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心理學研究的基本問題范文1
關鍵詞:心理學研究方法;課程改革;創新
1前言
心理學研究方法是心理學專業本科生的核心課程之一，是一門重要的工具類課程，實踐性、應用性很強。它是在以前設的專業性課程的基礎上的一門綜合性課程，其內容包括心理學研究方法的發展歷史、研究的設計與評價、測量理論和方法、數據的統計分析和研究結果的報告等。事實上，它把心理學專業所學習的實驗心理學、心理測量學和心理統計學的有關內容進行了系統化和整體化，促使學生掌握心理學科學研究的完整過程。同時也直接影響學生今后的學習和發展，包括對本科畢業論文或畢業設計的影響。課程的教學目標有三個：（1）讓學生掌握進行心理學研究的所必需的基本知識和技能；（2）培養學生進行心理學研究的初步能力；（3）培養學生的科學研究素質和科研創新精神。前兩目標相對來說較容易實現，只要教師選擇的教學內容恰當，教學方法合理，加上學生的主觀努力，考出好成績不成問題。然而，要養成科學的思維方法，客觀的、實事求是的科學態度和創新精神，那可不是一蹴而就的事情。教育部在“十二五”期間作出了實施國家級大學生創新創業訓練計劃的決定，韶關學院作為一所應用型地方本科院校，非常重視學生的應用能力和創新精神的培養。為了培養學生的科研創新精神和創新能力，有必要在心理學研究方法課程的教學過程中，進行新的探索和改革。
2當前心理學研究方法課程存在的問題
最近幾年，隨著大學生創新創業訓練計劃的開展，心理學研究方法課程得到了越來越多的重視，但在課程內容、教學方法和考核方式上，還存在不足。
2.1課程內容方面
由于心理學研究的復雜性，研究方法至今還是百花齊放，體系復雜龐大，這對學生掌握和運用正確的研究方法十分不利。目前，大多數國內外心理學研究方法的教材都是以“如何做心理學研究”為中心來組織教材內容的，重點也集中在資料的收集方法的介紹上。從知識技能和掌握上來看，這種安排對學生是不利的。作為一門研究方法課程，心理學研究方法課程的教學目標是讓學生扎實、有效地掌握心理學研究的方法，形成一定的研究能力和技能。因而，心理學研究方法課程的教學內容應該突出的是心理學研究的基本過程，并在此基礎上加強各個環節的實踐教學，達到以理論促進實踐能力的提高、以實踐能力的提高促進理論的理解和鞏固的效果。
2.2課程教學方法方面
心理學研究方法是一門實踐性很強的課程。研究的技能和能力是要在進行實踐的基礎上才能掌握和提高的。如果只是依靠教師課堂傳授理論知識，然后學生對這些知識死記硬背，“紙上談兵”，就算考試得高分也是不能達到目的的。因此，在教學中，教師要創造條件創造機會讓學生有足夠的研究實踐機會。目前，心理學研究方法課程仍然以課堂教學為主，主要采取教師講授法。在這種教學模式下，學生的科研探索精神得不到應有的重視，科研技能就無從提高，科研能力也得不到較好的鍛煉，科研創新思維更是得不到相應的培養。在面對提問時，大多數學生只是機械地回答，沒有更多的思考，更不會進行深入的挖掘。要使學生研究能力和創新能力得到切實提高，教師在教學過程中，既要有傳統的課堂教學，還要有廣泛的課外文獻閱讀，更要給學生機會，讓其進行科研實踐。
2.3課程考核方法方面
傳統的大學課程的考核方法是采用平時成績占30%、期末考試成績占70%的模式進行的。心理學研究方法課程如果也采用這種模式對學生進行考核，勢必對學生掌握研究方法、形成研究技能和能力產生不良的影響，最終的結果是，經過一學期的課程學習，學生期末考試成績很好，可是卻沒有相應研究的能力。這與心理學研究方法的課程目標及心理學專業的培養目標都是相違背的。在強調創新、強調應用能力的時代，這種考核方法更是學生就業的一個障礙。
