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心理學定量研究方法范文1
關鍵詞：教育心理學 問題 對策 范式
教育心理學是研究學校教與學情境中人的各種心理活動及其交互作用的運行機制和基本規律的科學［1］。其特殊功能是將心理學研究人性特質的理論與方法轉化為教師的智慧，用于學校教學，推動教育教學改革［2］。1913―1914年桑代克（E.1.Thorndike）三卷本《教育心理學》的出版，標志著教育心理學作為一門獨立學科而誕生。20世紀20年代，西方的教育心理學開始傳入我國，改革開放以后國內學者一方面繼續學習和引進西方的研究成果，另一方面結合我國實際情況開展了一些獨立的研究。盡管目前已取得不少驕人成績，但也存在著一些實際問題。通過對問題的關注和透視，從而揭示我國教育心理學在發展過程中的矛盾，以期盡可能地尋求解決這些問題的有效對策。
一、當前我國教育心理學的主要問題及其根源
（一）內容體系缺乏系統性和整體性
我國教育心理學在初創時期主要是翻譯和引進西方的研究成果，后來許多心理學家結合我國的教育實際做了不少獨立研究。到80年代，我國教育心理學內容體系傾向于以基本理論為前提，以學習心理為主干，同時兼顧教育教學情境中其他重要的心理學問題。當前我國教育心理學內容體系中除重視學習心理外，對品德心理、教學心理、教師心理、心理健康教育等也日漸重視。但這些內容體系所包含的課題在邏輯上孰先孰后，分量上孰輕孰重，目前教育心理學家們尚未取得共識，有的偏重于學習心理，有的偏重于品德心理，還有的則轉向教學心理的研究［3］。這表明我國教育心理學體系零亂和內容龐雜的現象依然存在。我們認為，我國目前教育心理學的內容體系缺乏統一的核心，其系統性和整體性不夠，沒有建立科學研究的基本“范式”。有學者認為，這種現狀可以從三個方面表現出來：第一，內容龐雜，無統一的理論指導。教育心理學的主要內容取自普通心理學、兒童心理學、人格心理學、心理統計與測量以及各學科心理學，學科本身沒有嚴格的理論體系，研究者各自為政，缺乏聯系。第二，研究課題五花八門。從小學生的記憶實驗到中學生的思維研究，從教學技術到學科心理，從學習的神經心理學到教學策略的研究，龐雜的課題充斥著教育心理學研究領域。第三，教育心理學的研究內容、領域和方法變化無常，缺乏相對的穩定性［4］。教育心理學的內容體系之所以難以形成相對穩定的“范式”，一方面是由于它的研究對象非常復雜。教育心理學的研究對象是學校教與學情境中人的心理現象，它既研究施教者和受教者在教和學過程中各自的心理活動，又研究二者在相互交往中產生的心理現象。人內心的復雜性、交往的復雜性以及教學情境的復雜性，必然導致教育心理研究對象的復雜性。另一方面，研究者的認識具有局限性。我們對一門學科的認識往往是由簡單到復雜、由零散到系統，不可能在短時期內就全部認識清楚，這決定了教育心理學的內容體系同樣有一個不斷發展和完善的過程。此外，研究方法和手段的限制也是一個不容忽視的因素。
（二）研究方法和手段缺乏創新性
教育心理學的研究方法從產生之初，一直沿著兩種取向發展。一是實證主義方法論取向的定量研究。它強調自然科學的客觀方法，注重實證分析，力圖精確而客觀地用數據表達研究結果，具體方法有實驗法、測量法和問卷法等。如桑代克、斯金納（B.F.Skinner）等人的研究就屬于這種取向。二是現象學方法論取向的定性研究。它認為人的心理活動不同于自然現象，主張采用非自然的定性方法進行研究，具體表現為參與觀察、深入訪談、個案研究和教育經驗總結等方法［5］。教育心理學家皮亞杰（J.Piaget）和羅杰斯（C.Rogers）等人的研究則屬于這種取向。這兩種取向貫穿著整個教育心理學發展的始終。研究方法的創新無疑是推動一門學科前進的強大動力，目前我國教育心理學研究方法的創新還有待加強。我們幾乎沒有自己獨具開創性的研究方法，研究方法大多數都來自基礎心理學，脫離了教育教學的實際。具體表現在：一方面，研究方法仍偏重于定量研究。在研究方法上受西方教育心理學發展的影響，在實際研究中定量的方法占據主要地位，并未真正將定量方法和定性方法有機結合。另一方面，研究手段缺乏現代化程度。盡管當前的教育心理學研究使用了諸如計算機等高新技術手段，但他們使用更多的是局限于數據統計和分析，在研究設計和研究過程中的使用還很有限。我們認為，教育心理學的研究方法和手段之所以出現這種現狀，具有如下原因：第一，實證主義方法論的深遠影響。自馮特建立起世界上第一個心理實驗室開始，實驗法等實證主義的研究取向便一直在教育心理學研究中占據主導地位。華生和桑代克等行為主義學派的教育心理學家們紛紛采用實驗法、測量法和問卷法等進行了大量研究，即使是以現象學方法論為指導的人本主義學派的教育心理學家們也仍然沒有拋棄這些定量方法。這就直接導致了我國教育心理學的研究是以定量研究為主，顯得過于單一和陳舊。第二，研究者缺乏創新意識。大多數研究者希望矯正方法內的一些誤用而造成的不足，而學習者則只關心如何熟練運用業已成型的研究方法，兩者都沒有花更多的時間和精力思考研究方法的推陳出新。第三，教育心理學的研究方法缺乏深入探討?？v觀現在有關心理學研究方法的書籍，缺少對教育心理學研究方法的專門論述，只分別涉及到心理學的研究方法，而教育心理學的研究方法多數都是借用，借用的方法在研究教育心理學現象的實際操作上存在缺陷。
（三）理論與實際聯系缺乏有效性
在教育心理學的發展歷程上，對該學科性質存在著兩種對立的傾向：一種觀點認為教育心理學是應用性學科，它的任務在于把心理學的原理應用于教育領域。另一種觀點認為教育心理學是理論性學科，它既獨立于教育之外但又不依賴心理學的特殊性，更偏重于研究教育現象的心理學規律。這種“應用性”與“理論性”之爭，使得教育心理學在理論和實際的聯系上困難重重。目前，我國大多數學者認為教育心理學理論和應用的性質并存，并偏重于應用性［6］。盡管教育心理學工作者在理論與實際的結合方面做出了一定的成績，但是結合的程度還不夠高，具體表現為：第一，理論研究與實際應用脫節。一方面導致研究者在高?；蜓芯繖C構從理論到理論，其研究成果難以指導實踐；另一方面，各中小學教師只能從日常的教學工作中憑經驗摸索，明知教育心理學有用，但不知如何用。第二，在教育改革中的地位和作用并不顯著。教育心理學應該在教育改革中扮演更直接、更積極的角色，它除了可以用其發現的關于人類學習和心理發展的一般規律之外，還應該直接參與教育行政部門的重大決策，推動教育改革的發展。第三，學科服務范圍狹窄。目前教育心理學只是服務于學校中的教育對象，局限了教育心理學應用的廣泛性。教育是一種社會現象，它應當是伴隨終身和全人類的，不僅僅局限在學校的范圍之內。我們認為，教育心理學理論和實際之所以難以有效結合，可能的原因有：一方面，理論研究者對當前教育實際的了解不夠深入，重理論，輕實踐。他們從理論研究中發現問題，而沒有在教育實踐里思考問題，沒能看到教育實踐的實際需要。另一方面，應用工作者的理論素養和科研水平不夠高，難以從經驗上升到理論。他們忙于繁重瑣碎的教學工作，很少去認真思考教學中出現的各種問題，難以將經驗上升到理論高度。
