前言：中文期刊網精心挑選了單細胞生物總結范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
單細胞生物總結范文1
程序化細胞死亡（Programmed cell death，PCD）是一種可以去除受寄生蟲感染的細胞的機制，然而在宿主細胞中寄生蟲又可以誘導或者抑制宿主細胞的凋亡。近些年來發現原蟲也會發生程序化細胞死亡，也就是說在經受多種刺激后原蟲也會有自殺的表現。本文重點對比幾種原蟲在宿主細胞程序化死亡過程中的機制。
1 程序化細胞死亡
PCD是受遺傳控制的主動過程，被證實廣泛存在于所有已知的多細胞機體中，以及越來越多的單細胞真核生物之中。本文著重討論最常見的PCD：凋亡（PCD I 型）和自噬（PCD II 型），雖然凋亡與自噬的細胞表型非常相似，但是在生化過程及形態上有著顯著的不同。
凋亡是多細胞機體中最主要的PCD形式，它在維持正常的生長發育和內環境穩態的過程中起作用，而且也能保護機體免受細菌、病毒、寄生蟲的感染[1]，不僅如此，還能阻止癌癥的發展。凋亡相關的清除作用對清除不需要的細胞非常有效，并且可以將炎癥的過程控制在起始階段。
觸發凋亡即可以通過外部通路（死亡受體），也可以通過內部通路（線粒體或者誘導應激）。兩者的共同部分是，半胱天冬酶（caspase）家族蛋白激酶的激活導致的細胞解體。凋亡過程的核心表現是Caspase介導蛋白的級聯反應，因此從反應開始就必須適當調控。在調節因子中，B-cell lymphoma 2 (Bcl-2)蛋白家族和腫瘤抑制蛋白p53是最為重要的[2]。
凋亡的最后階段伴隨著獨特的形態學和生化的改變，包括細胞收縮、膜泡形成、質膜通透性改變、磷脂酰絲氨酸的暴露、線粒體完整性喪失、染色質凝聚、特征DNA斷裂和蛋白質裂解。
在受到觸發的最初幾個小時內，普遍地發現凋亡是用來去除不需要的細胞的方式。除此之外，細胞還可以進行一種延時的自噬形式的死亡。自噬最早發現于真核細胞中，是一種由于缺乏養料和缺氧應激引起的援救機制[3]。有限的消化細胞中的物質和細胞器，可以幫助細胞提供能量，并且維持其存活數日，然而，如果情況沒有改善，自身消化繼續進行就會最終導致自噬形式的細胞死亡[3]。在癌癥細胞中其對凋亡具有抵抗性，可是自噬仍然可以被誘發。
2 單細胞寄生生物中的PCD
對于多細胞生物而言，PCD的實質是在發育、環境穩定、防御等方面起作用。然而，在單細胞生物將導致整個機體的死亡。以目的論的觀點來看，這是毫無意義的，因為很難理解自殺對生物有何好處。 然而越來越多的證據表明單細胞生物中有PCD的發生。到目前為止，有報道在至少13種單細胞真核物種中發生著形式多樣的PCD，這些物種分屬于6種不同的生物系統樹分支，包括非寄生生物和寄生生物。在寄生生物中，PCD在動基體目原生動物寄生蟲中有報道，如錐蟲[4]和利什曼原蟲[5]、賈第鞭毛蟲[6]、人酵母菌[7]、陰道毛滴蟲[8]、惡性瘧原蟲[9]。
現在發現單細胞生物可以組織他們自身成為一個總體，在這總體中發生著細胞間通訊。因此，在多細胞生物和單細胞生物間的界限并沒有以往認為的那么分明[10，11]。寄生蟲都會在一特定的位置，因為常常發現感染宿主的一個群體僅僅是一個或少數幾個個體，并且大多數導致感染的群體表現高度一致的遺傳信息。即使一小群體死亡，它的遺傳信息也會被遺傳相近的同胞傳播。由于受到發展擴張的壓力一個宿主體內的寄生蟲會全部死亡，過早地導致宿主的死亡或損傷，這對于宿主體內全部寄生群體是災難性的，甚至包括那些復制占優勢的群體。這種發展的概況可能可以解釋一些觀察到的單細胞寄生蟲PCD相關的現象。
3 寄生蟲介導宿主細胞死亡的規律