3合理組織課程的教學內容
一般來說，心理學的研究需要經過以下五個階段，選擇研究課題、制定研究方案、收集研究資料、整理和分析研究資料、做出研究結論。每個研究階段都有自己適用的方法，它們既有緊密的聯系，又有相對的獨立性。根據心理學專業的培養目標和心理學研究方法的課程目標，以及地方性高等院校培養應用型人才的實際情況，在對心理學研究方法課程存在的特點和問題進行深入分析的基礎上，研究者將心理學研究方法課程的教學內容進行一定的調整，以心理學研究活動進行的過程為教學線索，將已有的研究方法加以整合，形成由密切聯系的四大教學內容組成的心理學研究方法教學體系。這四大內容分別是：心理學研究方法概論、課題的選擇與研究的設計、研究資料的收集方法、研究結果的分析報告與研究的評價。具體來說，第一部分心理學研究方法概論，主要講授心理學研究方法作為一門學科的基本問題，包括科學與科學研究概述、心理學研究的特點與原則及一般過程、心理學研究方法的歷史與發展、心理學研究方法論的體系；第二部分課題的選擇與研究的設計，主要講授研究課題的選擇策略和途徑、研究假設的提出及課題論證報告的報告的撰寫、研究文獻資料的查閱方法及研究綜述的撰寫、研究設計的內容（重點講變量和指標的選擇和操作定義的設計、無頭變量的控制）；第三部分研究資料的收集方法，主要講授各種收集研究資料的方法，幾種常用的方法，如觀察法、訪談法、問卷法、實驗法（側重講準實驗和前實驗設計，真實驗設計在實驗心理學課程中已重點講授），同時有選擇地講授一些其他研究方法，如語義區別量表法、內容分析法、元分析法等；第四部分研究結果的分析報告與研究的評價，主要講授社會科學統計軟件包SPSS的幾種常見分析方法的使用，如描述性統計方法、均值比較、單總體方差分析、量表信度分析、統計圖表制作等，最后講授研究報告的撰寫和研究的評價方法。
4嘗試新的教學方法
心理學研究方法課是心理學專業本科生的方法學理論課，同時又是一門實踐性很強的應用課程，對教學中所涉及的具體研究方法需要在理論學習的基礎上，在真實的研究實踐當中進行應用。它要求學生能夠形成科學研究的意識和能力，是一門理論與實踐并重的課程，這就決定它不能和其他課程一樣只是運用傳統的講授法進行教學，還需要采用新的教學方法，才能達到目的。因而，教師有必要轉變思想，改革以教材知識為本、以課程教學為主、以教師為中心的傳統教學模式，構建注重學生獨立思考能力的培養，從而提升其創新意識和能力。研究者通過多年的教學實踐，探索出一種高效的教學方法，那就是在課程教學中采用以項目為中心的教學模式。這是一種以培養學生的綜合能力為目標的教學模式，在這種教學模式下，整個學習過程被分解為一個個具體的項目或事件、設計出一個個項目教學方案，教師通過對項目進行分解和示范，讓學生分線圍繞各自的項目進行討論、協作學習與實際操作訓練，最后以共同完成情況來評價學生是否達到教學目的。[2]這種方法可分為三個階段進行，在開始階段（學期開始），可采用任務驅動及案例教學的方法，讓每個學生都提出研究問題，并發展為研究課題，為之撰寫論證報告，這個環節可以鍛煉學生獨立思考的能力，并為后面的課題創新提供基礎；在深入階段（學期中間），采用小組合作的形式，小組成員一起選擇并確定本小組的研究課題，收集資料并完成課題研究報告的撰寫，這個環節可以發揮學生的個人特長，并且可以促進團隊合作精神的增長；在強化階段（學期末期），提倡產學研結合，指導學生參與各級各類大學生科研課題申報，使學生的創新能力和科研能力均有質的提升，同時也使其有得以展示的平臺。這三個階段都是以項目為中心進行教學，項目由小及大、由淺及深、由簡及繁。“你講我練”的思維定勢在這里得以解除，學生以項目為媒介來學習，學習興趣得以激發，其主動性及科研創新能力均得到明顯的提升，教學效果顯著提高。當然，在學生小組進行合作學習的過程中，教師不是完全放手，而是要充分發揮組織者和設計師的角色，認真做好相應的準備工作。