二、我國教育心理學現存問題解決途徑的初步探索
（一）以整體的觀點研究教育心理現象
教育心理學的研究對象應該是一個有機的整體，人的各種心理活動（知、情、意、行）相互制約、相互促進、不可分割［7］。因此，人自身是一個整體，我們的教育目標是要培養身心統一、人格健全的人，我們應該以相互聯系的整體觀點來研究教育心理現象，反對把心理現象孤立起來進行研究。例如，我們不僅要從認知的角度研究學習，也要從動機、情感和意志的角度，在整體上把握學習的本質；要在整體上研究陳述性知識、程序性知識和自我監控技能在不同的學習情境中的有機結合等等。
（二）建立教育心理學內容體系的基本“范式”
第一，定量研究與定性研究相結合，橫斷研究與縱向研究相結合。定量的研究方法可以使我們的研究客觀化和精確化，但是教育心理現象不僅僅表現出不相容，更多的是相容［8］。因此單純使用定量方法并不能有效解決教育心理研究中的問題。定性的研究方法強調在自然情境下由觀察者參與體驗，并最終獲得和解釋關于研究對象深度信息的研究方法［9］。定性研究能夠使研究者產生更多的新思維和新假設。但是定性研究對觀察者的素質要求過高，主觀性強。因此，我們應將定量研究與定性研究結合起來，力求創造出一些新的研究方法如區間估計和模糊數學等等。第二，增強研究手段的現代化，提高研究效能。傳統的研究方法要繼續保留，同時應該利用新技術來創造新的研究方法。高科技的迅速發展不僅為數據處理和分析提供了極大方便，也為定性研究提供了許多新的支持。比如在運用調查法時，可以借助網絡技術，突破時間和空間的限制，使調查的取樣豐富，操作更經濟、便捷。
（三）建立理論和應用層面的教育心理學
我們強調教育心理學理論和實際的聯系，并不是主張放棄基礎理論的研究和構建，一味地追求“實用”，相反，在強調應用的同時，也絕不排斥那些跟實際相結合的理論的研究。理論對實踐具有不可忽視的指導作用，不重視理論的研究就會盲目實踐。要解決理論和實際難以緊密結合的矛盾，我們可以建立起理論性和應用性相結合的教育心理學。理論性教育心理學著重研究教育教學情境中的基本心理規律，為解決教育教學中的理論問題提供科學的依據。應用性教育心理學著重研究如何將理論用于實踐，解決學校教育教學情境中的問題，為理論性教育心理學提供研究課題和內容。
參考文獻：
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［5］張春興.教育心理學――三化取向的理論與實踐［M］.杭州：浙江教育出版社，1998：34-36.
［6］章澤淵等.教育心理學［M］.北京：人民教育出版社，1993：3.
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心理學定量研究方法范文2
關鍵詞：教育心理學；學科對象；發展問題；對策
教育心理學的本質是一門科學，它主要研究的是教學過程中，人們的心理狀況以及其具體的作用機制。這個學科最重要的意義就是把心理學的各種理論和觀念轉變成實際生活中教師的教學指導，幫助學校提高教育教學水平，促進教育改革和發展。上世紀初，E.I.Thomd like的專著《教育心理學》的問世向世界宣告了教育心理學的出現。隨后這個學科傳入國內，成為國內學者的研究熱點。雖然，現在教育心理學領域已經獲得了很好的成績，但是它還存在著不小的問題。本文主要通過對這些問題進行分析，并有針對性的提出了相應的解決對策。
一、當前國內教育心理學發展中存在的問題
1.內容聯系不明確，缺少系統梳理
國內的教育心理學在起步階段最主要的工作就是對西方先進成果進行翻譯和引進，這種工作為國內教育心理學的發展奠定了扎實的基礎。隨后，有不少學者基于這種工作，結合國內的實際國情，進行了針對中國的教育心理學研究。在上世紀八十年代，國內教育心理學研究的重點依舊是理論知識，重視的還是學習心理，偶有涉及教學情況及其他情況下的心理狀態?，F在，國內的教育心理學常見的內容包括學習心理，品德心理，教學心理，教師心理以及心理健康教育等等。但是這些成果究竟應該怎樣進行排序定位卻鮮有一致意見。有的學者認為應該更加側重學習心理，有的則更傾向品德心理的研究，還有的認為教學心理最為有意義。這就意味著國內的教育心理學體系比較混亂，沒有統一的標準，存在內容過多的情況。
2.研究方法陳舊，手段缺少創新
研究方法的創新可以給成熟的學科的發展提供巨大的推力，其意義和作用都是不容忽視的?，F在國內教育心理學的研究方法還比較陳舊，缺少必要的創新。到現在為止，國內基本上還沒有獨立完成研究方法創新，其選擇的研究方法也大多來自基礎心理學，并沒有真正結合教育工作的實際需要。這就導致教育心理學存在一定的脫軌現象，其具體表現為，首先，研究方法重視定量研究，受西方影響較大，有些情況下存在忽視定性分析的情況，并未真正將這二者的區別進行界定。其次，研究手段不夠先進，雖然國內教育心理學研究已經開始使用計算機等手段，但是這種使用還是停留在傳統的數據分析領域，其本身對于研究工作的幫助還是非常有限的。
3.理論并未及時聯系實際，理論研究效率較低
對于教育心理學的研究工作而言，確定這個學科的學科性質是一個非常重要的環節和問題。其學科性質存在兩種聲音，有的人主張教育心理學是一門應用學科，它重視的是將理論研究成果轉化成實際教育活動的應用行為。還有一些人認為教育心理學是理論學科，它并不完全等同于教育心理學研究，和心理學也存在著不同，它重視的是針對教育的心理學研究。這種學科性質上的爭論使教育心理學的研究受到了一定的限制。
4.研究并未真正結合國內實際情況
國內的教育心理學有著較久的研究歷程，但是其本質還是舶來品。國內最初的教育心理學主要借鑒的對象是西方的研究成果，加過以后則以前蘇聯的研究成果為主要借鑒對象。時，國內的教育心理學受到了很大的沖擊，直到改革開放以后才得到了一定的發展。
通過對國內教育心理學的發展歷程的分析不難發現，國內的教育心理學以借鑒為主，缺少對本土實際情況的考慮，大部分研究內容是從西方來的，研究方法和手段并沒有主觀創新，缺少對國內實際情況的結合。其本身產生于西方，發展非常迅速，國家也很重視。但是國內的教育心理學的發展卻比較坎坷，真正的快速發展時期非常有限。國內的教育心理學研究資料有限，但是實際需求又非常大，所以只能借西方經驗“解渴”。也正因如此，國內的教育心理學研究和西方有著較大的差距。
二、我國教育心理學的發展對策
1.樹立全局性的研究觀念