眾所周知，在某些條件下原蟲調節和控制宿主細胞凋亡以確保自身能夠在宿主中存活。抑制的強度和凋亡的促進作用在不同種類的寄生蟲以及不同宿主細胞中表現不同。一些寄生蟲可以調整細胞的凋亡路徑，以應付全身的抗寄生蟲免疫。在免疫系統的細胞中觸發細胞凋亡不僅可以協助寄生蟲存活，以及在有免疫活性的細胞中繼續發展，也會保護宿主細胞免受無法抵抗的免疫病理反應的損害。
4 宿主細胞死亡的誘導
4.1 動基體目：T. cruzi是一種典型的細胞內寄生蟲，其具有增強、誘導、抑制宿主細胞凋亡的潛能。很顯然，在T、B淋巴細胞和巨噬細胞中凋亡的誘導是為了逃避宿主免疫系統的作用[12]。
實驗發現將T.cruzi寄生蟲感染的巨噬細胞和凋亡的T細胞共同培養，會導致細胞內寄生蟲的復制增加。其中巨噬細胞釋放前列腺素E2和腫瘤生長因子β，這兩種物質會減弱炎癥應答反應，增加鳥氨酸脫羧酶的活性和產量，從而促進寄生蟲的復制[13]。在利什曼原蟲屬感染期間，FAS-FAS配體復合物和腫瘤壞死因子受體1的增量調節與淋巴細胞的激活誘導的細胞死亡有關[14，15]。
4.2 瘧原蟲：瘧原蟲在紅細胞外期，保護細胞免于死亡是受感染的肝細胞的突出特性。然而，在裂殖子時期景象就完全改變了，并且寄生蟲依賴的宿主細胞死亡此時也開始啟動[16]。起初不能理解，使宿主細胞免于凋亡的保護作用會在如此短的時間內轉化為促使其死亡的作用?？赡艿慕忉屖鞘顾拗骷毎庥诘蛲龅谋Ｗo并沒有消失，取而代之的是自體吞噬的細胞死亡被誘導了[3]。實際上觀察到凋亡的特征可以解釋這個假設，例如在P. berghei感染的離體肝細胞中，發現caspase活性的缺失、DNA斷裂以及線粒體早期的破壞現象[16]。目前尚有待發現類似自體吞噬的細胞死亡，到底是由于宿主細胞因為饑餓而誘導，還是由分泌的寄生蟲因子所啟動。
4.3 其他寄生蟲：在靶細胞中溶組織內阿米巴能夠通過一種相互依賴的機制來誘導凋亡，這種機制是與寄生蟲的一種半乳糖胺抑制型的粘附凝集素相互作用來介導[17]。在暴露到E. histolytica中后，可以發現DNA斷裂、caspase活化以及磷脂酰絲氨酸轉移到細胞膜外等現象，但是B細胞淋巴瘤蛋白的過度表達并未阻止DNA的斷裂。小鼠的靶細胞的凋亡可以通過Fas-Fas配體和TNF-R1不同的信號傳到通路誘導[18]。目前發現多種激酶的增加表達和激活是E. histolytica誘導的程序化細胞死亡的一部分[18]。
在培養人陰道上皮細胞中，牛毛滴蟲和T. vaginalis[19]分泌的半胱氨酸蛋白酶誘發了PCD。假設這是一種宿主抑制炎性或免疫反應的機制，那么這就有利于寄生蟲在慢性感染中存活[20]。
5 總結
盡管原蟲的PCD的觀念已經被廣泛的接受，但是具體的分子機理尚有待進一步深入研究，受體、信號傳導通路以及執行分子等尚不清楚。但是，大多數重要的原蟲可以從遺傳學方面操縱，并且已經完成了基因組測序。有這些工具和知識存在，接下來的幾年中可以期望有更多的有關原蟲PCD的消息以及以此為基礎的抗寄生蟲的新方法出現。
對于細胞內的寄生蟲而言，至關重要的是宿主細胞的存活，多種寄生蟲所參與的宿主細胞信號傳導通路已經被研究了很多年。然而，現在對于寄生蟲衍生的誘導宿主細胞通信的關鍵因子還知之甚少。接下來的幾年里，主要的挑戰是確證寄生蟲分泌的分子的作用，其所介導的抑制宿主細胞凋亡仍然是未知環節。根據以上的認識，遺傳學改良的寄生蟲有希望成為研制活疫苗的候選。
參考文獻：
[1] DosReis GA，Barcinski MA.Apoptosis and parasitism: from the parasiteto the host immune response[J]. Adv Parasitol，2001，49：133.