5改變考核方法
改變考核方法，就要打破以往那種以書面考試為主的考核方法，對學生的課程學習表現進行綜合考查，從而科學地考核學生的學習成績。形成性評價是一種有效的考核方法。形成性評價是指教師在教學過程中利用多種機會評估學生的學習情況，并借助這些有益的診斷性信息指導教學，最終促進學生學習進步。[3]形成性評價作為一種促學評估形式，也可以作為一種新的教學手段，它強調對學生學習過程進行評價，從而有效地激勵學生主動學習，提高學生的責任意識，使他們積極參與評價過程，通過自我評價和反思等提高學習的自主性，從而最終提高教學效果。與在教學程序完成之后對所得效果加以衡量的總結性評價相對比，形成性評價可以使學生根據教師反饋進行學習調整，學生可以通過不斷的努力追求更理想的評價，從而成為具有責任感的自主學習者。[4]根據形成性評價的要求，心理學研究方法課程的學習成績由三部分組成，分別為學生考勤和個人作業成績、小組合作成績和期末考試成績。整個課程的成績比例分配為：平時成績占30%(包括課堂提問和討論、個人作業)，書面考試占30%(主要是基本知識和基本理論)，小組合作研究占40%(包括研究的選題、設計、實施、報告等)。為了突出小組合作學習的重要性，可以適當把小組合作學習成績在總成績中所占比例提高。小組內每位同學所得成績沒有差異，這可體現小組合作一榮俱榮、一損俱損的團隊精神，促使小組成員自覺自主出力；同時拉大組間差異，體現競爭與比較，激發小組間的學習動機。在教學過程中，教師及時地把在不同階段的考核結果向學生反饋，從而激勵和督促學生自主學習。這樣的考核評估方法，使得一些靠機械記憶得高分的學生失去優勢，而那些愛動腦筋、喜歡鉆研、動手能力強的學生更有機會獲得高分。
作者:譚紅秀 單位:韶關學院教育學院
參考文獻
[1]莫雷,王瑞明,陳彩琦,等.心理學研究方法的系統分析與體系重構[J].心理科學,2006,29(5):1026-1030.
[2]李湘民.以項目為中心改革PLC教學設計[J].職業教育研究,2009(7):94-95.
心理學研究的基本問題范文2
關鍵詞：體育課程；研究；理論
任何研究都是建立在一定的理論基礎之上的，課程研究的理論基礎是指課程在產生和發展過程中賴以存在的基礎性學科。這些基礎性學科為課程研究提供了方法論指導，同時提供了許多重要的概念和基本原理。目前，學界較為公認的課程研究的理論基礎主要包括哲學、心理學和社會學這三大學科。體育課程研究屬于課程研究的一部分，體育課程研究同樣離不開哲學、心理學和社會學理論的支撐。同時體育課程的研究還依賴于體育的學科基礎以及不同社會背景下的相關理論體系。
1 學校體育課程研究的哲學基礎
哲學是任何學科研究的根本理論基礎。闡明了人們關于整個世界的各個基本問題的認識，指明了人類社會生活的前途和方向，為人們思考和探索各種問題提供了基本的思想前提和方法論，為人們分析和解決各種問題提供了基本的價值、信念和態度。
1.1 哲學在課程研究中的作用
課程研究根植于人類的知識體系之中，哲學是人類知識的母體，人類知識來源于哲學，存在于哲學，并在哲學范疇中得以發展。