教育心理學并不是孤立存在的，它的對象是一個整體。人的心理狀況是互相影響的，并非孤立存在的。筆者認為，國內現在的教育心理學缺少必要的科學的內核，它不具備系統性，并未真正明確學科研究的“范式”。有些學者認為，這個現狀主要表現在學科內容很雜，沒有固定的理論指導，研究課題非常豐富，選擇困難。研究內容處在不斷的變化狀態下，沒有穩定性。所以，人本身也是各種機能的綜合。而教育的意義就是使人才的心理和身體保持一致，人格成熟。教育心理學研究學者應該站在整體的角度來進行研究，不可以將心理現象分割開來，孤立的看。比如在進行學習研究的時候，研究者不能僅僅站在認知的角度來考慮問題，還要將情感因素，動機情況以及個人意志力等考慮進來。
2.創新教育心理學的研究方法
教育心理學自產生伊始，其研究方法常見的主要為兩種，一種是基于實證主義的方法論定量研究，它重視的是研究合乎科學方法，比較客觀，強調實證分析。這種方法追求準確性以及數據表達，具體的表現形式包括實驗法，測量法等等。另一種是基于現象學方法論的定向研究。這種方法主張利用非自然的定性方法進行研究，強調觀察的重要性，常見的方法包括深入訪談，個案分析等等。
教育心理學不能僅僅使用定量研究的方法，它應該把定性研究的方法也加入到常規研究使用方法中來，實現橫向研究和縱向研究的有機整合。定量研究方法能夠幫助研究保證自身的客觀性和準確性。但是教育心理大多數相容的，所以僅僅使用這一種方法并不能解決教育心理研究過程中遇到的各種各樣的問題。定性研究重視的參與體驗，參與者本身就可以獲得一定的解釋。這種方法可以幫助研究者產生新鮮的想法。這種方法對研究者有著較高的要求，所以，學界應該將這兩種方法有機的結合在一起，確保研究的效率和質量。
3.建立理論和應用層面的教育心理學
教育心理學的研究目的還是實際應用，但這并不意味著要拋棄理論研究，過分追求實用。研究者在進行理論研究的同時，應該將理論和實際進行集合。現在的國內學者主張教育心理學是應用和理論研究相結合的產物，它更關注的是應用。雖然，教育心理學已經獲得了一些研究成果，但是這種成果還是比較有限的。沒有實際的理論研究沒有價值，沒有理論的實際是很難獲得理想的成果的。因此，教育心理學的研究應該抓好理論和實際兩大方面，不能過分重視某一個方面。
三、小結
教育心理學主要研究的是心理現象和其背后的規律，它需要研究者對師生關系，教學活動有著非常細致的觀察。教育心理學最重要的意義就是把心理學的各種理論和觀念轉變成實際生活中教師的教學指導，幫助學校提高教育教學水平，促進教育改革和發展。本文主要對國內教育心理學的發展進行了分析，探討了其中存在的問題，并針對這些問題進行了較為詳細的對策分析。雖然，現在教育心理學領域已經獲得了很好的成績，但是它還存在著不小的問題。
參考文獻
[1] 張愛卿.20世紀我國教育心理學發展的回顧與展望[J].華東師范大學學報（教育科學版），2008（03）：369.
[2] 葉浩生.21世紀教育心理學的十大研究方向[J].教育研究與實驗，2014（01）：288.
[3] 張春興.教育心理學―――三化取向的理論與實踐[M].杭州：浙江教育出版社，2011：366.
心理學定量研究方法范文3
關鍵詞：方法論；教育研究方法；課程設置；研究傳統
20世紀70年代以來，“教師即研究者”、“反思的實踐者”、“行動研究”等呼聲越來越高。作為實踐者的教師，不但要擁有教學能力，也應提升自我的教育科研水平。相應的，研究者的方法意識和修養也成為關注的熱點，方法論知識具有提高研究人員素質和研究能力的普遍窟義，它能提高研究者的反思和綜合構建能力，提高研究者思維方法的科學性和開拓性。方法論素養是研究人員的基礎性素養，具體研究方法是從巳知達到未知的橋梁，是教育科學發展的首要前提。
一、中小學教師教育研究方法運用現狀
現代教育改革中，改變了教育科研只限于經過專門訓練的科研工作者的觀念，很多一線教師寫科研理論文章，成為研究的主力軍。有學者指出：“中小學教師的研究雖然在研究重點和任務上與教育專業研究者的研究有所不同，但在研究目的上同樣必須堅持學術性，探索教育教學中的未知領域，以便揭示新規律，提出新見解，為中小學的改革與發展提供科學的理論依據和行動策略，不斷提高學校教育質量。但實際情況并非如此，不少中小學教師盡管在熱情地搞‘教科研’，然而興趣根本不在研究上，摘‘教科研’并非出于學術性目的，而似乎是他們為滿足某種功利性需要的必然選擇?！惫缘难芯啃袨?，凸顯了浮躁的研究風氣，有研究者對中小學教師的科研情況和基本素質進行了調查研究，結果發現相當一部分教師設有參加過科研活動；即使參加了，教師的科研知識也是捉襟見肘，結果如下表1、表2；
在中小學教師進行教育研究的過程中，研究方法運用的不足主要表現為以下方面：
(1)問題意識和技術的缺失。由于缺乏研究的基本素養，中小學研究者問題意識相對缺乏，主要表現為：對于課題研究項目的獲得有著“等、靠、要”的思想，工作被動，主體意識不強。所選課題大而空，課題重復性大，原創性研究比較缺乏。籠統模糊、針對性不強的課題往往缺乏科學性，這主要源于問題意識的缺乏，沒有對現實教育問題的敏感性，研究價值及意義不大，甚至出現了一些假問題。部分研究者沒有注意到各種研究方法的缺陷，隨意擴大了研究的可行性。在運用統計學方法處理測驗或問卷數據時，存在著選擇能力和解釋能力問題；質化研究中存在著人際關系的把握和溝通能力等問題。
(2)量化研究和實證性研究的缺失。國內絕大多數研究采取“由上到下”的理論視野，而根植于實踐的“草根型”研究卻不是很多，研究方式表現更多的是基于理論性的解釋?！澳壳拔覈逃蒲械闹饕椒?，有92．6％是傳統的定性思辨方法。有7．4％的論文用量化方法，其中6．3％論文使用表格、百分比的一般量化方法。有少量論文應用方差分析、假設檢驗、回歸分析、一般函數等傳統定量方法。其他如差分方程和微分方程模型方法，以及系統科學方法，模糊數學方法和灰色數學方法，在教育科學研究領域至今極少有人使用”。另一個表現是實證性研究的異化，“在一些同志看來，搞實證研究不過是舉手之勞：想一個題目，印一批問卷，搞一個調查，然后計算一下調查結果，再列出一堆圖表便算完事?！眲虞m就用所謂的問卷進行調查研究，不管問卷設計的質量如何，調查所選的樣本的代表性如何，一旦獲得了數據，就進行歸納整理，運用簡單的數理統計方法就得出了“研究”結論。
二、中小學教師教育研究方法欠缺之歸因分析
(1)師范教育時期課程設置問題。教育科研知識是教師專業成長的條件性知識，也是教育科研效度提高的保證。廣大中小學教師在科研方法方面素質的欠缺狀況的形成原因是多方面的，若究其根源還要追溯到中小學教師求學時代的教育及課程設置問題。