[2] AssuncaoC，Guimaraes，Linden R.Programmed cell deaths：apoptosis and alternative deathstyles[J]. Eur J Biochem，2004，271：1638.
[3] Levine B，Yuan J. Autophagy in cell death：an innocent convict[J]. J Clin Invest，2005，115：2679.
[4] Shaha C. Apoptosis in Leishmania species & its relevance to disease pathogenesis[J]. Indian J Med Res，2006，123：233.
[5] Duszenko M. Death of a trypanosome：a selfish altruism[J]. Trends Parasitol，2006，22：536.
[6] Chose O. Cell death inprotistswithoutmitochondria[J]. Ann NYAcad Sci，2003，1010：121.
[7] Nasirudeen AM. Metronidazole induces programmed cell death in the protozoan parasite[J]. Blastocystis hominis Microbiology，2004，150：33.
[8] Chose O. A form of cell death with some features resembling apopto-sis in the amitochondrial unicellular organism[J]. Trichomonasvagi-nalis Exp Cell Res，2002，276：32.
[9] Picot S. Apoptosis related to chloroquine sensitivity of the human malaria parasite[J]. Plasmodium falciparum Trans R Soc Trop Med Hyg，1997，91：590.
[10] Ameisen JC. On the origin evolution and nature of programmed cell death:a timeline of four billion years[J].Cell Death Differ，2002，9：367.
[11] Nasirudeen AM. Cell death and human intestinal protozoa: a brief overview[J]. Curr Issues Intest Microbiol，2005，6：77.
[12] Ribeiro-Gomes FL. Neutrophils apoptosis and phagocytic clearance: an innate sequence of cellular responses regulating intramacrophagic parasite infections[J].Parasitology，2006，132：61.
[13] Freire-de-Lima CG. Uptake of apoptotic cells drives the growth of a pathogenic trypanosome in macrophages[J].Nature，2000，403：199.
[14] Desbarats J. Rapid early onset lymphocyte cell death in mice resis-tant but not susceptible to Leishmania major infection[J]. Apoptosis，2000，5：189.
[15] Eidsmo L.The contribution of the Fas/FasL apoptotic pathway in ul-cer formation during Leishmania major-induced cutaneous Leish-maniasis[J]. Am J Pathol，2005，166：1099.
[16] Sturm A. Manipulation of host hepatocytes by the malaria parasite for delivery into liver sinusoids[J]. Science，2006，313：1287.
[17] Huston CD. Apoptotic killing and phagocytosis of host cells by the parasite[J]. Entamoeba histolytica Infect Immun，2003，71：964.
[18] Sim S. NADPH oxidase-derived reactive oxygen species mediated activation of ERK1/2 is required for apoptosis of human neutrophils induced by Entamoeba histolytica[J]. J Immunol，2005，174：4279.
[19] Sommer U. Identification of Trichomonas vaginalis cysteine proteas-es that induce apoptosis in human vaginal epithelial cells[J]. J Biol Chem，2005，280：23853.