首先，哲學是課程研究最早的知識來源。人類知識的發展過程是一個不斷豐富和擴展的過程。在古代，人類知識沒有產生分科時，幾乎都包攬在哲學當中。例如，孔子關于課程的許多論述，尤其是關于教育目標、學習內容、學習方式的論述，都散見于他的哲學思想之中。柏拉圖的關于教育目標、學習內容、課程等的論述，大都存在于他的哲學論著《理想國》中。近代，人類知識進入分化階段，各個知識領域逐漸獨立于哲學之外，形成獨立的學科，教育學也在此種情況下形成，捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》，德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》代表著教育學獨立的開端與確立，其中都有關于課程問題的闡述。
其次，當今的課程研究仍然處于哲學之中，受到哲學的指導。哲學是關于整個世界最具概括性、最一般、最抽象的知識，為其他各門學科的研究提供思想框架和指導。課程研究中的許多思想、價值觀念、信念、方法論等，都來源于哲學。
課程研究以課程實踐為現實基礎，課程實踐的三個基本方面：開發課程、理解課程和實施課程都是以哲學為基礎的。課程開發要符合社會對人的需求，要選擇最有價值的知識，要指導和評價學生的學習；人們要理解課程的價值觀念、思想基礎、形成原因等，都建立在哲學基礎之上。
1.2 哲學基礎在課程研究中的運用
首先，課程研究要融合多種哲學思想。哲學思想對課程研究具有重要的支撐作用，課程研究一般都以一定的哲學思想為基礎，根據一種哲學思想建立一種課程體系，這種情況持續了漫長的歲月。然而，堅持一種哲學思想會帶有一定的理論偏見和信念偏見，會導致理論與實踐上的偏頗。例如，20世紀初期到中期的美國，人們分別以進步主義教育哲學、改造主義教育哲學、要素主義教育哲學、永恒主義教育哲學和存在主義教育哲學為基礎，建立了彼此不同甚至彼此孤立或對立的課程研究體系，造成了課程理論與實踐的混亂。由此可以看出，一種哲學思想僅僅是反映事物的某一側面并加以強調，具有片面性，只有將多種哲學思想融合在一起，才能完整地反映事實和文化的價值，給人以完整的指導。
其次，要將哲學思想融入課程的各個組成部分。課程研究接受哲學的指導，哲學思想也必將融匯在課程的各個構成要素中。課程各構成要素的研究都要以哲學為基礎，無論是課程目標、課程內容、課程實施以及課程管理和課程評價都要以哲學思想為指導，才能充分發揮哲學在課程研究中的作用。
2 學校體育課程研究的心理學基礎
古希臘時期的亞里士多德的課程研究的一個具體表現就是教育理想建立在他的靈魂學說基礎之上，其靈魂學說將靈魂劃分為營養的靈魂、感覺的靈魂和理性的靈魂，以此為基礎，提出了德、智、體和諧發展，重視理性能力發展的教育思想?？梢姡睦韺W是教育學研究的基礎，同樣也是課程研究的基礎。
2.1 心理學在課程研究中的應用
課程最終要作用于學生的學習，因此，課程一定要適應學生的心理水平。首先，課程要符合學生學習活動的一般心理學規律。只有掌握了學生心理學的規律，如記憶規律、思維規律等，才能科學地、合理地理解和編制課程，確定課程的難度、抽象的難度等。其次，課程要符合人的心理發展的年齡特征。一種課程是提供給一定年齡階段的個體學習的，課程研究必須把握個體心理發展的年齡特征，以提供適合于該年齡階段的課程。第三，課程要符合特定學生的個性特征。美國弗雷斯特?W?帕克（F.w.Parkay）等人在其《課程規劃――當代之取向》提出，從人的發展角度規劃課程要考慮如下問題：課程是否反映了個體內在的差異以及每個學習者的獨特性？課程能否使不同的學習者得到不同的發展？課程是否反映了學習中的連續性？課程規劃者在規劃課程時是否考慮了學生的發展任務，是否考慮到走向成熟的個性發展以及道德發展階段？課程能否提供那些早期沒有很好完成的任務？當這些任務順利完成時是否還要繼續努力？在人的發展的每一階段，課程能否及時反映出社會和文化的最新變化？H71該書還就不同的年齡特征作了具體的課程規劃。