2001年一項調查表明“師范院校專業設置和課程結構不合理”這一問題“持贊同意見者，教育行政部門占66．7％，部屬師大占83．3％，省屬高師占54．1％，師專占71．4％，中師占25％，綜合平均為56．3％’。從師范教育發展看，教育專業課程處于減少的發展趨勢，甚至淪落為配角的位置。清末優級師范學堂在教育學和心理學課程中涵蓋了普通心理學、應用心理學、教育理論、教育史、各科教授法等多項內容，20年代教育測驗、心理測驗和教育統計等方法傳人我國，隨即師范專業也開設了相應的課程，到1938年的(師范學院規程)則只留下了教育概論、教育心理、中等教育、普通教學法、分科教材教法研究和教學實習等6門(其中涵蓋了教育統計等研究方法的學習)。1947年，廖世承先生曾說：“以前師范學校曾有‘普通心理學’、‘教育心理學’、‘兒童心理學’、‘心理測量與統計’諸學程，嗣后取消‘普通心理學’與‘兒童心理學’，而歸并入‘教育心理學’；最近又將‘心理測量與統計’分別并人‘教育心理’和‘教育行政’；所以在師范學校新課程標準中，僅有‘教育心理’一種課程，而授課時效則更減少?！睆纳鲜兰o50年代開始的“全面學習蘇聯”，對西方的教學理論采取全盤否定的態度，致使我國教育界陷入一種新的仿效外國的封閉模式之中，在高等師范院校和教育研究領域中，取消了從20年代就傳人我國的教育測驗、心理測驗和教育統計等課程。表3是我國近代以來師范教育教育學科課程開設情況，由此看出教育學科逐漸減少的演變過程。
長期以來，我們對師范教育的認識相當膚淺，認為師范生只要掌握了一門學科知識，再學一點教育學、心理學知識，便足以為師了，因而將教育課程作簡單拼湊?！罢n程的師范性特征不明顯，師范教育課程有向綜合性大學靠攏的慣向，”課程設置過分強調專業性而忽視師范性，結構極不協調，其中學科專業課程約占72％，比例過大，公共基礎課程約占21％，而教育專業課程僅約占7％，比例太小。教育專業課程是以教育學、心理學、教學法為代表的“老三門”，諸如教育哲學、中外教育史、教育研究方法論、教育統計與測量等基礎課程都沒有列入教學計劃，且課程內容陳舊。尤其是培養研究能力的相關設置更是風毛鱗角，針對教育科研方法類知識的課程少得可憐，這些知識被擠壓在教育學課程的某一章節里面，教師講授時往往一筆帶過。教育課程成了象征性的點綴，學時也一減再減，以致到了徒有其表的地步。這種只求外在課程形式缺乏內在師范教育理念，導致了師范專業特色的消退，此弊端已使師范教育的專業發展嚴重滯后，也使教師專業化進程更加緩慢。師范教育專業特色是師范性，教育專業課程是其特色的直接體現。然而有限的課程，有限的
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授課時間，一個研究型教師應具備的教育理論知識和科研素養如何得到培養?實踐中，一些教師對教育理論和科研方法缺乏應有的了解或雖有了解卻又缺乏應用于實踐的能力，這樣狀況的出現是不足為怪的。尤其是我國師范教育一直沒有把師范生教育科研能力的培養提到日程，由于缺乏相應的學科設置，師范生在校時參與科研活動的機會也很小，以致使中小學教師科研意識和能力相對較弱。
再者，目前教師培訓依然把培訓定式為教育學、心理學兩科知識的教育而缺乏研究方法的專門培訓，其后果只能是教師教育研究方法素養的提高缺乏根基和支撐點，
(2)高層次專業人才培養相對匱乏問題。
任何學科、任何領域的研究想要獲得實質性的進展，方法論是必要的前提。所以對于教育科學研究方法論和具體研究方法的專門研究是教育科學發展的首要前提。
我國教育研究方法的元研究卻出現了斷層現象，直接影響了教育科學研究的整體質量。受前蘇聯50年代教育理論和方法論的影響，人們把教育研究方法論簡化為一體獨尊的方法論?！疤幵诳茖W革命時代中的教育研究，同樣面臨著方法論的挑戰。若顧及到我國教育學科原有的發展水平，那么，這種挑戰不僅存在，而且十分嚴峻。因為從嚴格意義上說，建國以來至80年代前，我國教育理論界幾乎沒有認真開展過方法論研究?！边@直接制約著研究者的視野及思維方式。80年代后期，教育界的方法論意識開始活躍，方法論的需求和研究開始呈現上升趨勢，雖經理論工作者的努力，方法理論在我國已取得了較大的成績，但由于種種原因，本學科基礎理論建設始終是個薄弱環節。目前我國的教育研究方法理論基本承襲英美傳統，多是從西方學來的“舶來晶”。在“全盤西化”與保持中國特色之間一直存在一種張力，但本土化的研究成果較為缺乏；研究方法和方法論的研究隊伍陣容和知識結構、研究理論與方法技術的原創能力、高層次國際學術對話與交流能力等和世界前沿研究存在較大差距，與傳統成熟學科相比也存在明顯差距。
心理學定量研究方法范文4
〔關鍵詞〕校風；量化；綜述
〔中圖分類號〕G63〔文獻標識碼〕B〔文章編號〕1671-2684（2009）04-0012-03
學校作為人們進行學習生活的主要場所，對人的發展具有至關重要的影響。一所學校的校風不僅集中體現了這所學校的整體風貌，其形成與發展又與師生的日?；顒用懿豢煞?，可謂學校發展建設的重中之重。校風（school climate）的概念最早出現在20世紀30年代的組織風氣研究和Murray、 Pace & Stern的論著中。之后西方學界對其進行了許多研究。后其相關文獻傳入我國，開啟了我國校風研究新的篇章。本文綜合了國內外多篇心理學文獻的校風研究結果，可作為學校校風建設及相關問題之參考。
一、國外校風研究
1.校風的概念
西方心理學界對校風進行了許多研究。但是由于校風的研究領域和研究方法的多元性，使其一直缺少一個統一的定義。
綜合多篇文獻看來，校風的界定主要遵從三種獨立但不排斥的取向：組織屬性的多重測量取向、組織屬性的感知測量取向和個人屬性的感知測量取向。在組織屬性多重測量取向的框架下，校風被認為是學校整體環境的標志，把一所學校與另一所學校區分開來。在組織屬性的感知測量取向的框架下，校風被認為是學校的一系列具體屬性，但對學校成員而言，是學校從各個方面表現出來的態度和期望。在個人屬性的感知測量取向的框架下，校風是個體對學校環境的一套概括的或總體的感知，這些概括的感知反映了個人和環境特征的相互作用，通過這種相互作用，個體形成了其對整體校風的印象。
Peterson, Reece L & Skiba, Russell認為，校風就是學生和全體教職人員在一段時間內所感受到的學校環境。包括個體在這一環境中的舒適感以及個體是否感到這一環境有利于自己的學習，是否是安全、有序的。積極的感受能帶來高效的學習和學生良好的行為態度。同時，校風也包括個體的一些負面感受，比如恐懼、沮喪、孤獨等，這些消極情緒同樣會影響到學生的學習以及各方面行為。因此，校風就是關于學校環境積極或消極的情感反映，會對學生的學習成果造成直接或間接的影響。
2.校風的研究領域
近年來，外國學者對校風進行了一系列研究，其中，相當多的研究都集中于考查校風與其他因素間的關系。
外國研究者十分關注的一個問題就是校風與青少年犯罪、校園暴力以及青少年行為之間的關系，這方面的研究為數眾多，目的在于找到解決青少年犯罪率顯著上升的有效途徑，并遏制頻發的校園槍擊案等暴力事件的發生。McEvoy, Alan & Welker, Robert對行為、學習成績不佳與校風的關系進行了研究，發現校風在減少“問題學生”行為的引導計劃中起到了重要的作用，并建議通過良好的校風建設和有效的學校管理來改進學校的教育計劃。Sprott, Jane B認為，校風中的情感支持十分重要，學校、班級氛圍中的情感支持對“問題學生”的行為有顯著影響。研究者通過對加拿大青少年進行兩年的縱向研究發現，對于10~13歲的學生來說，生活在具有情感支持的校園、班級環境中，兩年后（12~15歲）發生暴力行為的可能性會降低。
