锨就沖進了暴雨中……”設計的一個寫連續動作小練筆的步驟。
步驟一：品讀，把握寫法
在學生練筆前，帶領學生品味這句話中“丟、抓、沖”三個動詞接連使用的好處，并出示俄國著名作家阿?托爾斯泰在《語言即思維》一書中所說：“在藝術語言中，最重要的是動詞，這不用多說。因為全部生活就是運動。”讓學生加深使用動詞的好處。
步驟二：拓展，鞏固寫法
出示兩個描寫動作的片段讓學生找動詞，品味動詞使用之好處。
片段一：“他踽踽獨行，走了一程又一程，涉過了冷水灘，又趟過了冰凌湖……他不顧頭皮破、肩骨傷、腿腳流血，邊擠邊走，四個鐘頭之后，終于闖出了峽谷，來到了珍寶關?！?/p>
片段二：“李京京咬緊了嘴唇，鄭重地舉起右手，眼睛一眨不眨地望著程老師。）”
步驟三：練筆，運用寫法
小練筆：根據提示想象，用動作描寫續寫當時的情景。（只選一處來寫）
（1）上課鈴響了，我站在教室，門掩著，老師已經在講課。我……
（2）他在球場投籃球。他……
（3）她看到前面有一位小朋友摔倒在地。她……
步驟四：比較，提升寫法
首先，我讓學生展示自己寫的小練筆，生生比較。接著，我又出示老師自己寫的文章讓學生讀，師生比較。最后，老師再次總結用連續動作來刻畫人物形象，突出人物特點這種寫法的好處，加深學生的印象。