首先，無論是教育目標研究，還是課程目標研究，都是建立在心理學基礎上的。無論是布盧姆的教育目標分類學，還是美國心理學家加涅的學習結果分類，都以心理學為依據。泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中明確指出：教育目標的來源之一是學習者本身的研究，對學習者的研究最主要的是心理學研究。加德納（Howard Gardner）提出的多元智力理也屬于心理學研究范疇。其次，課程內容的研究要以心理學為基礎。如何組織學習內容，選擇哪些知識和技能、進行什么樣的智力訓練可以完成對學習者的教育與培養等等，這些既需要進行邏輯組織，也需要進行心理組織。
2.2 心理學基礎在課程研究中的運用
不同心理學流派之間存在著互補關系，課程研究的心理學基礎應注重多種心理學思想的融合。事實上，很多學者已經注意到了這樣的問題，例如加涅就是在吸收了行為主義、格式塔心理學、人本主義以及控制論等觀點基礎上，提出了自己的理論。今天，隨著課程研究與心理學研究的多樣化、復雜化，更應該融合各種不同的心理學思想作為課程研究的基礎。這種融合可以體現在不同的方面：不同的心理學思想可以用于不同的具體領域，如課程行為目標的表述更多采用行為主義心理學思想，而學習風格的研究則多采用認知心理學思想；在同一領域、同一問題上也可以運用多種心理學思想，如關于學習者心理特征的研究；分別依據不同的心理學思想構建不同的課程領域或課程類型，并將其整合在一個和諧的體系中，如以動作技能和簡單知識為主要內容的課程構建，可以以行為主義心理學為依據；以理論知識、智慧技能、認知策略思維訓練為主要內容的課程構建，則依據認知心理學；以情感體驗、人生意義、獨創性發揮等為主要內容的課程構建則依據人本主義心理學思想，學校體育課程的研究則是融合了這三種情況的課程構建方式。
參考文獻
心理學研究的基本問題范文3
關鍵詞：面子；禮貌理論；面子磋商理論；面子感知
中圖分類號：C91263 文獻標志碼：A 文章編號：1008-5831(2012)05-0128-10
長期以來，與面子相關的理論研究始終貫穿著一個基本問題，即面子究竟是一個普適通用的概念，還是一種特殊的文化現象？據此，可以將傳統的面子理論研究劃分為兩類：一類認為對于面子的追求是全人類共有的特性［1- 2］，不同文化背景下的個體對于面子的需要和關注僅僅存在“度”的差異，而沒有“質”的區別［3］；另一類則以本土學者的研究為代表，認為面子是文化積淀的產物，是華人社會特有的現象［4- 5］。隨著跨文化研究的日益興盛，迄今為止，面子概念的普適性已經得到了大多數研究者的認可。與此同時，他們并沒有忽視面子本身所具有的文化特殊性，而是將面子界定為“一種根植于文化的社會心理建構”［6］。
根據研究方法和理論基礎的不同，同樣可以將現有的以面子為核心的理論研究歸納為兩大類。其中第一類采用的是社會語言學研究方法，多以禮貌理論（Politeness Theory）［1］為基礎構建。研究者認為面子是禮貌用語的生成機制，使用禮貌用語的目的在于降低面子威脅行為的沖擊，緩和互動雙方的關系［1］。所以，他們多將面子得失感知視作衡量語言禮貌性和直白性的指標，側重于識別和分析溝通過程中的面子威脅以及各種面子策略的應用［7-8］。第二類研究多采用社會心理學研究方法，以面子磋商理論（Face Negotiation Theory）［2］為基礎構建。禮貌理論所堅持的面子概念的普適觀點一直以來都遭到華人研究者的詬病，他們認為：禮貌理論從西方個人主義視角出發［7］，假設面子的基礎是自我，表征的是行為者的內在品質（如能力、自主性等）而非外在特征（如社會地位）；假設面子行為出現在離散的事件和情境中，與長期的關系、義務無關［3］——這些均背離了華人心目中的面子的實質［9-11］。應用該理論針對華人的面子行為展開的許多實證研究得出了與理論假設完全相反的結論［3］，這也進一步證實了禮貌理論的