學生的學業成績、適應能力、情緒問題等與校風的相互關系也是近年來外國學者所關注的研究領域。Esposito的研究以小學低年級學生為被試，這些兒童均來自于美國城市中的低收入少數民族家庭，通過父母及教師對兒童學習能力、學校適應的評價以及標準化的閱讀和數學測驗得出結論，表明學校整體的校風狀況以及師生間的關系能夠有力地預測學生對學校的適應；同時，校風對小學一、二年級學生的社會交往技能以及小學一年級學生的數學、閱讀成績都有顯著的影響。Ruus, Viive-Riina& Veisson, Marika等人認為，校風，特別是其中的學校價值觀體系以及教師對學生的態度，不僅會影響學生的學習成績和身心健康狀況，同時也會影響其對生活能否有一個樂觀接受的態度。還有一些研究者指出，良好的校風有利于學生建立與學校之間的聯系感、歸屬感，并以此降低自己產生情緒和行為問題的可能性。
此外，對校風的研究還涉及到其他方面，例如Halawah & Ibtesam研究了中學校長的溝通能力與該校校風之間的關系，提出一所學校校風質量的高低與該校校長能否進行有效溝通有著必然聯系，校長與教師間的良好交流有助于改善校風。
二、國內校風研究
校風是一個心理學與教育學之間的跨學科概念。教育學思想在我國源遠流長，歷史悠久，理論成果豐富，積淀深厚；而心理學在我國的發展歷史不過短短幾十年，正處于快速發展壯大的時期。有些研究認為，我國的校風的研究剛剛起步，這種說法是不確切的，關于校風的文獻眾多，其理論剖析也有一定深度。但是，心理學范疇內的校風研究卻是鳳毛麟角。在我國國內現有的校風研究中，教育學范疇的研究占絕大多數，著重于對校風的定性研究，這些研究都有著一個共同的缺點，即可操作性不足。而國內屬于心理學范疇的校風研究，相對于國外的校風研究成果而言，固然是相對落后的，但剛剛起步的校風定量研究，則為我國學校校風研究翻開了新的一頁。
綜合了眾多文獻的研究成果，我們發現，心理學范疇的校風研究集中在以下兩個方面：一是校風的理論研究；二是校風的量化研究。下面將分別對這兩方面近年來的研究成果進行更加詳盡的論述。
1.校風的理論研究
如前所述，校風的定義可謂眾說紛紜，對這一概念至今還沒有一個統一的界定。1994年，陳方亮就提出：校風是一種獨特的心理環境。路海萍（2004）認為：校風就是學校的風氣，是指學校師生員工在工作、學習、生活和行為方面比較一致的、富有特色的、比較穩定的行為傾向。楊麗珍等（2003）認為：校風的“風”體現的是群體的形象、氛圍、言行，“氣”體現的是內涵、方向和性質。黃希庭和范豐慧較早也較為系統地在國內對校風進行了心理學研究，其認為：校風是一個學校的人格，對外表現了學校的魅力和個性，體現了學校的哲學信念和目標要求；對內營造了學生生活、學習的教育環境和組織氛圍，影響校內成員價值選擇、思維方式、精神風貌、心理健康、道德情感、行為習慣等。
在教育學范疇的校風研究中，一般認為校風的基本構成包括四個部分：領導作風、教風、學風和職工作風。而心理學范疇內對校風基本構成的劃分有多種理論，其中大部分是外國研究者所提出的。有國內研究者認為，校風的影響因素分為兩個部分――外部心理環境和內部心理環境。具體來說，影響校風形成的外部心理環境主要包括社會生活方式、社會文化背景、政治形勢和民族心理；影響校風形成的內部心理環境主要包括：社會對學校的需要、學校教師的亞文化、多數人的共同行為方式、人際關系氣氛、學校組織的領導作風和管理體制、學校的物理環境。 但這種說法沒有相應的理論與可靠的數據支持，作為一家之言尚可參考。范豐慧等（2005）結合國內外相關研究，探索了校風的內涵、外延，并在此基礎上通過開放式調查、深度訪談、問卷初測和正式施測，使用探索性因素分析和驗證性因素分析等方法探索了校風的因素結構，認為校風的因素結構包括學生風氣、教師風氣和組織風氣三個二階因子和十三個一階因子（具體見下圖）。
2.校風的量化研究
校風的量化一直是校風研究的關鍵。校風作為教育主管部門評價一個學校的重要指標，是學生選擇學校的重要參照，也是各個名校之所以成名之處。要將校風作為一個有效的指標應用于實踐，就必然要求其可量化，易于操作。校風的定量研究主要集中在以下三個領域：（1）有效學校研究中的校風；（2）組織風氣測試研究中的校風；（3）校園文化研究中的校風。美國作為校風研究最為全面、深入的國家，編制了許多校風測量工具，而我國對校風的量化研究剛剛起步。我國近年來編制的校風測量工具主要有兩類， 第一類是對國外原有校風問卷的修訂，如，潘孝富（2000）修訂的 Hoy 等人（1991）編制的《組織健康量表》（OHI）；第二類是采用外國的校風概念和維度理論，采用開放式問卷調查、深度訪談和因素分析等方法編制而成的校風問卷，如潘孝富、孫銀蓮（2002）編制的《中學組織氣氛量表》。綜合以往此類文獻可以發現，這些研究大多以中小學作為研究對象，如潘孝富、孫銀蓮（2002）編制的《中學組織氣氛量表》；潘孝富（2004）編制的《學校組織人際氣氛》問卷；范豐慧、黃希庭（2003）編制的《中學校風問卷》等。
3.中國校風研究展望
我國的校風定量研究剛剛起步，更多地停留在定性描述階段。校風作為一種環境力量，如果不進行定量的分析，就不能準確地鑒別其對相關事物（比如學生人格、領導方式等）的影響。只有對校風進行科學定量的分析，才能夠有的放矢地推進校風建設。而在這一方面，我國還有很大的空白需要彌補。
心理量表是我們用來進行心理學研究實踐的工具，校風量表也不例外。但是國內研究卻鮮有利用上述量表進行校風定量研究的文獻和記錄，這暴露出了當前我國國內心理學范疇的校風研究的一個問題――有工具卻不善于利用，導致了我們拿不出具有科學性和實證性的研究結果，使得我國的校風研究始終無法真正地進入量化研究階段。心理學研究的科學性就在于其客觀量化的研究方法，而如果我們的研究始終處于對相關概念的理論探討階段，那么將永遠無法實現其可操作性。很多文獻都提出了若干推進校風建設的途徑，但真正有理論依據、有數據支持的，卻并不多見。作為學校工作者、校風的研究者及實踐者，還有著很大的發揮空間。
國外的校風定量研究為我們提供了豐富的經驗，在借鑒這些經驗的同時，我們還應該注意結合中國學校自身特點來界定校風，因為國外所提出的校風理論是否具有跨文化性還沒有經過考證。此外，我們進行問卷編制和分析要遵循心理測量學原理，以保證所得到的結果嚴謹、科學。