單細胞生物總結范文2
組織學生討論交流不失為一種應對生成性問題的好方法。針對學生提出的生成性問題，教師加以重視，引導學生以小組合作形式探討這一問題，能將生物課堂教學再次點燃。而對于提出問題的學生，其內心也得到滿足。學生在討論中，學會思考、分析，尋求問題答案。而如果教師直接給出問題答案，學生提出的生成性問題則顯得意義不大。例如：在學習初中生物《人的生殖》這一課時，以組織討論的形式，應對生成性問題，將生物課堂點燃。本課學習的內容主要是男性和女性生殖系統的主要器官，以及人的生殖過程。學生了解了受精卵的發育過程主要是：受精卵———胚泡———胚胎———胎兒。此時，有一個學生提出這樣的問題：正常的女性都有兩個卵巢。如果一個卵巢摘除了，這位女性還能不能生育？此時，教師靈機一動，智慧理答，組織討論交流：這個問題問得非常好，但是老師想傾聽你們的想法。教師引導學生以小組合作形式進行討論。在學生討論過程中，教師不時參與小組，一起與學生進行交流分析。有小組學生認為摘除一個卵巢是可以生育的，前提是另一個卵巢功能良好；有小組學生認為摘除一個卵巢會對生育影響很大，也有可能造成不孕等。師：大家再想想為什么有些女性要摘除卵巢？是什么問題？摘除卵巢對女性還會有什么影響？教師提出的問題是基于學生提出的問題之上的，主要是為了拓寬學生視野，將課堂推向。在這個案例中，教師巧用討論法，變生成性問題為有效教學資源；再結合學生的問題，提出新的問題，引導學生討論，取得很好的效果。
二、動手實驗，享受動手實驗探究樂趣
生物學科離不了實驗。在需要實驗探究的課堂上，教師可以引導學生動手實驗，應對生成性問題。在實驗中，學生可以享受動手實驗探究的樂趣，也能借助實驗，解決心中疑惑。例如：在學習初中七年級生物《單細胞的生物體》這一課時，引導學生分組動手實驗探究，成功將生成性問題變為教學資源。在講到“生物能對外界的刺激做出相應的反應”這一知識點時，有學生提問：草履蟲，一個細胞構成的生物，是否也能對外界的刺激做出相應的反應？此時，教師引導：假設能，你能用實驗驗證嗎？在教師的號召下，學生開始分組進行實驗，動手探究。教師給學生選擇的刺激物是：肉汁、食鹽。學生分組討論如何設計實驗，四人一組，兩人利用肉汁實驗，兩人利用食鹽實驗，根據實驗得出結果。最后，學生總結：單細胞生物也能趨利避害。在這個案例中，針對學生提出的生成性問題，教師并沒有盲目回答“能還是不能”，因為這樣只能讓問題喪失原有的利用價值。反之，教師引導學生以自主實驗的方式探究出答案，學生既能享受動手樂趣，又使實驗能力得到提高，分析出答案。因此，以實驗形式應對生成性問題，能夠有效將其轉換為有效的教學資源。
單細胞生物總結范文3
松果體是位于人體頭顱正中央的一粒珍珠樣的腺體。正是因為它的位置很特殊，在2500年前就引起古代哲人的注意。蘇格拉底認為松果體是人與造物聯系的靈眼，老子指出頭顱中央有天目。你看，頭顱是人之首，正中央的位置意味著皇帝的寶座。
西醫起步于解剖形態學，在科學朦朧時期，西方醫學認為松果體是廢用退化器官。是呀，牛的松果體是人的四倍。雞鳴日出，牛羊入圈，動物知曉大自然的時辰，確實比人要敏感得多。而人體解剖發現，許多人的松果體內有鈣化，甚至于完全石灰化了。
1935年Lerner&Case從兩萬牛松果體中提煉出一種要素，鑒定了化學結構式，命名為Melatonin褪黑素(簡稱Mt)。科學家通過實驗證明，地球上一切有生命的物種，無論是動物、植物，從最低級的單細胞生物如海藻，到最高級的脊椎動物，都有隨著日落和日出而升降的Mt晝夜分泌節律。這就是人們談論的生物鐘，而Mt則是生物鐘的一把鑰匙。隨著20世紀生物化學的進展，1963年確定Ht生理作用為微量化學信使。1978年放射免疫微量檢測技術的發明，可以精確到萬億分之一克(1／10～12克匹克)，因此可以測定人類在不同年齡組血液Mt濃度上升下降曲線有_定的差別。
大量的基礎研究，證明了松果體是居于人體腦垂體之上的神經內分泌器官，它具有多種生理功能：1它調節腦垂體一性腺軸，腦垂體一生長素軸，腦垂體一甲狀腺軸。2協同免疫系統調節人體功能。3調節能量代謝系統。4它清除自由基，是顱腦環保衛士?？偨Y一句話：松果體是高級統帥，保護人體內環境穩定。
1985年、1990年，皮爾鮑特博士分別發表了兩個震驚世界的動物實驗研究：1與對照組比較，體外補充人工合成Mt組壽命延長(相當于百年人壽)。2采用器官移植術，將老年鼠松果體與青年鼠松果體交換移植。老年鼠壽命延長40％；而青年鼠壽命縮短64％。1993年第三屆世界會議向全世界宣布了《年齡生物鐘學說》，解讀了松果體的奧秘。該書指明：人中年以前松果體是生長時鐘，人中年以后松果體是衰老時鐘。歐洲、美洲、亞洲的科學家與志愿者共同努力，證明了體外補充人工合成Mt是可行的、安全的。這一貢獻，被譽為20世紀90年代生物學兩項重大突破之一(另一項是克隆學說)。
單細胞生物總結范文4
一、導讀提綱，通過問題激發學生的興趣與思考
我們提出的“創設情境，分層導學”的教學法，是根據中學生的生理特點和動機、感知、理解、鞏固、應用的認識規律，借鑒了布魯姆認知領域教育目標分類的思想，按低中高三級能力，由“教師的導，學生的學”循序漸進地學習知識。首先通過導讀提綱的問題激發學生學習的興趣與思考。
例：在講高中生物必修3第一章第一節細胞生活的環境的導讀提綱問題設置：
1.單細胞生物（如草履蟲）生活在怎樣的環境中
2.多細胞生物體內（如人）細胞生活在怎樣的環境中
3.人的體液組成包括哪些？
4.人體血漿、淋巴、組織液的關系？
5.細胞外液的理化性質？
6.每個活細胞都需要營養和排出廢物，如何通過內環境進行呢？
學生先通讀教材，在結合導讀提綱的問題，激發學生學習本節的興趣，進一步精讀本節內容，思考問題。
二、基礎知識的全面檢測，檢驗學生自學的效果
課堂教學效率的高低，主要取決于學生是否在課堂中主動參與。我們通過基
礎知識的全面檢測，使學生參與生物學習的實踐中，實現自主化，檢驗學生自學能力，使原先在教學中有很少話語權的學生，通過自學，有自我發展的空間，讓他們重新找到自信。
三、重點、難點精講
這一環節是深化的過程，教師創設教學質疑環境，通過質疑問難、討論發散、點撥思路、示范指導、歸納總結等多種形式對前兩個環節的學習結果進行擴展性探究，并建立起新舊知識的聯系，形成知識系統，能夠使得學生達到運用知識進行推理判斷的程度。教師應使學生將新知識納入已有認知結構中，以便更好的遷移發展能力。
例：在講高中必修3第一章第二節內環境穩態的重要性的知識分層運用;
1.人體內對內環境穩態起調節作用的系統是（ ）
2.人體細胞與外界環境之間進行物質交換，必須經過的系統是
( ）
3.長時間運動引起極體缺氧時，血液pH的變化趨勢、引起pH變化的物質分別是什么？
4.當內環境的穩態遭到破環時，必將引起（）