綜上所述，我們發現國外學者的研究更注重于校風與學校管理、學生適應能力，以及青少年情緒、行為等實際問題間的關系，偏向于應用方面。另外，其研究領域較為廣泛，與社會所關注的一些熱點問題的聯系也非常緊密， 比如探討校風與美國少數民族的貧困家庭兒童等弱勢群體間的關系，以及校風與未成年人犯罪的關系等。而縱觀我國近年來的校風研究，除了進行較多的定性描述之外，在理論與應用的結合這方面做得明顯不足，這可能與我國的校風定量研究尚處于起步階段有關。但我們研究校風的目的就在于推進校風建設與學校管理相結合，以進一步促進學生的學習、適應能力，完善學生各方面的發展。因此，我們在進行基礎理論研究的同時，務必要注重與實踐相聯系，以社會需要為出發點，使校風研究的意義能夠最大限度地發揮出來，促進我國教育事業，特別是學生素質教育的發展。
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心理學定量研究方法范文5
人類文明開化之初，人文與科學同源共生，和而不同。作為儒學經典的《易傳》中存在大量類似“觀乎天文，以察時變;觀乎人文，以化成天下”的將人文與科學統合思考的論述。作為先秦儒學教育核心的三事（正德、利用、厚生）和三物（六德、六行、六藝）則體現了將科學寓于人文，以人文為重心的教育思想。隨著人類社會的發展，科學逐漸從人文中分化并獨立了出來，成為強勢主導學科。20世紀以來的科學技術更是彰顯了其作為雙刃劍的威力，科學技術的發展為人類描繪了一幅既令人憧憬又令人擔憂的畫面。科學技術本身價值中立，“科學不斷發達究竟會帶來怎樣的結果，若用倫理上善惡的概念來說，就在于科學是被善用還是被惡用?？茖W所造成的各種惡果，不能僅用科學本身來根治”。[1]現代科學的昌盛亟須人文的復興?？茖W與人文是文明的一體兩翼，斷其一翼或失其一翼，都不利于文明的整體進步。[2]因此，現代教育應促進科學與人文的共同繁榮，實現科學精神與人文精神的和諧發展。
科學與人文的思維方式和現實關切點不同：科學求真，人文求善;科學體現工具理性，人文體現價值理性;科學訓練思維，人文涵育情感;科學辨析因果，力圖解釋事物的存在方式和規律，人文評價是非善惡，致力于涵養道德情操和融洽社會關系。[3]因而在人類科學和人文實踐活動中形成的科學精神和人文精神有著鮮明的差異?？茖W精神是指人類在科學實踐的歷史過程中凝練和升華出來的共同信念與行為規范，它蘊涵著豐富、深刻的內容：實事求是、反對臆測的求真精神;獨立思考、勇于質疑的批判精神;追求真理、批判謬誤的理性精神;開拓創新、滌除僵化的進取精神等。人文精神是指以人為中心和出發點，高揚人的主體性，肯定人生的意義與價值，崇尚人格尊嚴，追求個性自由和解放;提倡民主，主張平等;肯定人類的生活創造活動及其成果，鼓勵對現世幸福的追求;反對神秘主義，高揚理性。[4]
人文精神與科學精神又是相需互發的。人類在科學精神的指導下不斷探索未知世界，利用所發現的客觀規律與發明的科學技術服務于社會生產、生活，這是一個以人為出發點，最終又落實于人的過程，亦是人文精神的實現過程。沒有人文精神指導的科學實踐，最終只會變成沒有靈魂的技術狂歡。誠如愛因斯坦所言：“僅用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發展的人。關心人本身，應當始終成為一切技術上奮斗的主要目標。”[5]中國哲人也認為真善非二，至真的道理即是至善的準則;即真即善，即善即真;從不離開善而求真，并認為離開求善而專求真，結果只能得妄。[6]
二、心理學專業大學生科學精神與人文精神協調培育的必要性
（一）是提高心理學專業大學生培養質量的必由之路
楊叔子院士指出：“沒有科學的人文是殘缺的人文，人文有科學的基礎與科學的精髓;沒有人文的科學是殘缺的科學，科學有人文的精神與人文的內涵。”并進一步強調：“一個國家、一個民族，沒有現代科學，沒有先進技術，就會落后，一打就垮，受人宰割;而沒有民族傳統，沒有人文文化，就會異化，不打自垮，甘愿受人奴役。”[7]作為未來社會發展和建設的中堅力量，高等教育所培養的大學生應該既具有科學素養，又飽含人文精神;既掌握專業知識和技能，又具有完善的人格和道德情操。在心理學教學中，只有將科學精神與人文精神充分融會貫通，才能不斷提高心理學專業大學生的培養質量。
（二）心理學的學科性質和未來發展的必然要求
心理學史家把馮特于1879年在德國萊比錫大學建立心理學實驗室，把心理學從哲學中獨立出來，成為獨立學科的標志。把學科獨立同實驗室的建立聯系起來有著特殊的考量，就是將心理學定位為自然科學。自此，心理學主要受到科學主義取向的支配，但由于科學主義取向的先天缺陷，其始終為人文主義取向的學者所詬病。這直接導致了心理學科學主義和人文主義的分野，前者包括內容主義、構造主義、行為主義、認知心理學和皮亞杰的發生認識論等，后者包括意動心理學、格式塔心理學、精神分析、人本主義和超個人心理學等。
科學主義取向為心理學的獨立和發展作出了巨大的貢獻，但其局限性也日益暴露出來，在諸多層面制約了心理學的發展，甚至可以說在心理學領域彌漫著它所帶來的“勝利的災難”?？茖W主義心理學的哲學基礎是實證主義和邏輯實證主義，其研究的基本原則是客觀主義、定量分析、還原主義以及方法中心。[8]這導致了對心理現象主觀屬性的忽視、心理整體性的支離、人的尊嚴與價值感的喪失、人的社會性本質的抹殺，其研究視野下的人變成了沒有情感、個性和生活的孤立客體，心理學也就變成了“沒有心理的科學”。因此，科學主義取向不能成為心理學研究的統一范式。人文主義心理學是在對科學主義心理學的批判基礎上發展起來的。人文主義心理學的哲學基礎是現象學和存在主義，其研究的基本原則是歷史性原則、具體性原則和問題中心原則。人文主義心理學用整體的觀點和方法研究人的心理，強調人生的獨特價值和意義才是心理學研究的主要對象，主張從精神和社會文化方面去理解人。其人性觀和整體心理觀彌補了科學主義心理學的缺陷。但人文主義心理學的理論普遍缺乏實證的檢驗和支持，常被奚落為心理學研究“史前模式”的重現，被詬病為“詩人或哲人的心理學”。因此，人文主義取向亦不可能成為心理學研究的統一范式。
誠如反對科學主義，倡導科學精神，反對人文主義，倡導人文精神一樣。心理學應在人文精神的視野中重視科學研究的價值，在科學精神的規范下實現人文關懷的理想。由于研究對象和任務的特殊性，未來心理學在保持自然科學取向的同時，亦將充分體現人文科學的取向;在深化自然科學取向關于“事實世界”研究的同時，亦將繼續探索人文科學取向的“價值世界”?？茖W主義心理學所堅持的客觀準則、定量分析及其研究方法以及人文主義心理學所強調的內省、移情和理解等主觀方法，在未來心理學研究中將通過揚棄實現更加合理地整合。從對人的本質的完整理解和描述到實證的分析研究，再從實證的分析研究 到對人的本性的完整理解和描述，應是未來心理學理論構建需要遵循的基本思路。對心理學專業大學生科學精神與人文精神的協調培育是由心理學兼涉自然和人文的學科性質所決定的，也是兩種研究取向走向融合的必然趨勢在心理學專業教學方面的客觀要求。