要照顧全體學生，需進行知識的分層運用，讓大多數學生參與教學，把握練題時機，避免題海戰術，及時評價，滿足學生的需求。
四、課后練習，發散思維，鞏固知識
從認知和情感的角度講，通過課后練習對已有知識的回憶，產生新舊知識的認知沖突，能夠促使學生產生目標意識和探求新知識的欲望。從而促使學生思維多元化，呈放射狀，在不知不覺中完成了對知識的探索過程。
五、高中生物運用“分層導學”模式的預設問題和反思
1.在導學設置問題設置情境中，教師花了許多心思，但有時很難激起學生學習的興趣。
2.各個環節的時間該如何分配是值得深思的問題
單細胞生物總結范文5
關鍵詞：DNA；遺傳物質；實驗
由于DNA轉化等實驗需要在特定的實驗室條件下進行，學生無法親自動手操作，缺少感性認識，因此，需要教師形象直觀地介紹實驗操作步驟。在教學過程中，可充分利用教材中的各項資源，如，插圖、多媒體動畫可以分布演示實驗過程，問題探討、旁欄思考、思考與討論等小模塊可引導學生思考等。新課程倡導教師利用和開發好課程資源，課程資源是課程實施的重要保障。高中生物中豐富的教材資源、學生的生活資源、多彩的多媒體資源等都是教師在教學過程中可以利用的，從而提高學生的生物學素養等。
本節內容的開始，以“問題探討”拋出一個曾經在科學界爭議了很長時間的問題：“DNA和蛋白質究竟誰是遺傳物質？”提出這個問題不是需要學生直接回答，因為標題已經給出答案，回答已經沒有任何意義?？梢韵日故尽皢栴}探討”中染色體的圖解，了解染色體確實主要由DNA和蛋白質組成，然后推出教材中所講述的對遺傳物質的早期推測，這樣既可以知道爭議“DNA和蛋白質究竟誰是遺傳物質”的原委，又可以簡潔明確地引入本節主要內容的討論。
一、肺炎雙球菌的轉化實驗
1928年，英國科學家格里菲思以小鼠為實驗材料，研究肺炎雙球菌如何使小鼠死亡。
先以表格的形式展示肺炎雙球菌的兩種類型：R型細菌和S細菌，展示它們在菌體、菌落、毒性等方面的不同之處，讓學生了解實驗材料，然后讓學生分析教材中的圖3-2，通過對照比較四組實驗的不同。在比較分析的過程中，讓學生復習了生物實驗中的對照原則、自變量、因變量、無關變量等，做到知識的融會貫通，引導學生得出“加熱殺死的S細菌中存在一種‘轉化因子’，能讓R型菌轉化為S型菌”。
“轉化因子”究竟是什么呢？什么物質還能在高溫下繼續保持活性呢？帶著這些疑問引導學生談到另一個科學家――艾弗里。
1944年，美國科學家艾弗里同樣以肺炎雙球菌為材料，但借用了物質的提純與鑒定的實驗方法，將S型細菌中的物質進行提純、分離與鑒定。將分離后的蛋白質、多糖、DNA等物質分別放到培養R型菌的培養基中，觀察變化。讓學生分析教材中的圖3-3，體會艾弗里和他的同事做這個實驗的過程，以及他們的設計思路。
只有放入S型菌的DNA的培養基中才會有少量S型菌菌落出現，說明“DNA是轉化因子”?？商峒儠r能達到百分百的純度嗎？有資料顯示，艾弗里實驗中提取出的DNA，純度最高時也還有
0.02%蛋白質，這不能避免也會有一定的影響，所以，仍有人對實驗結論表示懷疑，又在激勵著人們繼續思考、繼續研究。
二、噬菌體侵染細菌的實驗
1952年，美國科學家赫爾希和蔡斯以T2噬菌體為實驗材料，利用放射性同位素標記的新技術，完成了具有說服力的實驗。
赫爾希等人和艾弗里一樣都選擇了結構十分簡單的生物――細菌或病毒作為實驗材料。他們的優點是：（1）個體很小，結構簡單，容易看出因遺傳物質改變導致的結構和功能的變化。細菌是單細胞生物，病毒無細胞結構，T2噬菌體的化學組成中60%是蛋白質，40%是DNA。（結合教材中的插圖和“相關信息”板塊）（2）繁殖快。細菌20～30min就可繁殖一代，病毒短時間內可大量繁殖。
雖然教材中的圖3-6展示了T2噬菌體侵染大腸桿菌的實驗圖解，但具體的過程學生不容易理解，可借助多媒體展示“噬菌體侵染細菌”的動畫過程，能夠讓學生隨著動畫過程感同身受地體會，理解更加透徹。然后再結合插圖、板書，真正地理解如何給大腸桿菌標記、如何給T2噬菌體標記，以及短時間保溫、攪拌、離心的目的，再通過自制表格分析親代噬菌體、寄主細菌、子代噬菌體等放射性標記的有無，得出實驗結論：DNA是遺傳物質。
從1928年格里菲思的肺炎雙球菌的轉化實驗，到1944年艾弗里的實驗，到1952年赫爾希和蔡斯的噬菌體侵染細菌的實驗，前后歷經24年，人們才確信DNA是遺傳物質。這些實驗雖然對象不同、方法不同、所處的時代背景不同，但實驗的設計思路有共同之處，即想方設法將DNA與蛋白質分開，單獨地直接地觀察DNA或蛋白質的作用。
可為什么教材標題是“DNA是主要的遺傳物質”？“主要”是什么意思？帶著這個疑問，學生也在回答另一個問題“DNA是唯一的遺傳物質嗎？”于是有人想到了RNA。DNA是絕大多數生物的遺傳物質，所以，DNA是主要的遺傳物質。
“如何證明RNA是遺傳物質呢？”這為學生的課后思考留了個鋪墊，同時也是檢查學生能否活學活用的很好的參考依據。
在高中生物教材中，類似的科學發展史還有很多，如，生物膜結構的探究歷程、光合作用的探究歷程、DNA雙螺旋結構的構建
單細胞生物總結范文6
1 教材分析
本節是高中學生學習了必修3的第一節，其主要內容包括細胞生活在細胞外液中、細胞外液的成分、細胞外液的滲透壓與酸堿度、內環境是細胞與外界環境進行物質交換的媒介4個方面。該節內容是學生理解穩態及其生理意義知識的基礎，對學好“動物和人體生命活動的調節”、“植物的激素調節”等章節有著極其重要的意義。
2 學情分析
內環境的相關知識在初中新課程中涉及較少。初中新課程僅僅就人體中系統的結構和功能做了簡單的介紹，但因初中學生初二下學期會考結束后就沒有再學習有關這方面的生物知識，間隔時間較長，印象也不是很深刻。這就需要教師為學生創設一定的教學情境，引導他們回憶相關知識。由于筆者執教的班級是選修生物的班級，相對而言，他們對學習生物的興趣要濃烈些。通過初中階段已學習到的人體幾大系統功能，總結出內環境如何與外界環境進行物質交換不是特別難。
3 設計思想
內環境是細胞與外界環境進行物質交換的媒介，細胞與內環境之間進行物質交換的內容是比較好理解的。內環境如何與外界環境進行物質交換的內容，相對于前者要難理解些。教師借助一些內環境與外界環境進行物質交換的技能訓練，學生既能領悟出模型方法，又能進一步理解有關知識內容，在培養能力的同時還學習了知識。在組織教學過程中，筆者運用啟發教學理念，并配以一些圖片、動畫、探究實驗等教學手段，為學生營造寬松的學習環境。這樣做的目的是要吸引學生們的注意力，讓抽象的情景更為直觀和真實，有利于激發學生學習的熱情，從而更好地完成教學目標。
4 教學目標
（1）描述內環境及其作用。
（2）說明內環境是細胞與外界環境進行物質交換的媒介。
（3）嘗試建構人體細胞與外界環境的物質交換模型。
5 教學重難點