（三）為推動心理學本土化提供人才保障
馬克思指出：“人的本質在現實性上是一切社會關系的總和。”心理學研究只有充分尊重人的社會性才能更好地進行人文關懷。人類的心理現象固然有跨文化的一致性，但心理現象的文化差異性亦是心理學研究中值得關注的問題。中國心理學受益于對科學方法的重視近年來發展迅速，但中國心理學界對心理學的人文研究取向關注不夠，主要表現為對中國傳統文化和當前社會形態下個體和群體心理的系統研究不夠充分，有影響的本土化心理學理論不多，不能充分滿足國家經濟和社會發展對心理學界提出的理論和實踐的要求。心理學的本土化需要心理學研究人員自覺推進，更需要在高校心理學教學中培養一批既具有求真務實、嚴謹規范的科學精神，又具有以問題為中心、關注現實人生的人文精神的高素質心理學從業者，為推動中國心理學的本土化進展提供源源不斷的人才保障。
（四）心理學實踐應用的現實需要
由于歷史的和現實的各種原因，心理學被割裂為科學主義心理學和人文主義心理學，很多心理學從業者也給自己貼上了科學主義取向或人文主義取向的標簽。但這樣的人為分割在心理學的實踐應用中將會充分暴露出其褊狹和幼稚的一面。心理學實踐應用問題的解決既需要科學精神倡導的客觀、量化和嚴謹，也需要人文精神高揚的歷史性原則、具體性原則和問題中心原則，任何厚此薄彼的觀點都是不可取的。因此，在高校心理學教學中促進學生的科學精神和人文精神的融合是心理學實踐應用的現實需要。
三、心理學專業大學生科學精神與人文精神協調培育的路徑
（一）以科學規范人文，以人文引導科學
規范、嚴謹的科學精神是提高人文實踐活動水平和效率的保障。高校心理學教學應注重對大學生心理學研究方法的系統訓練，從課題選擇、研究設計、數據收集、結果分析和結論概括等方面培養大學生在心理學研究中的科學精神;從問題解析與表征、理論解釋、方案選擇和系統思維等方面培養大學生在心理學應用實踐中的科學精神。例如在社會心理調查的實踐教學中，大學生經常出現研究結論的“過度概括”問題：從某一被試群體獲得的研究結論被過度推廣到其他被試群體;從某一研究情境做出的結論被過度推廣到其他情境。教師應在教學中及時糾正這些有?？茖W精神的做法，并以此為切入點塑造學生的科學精神。
人文學科的教育是培養人文精神的重要途徑，但如果把人文學科的教育視作人文精神培養的唯一途徑，則是把人文精神與科學精神割裂開來，其結果仍然是人文精神的落空。人文精神的培養應寓于各門學科的教學中，在培養學生科學精神的同時，塑造學生的人文精神。在高校心理學專業教學中，教師要強調心理學的研究應該以現實生活中的人為中心，在關注研究的信度和內部效度的同時，應該注意提高心理學研究的外部效度和生態效度，以服務人的現實生活為目的，從而塑造學生在心理學學習和研究中的人文精神。例如在教學中對心理學實驗室研究如何體現人文精神，教師就應該啟發學生的思考。由于實驗室研究強調嚴格的實驗設計和實驗控制，因而相對其他研究方法在“科學性”上具有明顯的優勢。但實驗情境是人為創造的，且對變量進行了嚴格控制，實驗情境的真實性因此受到破壞，使被試者的心理與行為表現與自然情境條件下的心理與行為表現相去甚遠。這就極大削弱了研究的外部效度，使在實驗條件下獲得的結果是否仍能從自然情境中獲得、是否適用于自然情境成為問題。而心理學實驗研究生態化的思想，是以探索現實生活中人的心理與行為規律為基礎，以服務人的現實生活為出發點和落腳點，把實驗室固有的嚴格性移植到真實環境中去，這是將心理學研究中的科學精神與人文精神相融合的有益探索。
（二）問題中心的應用實踐教學
問題中心的應用實踐教學是培養學生科學精神與人文精神協調發展的最直觀形象的方法。人的心理與行為活動具有客觀規律，這需要運用科學方法加以探索。同時作為心理學研究對象的人與物理和化學等學科的研究對象不同，人是有意識和思想的存在物，既是研究主體，又是研究客體，這就需要以人為中心合理運用內省和移情等主觀方法進行探索。在心理學的應用實踐中，科學精神是客觀、精確和嚴謹的保證，人文精神是尊重人的主體地位的保證，兩者缺一不可。例如在心理咨詢的實踐教學中，教師要使學生意識到心理咨詢工作首先應建立在掌握人心理與行為活動的客觀規律的基礎上，尊重心理診斷的客觀性，重視咨詢技術的適用癥狀范圍和干預措施的嚴謹性，從而保證心理咨詢工作的科學性。同時心理咨詢師需要注意每個來訪者都有其獨特的成長經歷和環境，每一種心理問題都是主體與環境等各種復雜因素交互作用的歷史沉淀在來訪者身上的具體顯現，這就需要以問題為中心，通過傾聽、共情等方法進行充分的人文關懷。
（三）將杰出的心理學本土化研究引入教學
心理學的本土化研究是指對中國社會文化情境中的中國人心理與行為規律的研究。杰出的本土化研究必然是科學化的精品、民族化和人文化的典范。例如，王登峰關于“中國人人格的七因素模型”就是心理學本土化研究成果中的翹楚，它既注重了研究的科學性，又突出了人的文化差異性，凸顯了科學與人文并重的精神。[dylW.NEt專業提供寫作畢業論文的服務，歡迎光臨wwW. DYlw.NEt]教師應根據教學內容搜集和整理卓越的心理學本土化研究成果，在教學過程中從研究的科學性和人文性的角度向學生闡述此類研究的價值。
（四）教師教學活動的示范作用
教師的教學活動對學生的專業學習來說是一種更加直接的觀察學習過程。在心理學的專業教學中，教師教學內容的安排、教學設計和具體的教學過程應遵循學生專業學習的教育心理規律，依照科學的方法提高學生的學習效率和興趣;還應充分進行人文關懷，以人為本，把學生當作教育的主體和中心，引導學生自主學習、探索，主動建構知識。教師在教學活動中對科學精神和人 文精神的尊重與融合，對學生科學精神與人文精神的協調培育具有重要的示范作用。
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心理學定量研究方法范文6
關鍵詞：社區心理學；當代教育心理學；挑戰
中圖分類號：C912.6 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）35-0067-02
自心理學研究產生以來，經典的心理學研究分支層出不窮、不斷發展，其中教育心理學是心理學研究各分支中發展最迅速的領域，也發展成為相對獨立的一個領域。但在近十年中，教育心理學不斷適應各學科的要求，朝向一種包容性廣泛的方向發展。我國教育思想源遠流長，但形成體系的教育心理學還源于西方的教育心理學理論。伴隨著改革開放，我國學者一方面學習、引進西方的研究結果，另一方面在結合我國國情的基礎上展開獨立研究。盡管當前教育心理學的發展比較成熟、研究和實踐已取得了一定的成績、體制上也趨于完善，但隨著教育理念的發展與創新，當代教育心理學的不足逐漸顯露。
一、社區心理學的發展現狀
（一）社區心理學的產生與發展歷程