（1）描述內環境的組成和理化性質。
（2）說明內環境是細胞與外界環境進行物質交換的媒介。
6 教學過程
課前教師準備多媒體課件，設計學案。學生預習本節課本內容，完成學案基礎知識內容。教師依據學生的先學情況，考慮實施后教的策略。
6.1創設情境，導入新課
展示視頻：邊防戰士、煉鋼工人、抗洪搶險戰士的工作環境。提出問題：視頻中的惡劣環境對人體健康有沒有影響？他們是如何維持體溫的？大量出汗后為何要及時補充淡鹽水？這樣使學生知道人體必須維持內環境的穩態，引出本章課題。
教師借用《紅樓夢》里的一句話：“女人是水做的。”通過問題：那男人是不是水做的呢？引起學生的關注。出示資料：成年男性體內含水量大約是體重的60%，成年女性體內的含水量大約是體重的50%，出生一天的嬰兒，體內含水量大約是體重的79%。教師順勢提出體液的概念。
設計理念：讓學生體會這些人工作的艱苦，認識他們工作的重要性，進行人文精神的滲透，注重了對學生情感教育的滲透。
6.2挖掘已有知識，切入主題
學生閱讀教科書第2頁正文前三段內容，觀察視頻：草履蟲、血液中的血細胞的生活環境，思考并討論二者的區別。教師引導學生概括出：單細胞生物直接生活在外界環境中，細胞可直接與外界環境進行物質交換；多細胞生物的細胞生活在體內的液體環境中，一般不能直接與外界環境進行物質交換。教師引出本節課題：細胞生活的環境。
設計理念：從學生熟悉的現象人手，放眼于生命世界中“細胞生活的環境”的廣闊視角。這樣的話，不但可以很好地銜接必修1《分子與細胞》，充分調用學生已學過的知識經驗，還能更好地激發學生的學習興趣。
6.3聯系生活，構建核心概念——內環境
教師引導學生回憶手腳磨出的水泡情景，思考水泡中的液體來源于哪里。并展示血漿的實物，出示內環境的示意圖，要求學生嘗試歸納體液的組成和內環境的組成。
設計理念：生活化的事例，更加有益于學生的求知欲，讓學生對“細胞生活的內環境——細胞外液”有感性認識。
6.4學習內環境的組成
教師用動畫演示組織液、淋巴和血漿之間物質交換的動態過程，引導學生討論、觀察、歸納三者之間的關系，嘗試構建概念圖。
學生閱讀課本資料分析，歸納出生命起源于海洋，嘗試從組織液、淋巴液和血漿之間聯系的角度分析三者成分的差異。
設計理念：學生歸納推理能力的培養和提高是一個主動探索的過程。讓歸納貫穿于教學中，將單調的知識串成知識鏈，有利于學生學習能力的形成。這樣不僅讓學生學到了知識，訓練了學生的思維，還能較好地完成教學任務。
6.5分析內環境的理化性質
教師引導學生分析討論內環境理化性質之一是滲透壓，拓展組織水腫的相關知識。教師設置疑問：為什么蚊子咬了會起皰，過段時間皰為何又消失？為何嬰幼兒食用劣質奶粉后會變成大頭娃娃？
設計理念：教學融入生活中，才具有生命的活力。教師要讓學生感受知識源于生活，再用學到的知識回歸生活并解釋一些生活現象。
6.6討論內環境是細胞與外界環境進行物質交換的媒介
教師用模式化的方法模擬和展示人體細胞、內環‘境以及與外界環境進行物質交換的大致過程。質疑：我們每天攝取一定量的食物為機體提供營養物質，這樣的營養物質是如何到達組織細胞的呢？并引導學生回顧消化、呼吸、循環、泌尿系統等相關知識，展開討論，嘗試構建人體細胞與外界環境的物質交換模型。
設計理念：學生在建構模型的過程中必然要去探究、交流和學習，并且印象一定非常深刻。這樣對實現新課程的教學目標，提高生物的科學素養有很大幫助的。