第二次世界大戰爆發之后，經濟水平得到了快速增長，隨之而來的個體心理健康問題逐步顯現。為了捍衛個人利益，美國國民發起了心理衛生運動和民權運動，為社區心理學的產生提供了準備條件。然而，社區心理學真正誕生的標志是1965年5月在美國馬薩諸塞州斯維姆斯哥特市舉行的社區心理學會議，會議產生并創建社區心理學這一新領域，同時呼吁社區心理學重點關注“在復雜的交互作用過程中，連接個體行為和社會系統的心理學過程”。美國心理學會則在第二年成立了社區心理學分會。
盡管如此，直至1975年4月，社會心理學才在美國德克薩斯州奧斯汀市召開的學術研討會中真正取得了學科建設的獨立地位。會議的主題是預防與促進社會行動以及公平與尊重多樣性作為主題，同時探討了社區心理學家的培訓模式，促進了社區心理學與社區心理衛生的分離，使社區心理學真正走向學科獨立和特色化發展。1987年，美國心理學會將社區心理學分會改名為“社區研究與行動學會”（SCRA），促進了美國社區心理學向多學科合作及重視行動研究過渡的新階段。
（二）社區心理學的研究內容
1.社區心理學的基本觀點
社區心理學的服務和干預重點是加強個人與社區目前的心理防御能力，同時發展和提高個體個人能力而不是治療其病例缺陷。因此，這種服務和干預重點可以大大降低心理或藥物治療的個體人數。因此，社區心理學家逐漸將工作聚焦于一級預防（心理問題的預防）和二級預防（心理癥狀早期階段的干預），而不是三級預防（對官能障礙的治療等）。
2.社區心理學的研究對象
社區心理學主要關注個體與社區以及個體與社會之間相互合作的研究關系，將理解提高個體、社區及社會的生活質量作為研究對象。廣義地講，社區心理學關注個體與社區之間多樣的關系。為了更好地理解這種關系，社區心理學家對其進行了生態學水平的分析，像朋友圈、工作環境、學校、志愿者協會、宗教集會、教會、社區及鄰居，或者更大意義上的社會或文化均屬于這類社會關系。此外，社區心理學還關注互助型組織和自助型組織，當個體面臨巨大壓力事件時，會采用非正式渠道（朋友，鄰居，同事）來獲得社會支持。因此，社會支持和心理健康等因素都是社區心理學主要的研究內容。
3.社區心理學的研究方法
由于社區心理學屬于交叉學科，因此其研究方法具有多樣性。主要研究方法包括以下幾種：（1）參與觀測法，是研究者“加入”社區生活，與社區成員一起工作、生活，從而觀測他們的情況的方法；（2）個體定性訪談法，是以合作的方式和開放式問題來消除參與者語言和經驗的影響，集中于小樣本研究的方法；（3）聚焦組訪談法，與定性訪談相似，但在團體中可能消除一致的觀點；（4）社區個案研究法，是集中于一段時間僅研究單個組織或社區的方法；（5）定量觀測法，是以大樣本數據進行標準測量和統計分析的方法；（6）隨機區組實驗法，是采用控制組和實驗組進行的實驗方法；（7）非同質比較組實驗法，和區域實驗很相像，無隨機分配條件；（8）間斷時間序列設計，是采用多基線設計，在實驗干預前后對一個或幾個情境進行縱向測量的方法。
（三）社區心理學的發展趨勢
自1975年美國奧斯汀市召開的學術研討會議以后，社區心理學的發展呈現出多樣的趨勢，每種趨勢都代表一種新的發展方向。
1.預防和提高社會勝任力
社區心理學的發展能有效解決社區居民的各類問題，如兒童的社會發展障礙和學習障礙；青少年各類行為問題；成年人的心理健康問題以及離婚、家庭暴力等社會問題。
2.社區構建、公民參與和授權
為了體現社會構建以及公民參與的趨勢，社區心理學家集中于研究、開發或創造一種社區系統。這種系統一方面能夠加強社區居民的社區感覺，推動其參與群體活動計劃、實施的經驗，另一方面能夠以更有意義的方式影響更多的居民群體，幫助他們進行社區變革并進一步改善他們的生活質量。
3.理解人和文化的多樣性
社區心理學家正嘗試創建與文化社區中居民的合作關系。在這一過程中，社區心理學家不僅鼓勵居民參與研究設計和實施的各方面，而且試圖讓他們理解不同的文化群體以及這些不同文化群體所產生的各類因素。
4.社區心理學的生態學轉向
社區心理學研究的新趨向是逐步建立生態化的社區。研究者凱利及其同事提出了社區心理學的四個生態學規則，即相互依存、資源的循環、適應和延續。社區心理學還對環境心理學進行了長期關注，他們都強調自然條件下進行研究的重要性，同時將其概念、理論等應用到社會行為中。此外，研究者西恩及其同事的研究表明社區心理學對物理環境的研究興趣逐漸增加。
（四）我國社區心理學的研究與應用前景
西方的社區心理學正趨于成熟，但在中國，社會心理學的研究還剛剛起步。直至20世紀90年代，國內才顯現一些有關社區心理學的理論和實證研究，但個體對社區心理學的認知仍舊模糊不清。不少人認為，社區就是“居委會”的翻版。但是綜合我國實際情況，社區心理學既要狹義地研究小區居民的心理服務工作以及和諧小區建設工作等問題，也要廣義地研究和諧社會建立的問題。因此，我國的社區心理學重點關注個體問題行為的預防以及個體社會能力的促進，同時提供社區的生活水準，建立和諧文明社會。
我國心理學者對社區心理學研究的關注點：一是社區與青少年發展。考察社區青少年心理健康與社會支持、社會態度以及家庭因素中家庭軟環境（家庭關系和家教方式）之間的關系。在保護青少年和預防青少年違法犯罪方面，社區預防與矯正使社區的作用和地位越來越突出。二是社區老年人的研究?？疾焐鐓^老年人心理健康與社會支持、社區集體效能感、主觀幸福感、生活滿意度的相關研究。三是其他社區人群的研究，特殊女性（更年期婦女、離異女性）、亞健康人群、殘疾人群、外來人群等。
二、對當代教育心理學發展的挑戰
（一）方法論的挑戰
社區心理學為當代教育心理學提供了一種新的多元化、生態化的理論視角。隨著社區心理學研究方法的興起，教育學者對教育心理學的研究方法進行了深刻的反思和研究，將原有的方法論進行改進，并從另一角度建立新的研究方法，充分體現了取向多維、方法多元、立場多重、觀點多樣、研究環境生態化的宗旨。教育的本質是一種人文過程，而教育心理學面對的是情感豐富、有情感體驗的人，因此量化研究與實驗方法必然導致教育情境的局限。社區心理學以個體與環境的交互作用、生活環境生態化作為研究目標，在方法上給當代教育心理學家提供了另一種研究決策。
（二）對研究內容的挑戰
社區心理學是一門建立在眾多相關學科基礎上的綜合性學科，其研究內容廣泛開放，研究者在研究過程中更多地注重區分什么不是社區心理學的研究內容，而不是什么是社區心理學的。盡管這門學科的科學地位已經得到承認，但其具體研究領域仍在不斷發展，相關內容界定也需要進一步改善。在這種情況下，社區心理學的研究內容很可能與當代教育心理學研究內容有部分重疊。同時，社區心理學的發展對當代教育心理學的研究也有一定作用，例如在對青少年教育的一些觀點方面，社區心理學的研究結果可能對經典的教育學原理發起了挑戰。
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