跨文化局限性。為此，以Ting-Toomey為代表的研究者開始著手探討文化因素之于面子的作用的影響［12-13］，并在此基礎上發展出了面子磋商理論用于解釋特定的跨文化溝通行為。除此之外，也有一部分華人研究者秉持本土研究視角，聚焦于華人文化背景下面子的特殊性，對面子的產生、作用過程及社會功能進行了全面的剖析［14-16］。近年來，此類研究漸成主流，筆者將就此展開重點的陳述。
一、面子概念的界定
面子問題在華人社會根植已久，即便到了現代，面子之于華人的重要作用依然沒有發生質的改變［17］。面子究竟是什么？幾十年來，這一基本問題吸引了眾多研究者的關注。他們嘗試從語言學、社會學、心理學等多個角度對面子展開分析，卻久久未能達成共識［18］。
為了將面子與其他相似概念區分，早期的研究者首先對面子“不是什么”進行了界定。例如，何友暉就曾明確指出面子既不等同于身份、地位，也不等同于一個人的聲譽或聲望［19］。他認為身份和地位只是面子的外在表征；而聲譽或聲望指的則是群體給予個體的尊敬和信心，它與一個人的品格和責任密切相關，反映的僅僅是面子的一個側面——換言之，有面子并不一定有聲望［19］。再者，面子與自尊也不是等同的概念。面子的實質是個體對自我在他人心目中的價值與地位的關注，它的實現必須依賴于他人的評價；自尊則是個體對自我價值的肯定與確信，是一個以自我評價為核心的建構，無需通過他人的認可［20］。據此，研究者提出面子概念應該和社會認同有著更為緊密的聯系［10-11］，但二者亦不能混為一談。社會認同是個體自我概念的一部分［21］，屬于個體感知到的“他人眼中的自我”；面子則是一種需要經由他人確認的、內在的社會自我價值［22］，是由個體“期望的自我”與他人評價或反饋之間的矛盾引發的心理感知［10, 23］。除此之外，面子和華人平常所說的“臉”也是各有所指。胡先縉最早通過強調臉的道德性對二者加以區分，認為它們代表的是兩套不同的行為評價標準；臉作為人格的基本條件，同時也是決定面子多少的前提之一［4］。她的思想為部分研究者所承襲，進而發展出了包含“道德面”和“社會面”的面子二元模型［5］。當然，也有人認為臉和面是由兩個相關性很高的概念所形成的一組連續的標準，二者都可以涉及或不涉及道德［10, 19, 24］，上述區分并不確切。但無論如何，臉和面都是兩個不同的概念，二者之間的關系好比“實”與“名”，由一個“實”可以衍生出許多的“名”［25］。
心理學研究的基本問題范文4
一、古典管理理論與行為科學理論的基本內容
古典管理理論產生于19世紀末20世紀初,正值資本主義進入到壟斷階段時期。與此同時,科學技術得到了空前的發展,技術的先進與管理的落后成為突出矛盾而存在,一些管理人員和技術專家為解決這一矛盾而提出一系列管理觀點。從理論體系建構上而言,主要包括泰羅的科學管理理論、法約爾的一般管理理論、韋伯的行政組織理論和厄威克與古利克對古典管理理論的系統化研究。其理論基本特質在于,以“經濟人”為前提假設,旨在通過嚴格的規章制度,物質刺激和科學的方法來提高勞動生產率。古典管理理論的誕生標志著管理作為一種完整的理論體系而存在,也標志著管理由經驗管理向科學管理的轉化。
行為科學理論產生于20世紀20年代以后,資本主義經濟危機加劇了勞資雙方的矛盾,古典管理理論時期所確立的“胡蘿卜加大棒”的管理方法日益顯示出局限性,行為科學理論應運而生。從比較寬泛的意義上來界定行為科學理論,主要包括確立和大規模發展兩個時期。在確立時期主要包括梅奧的人際關系理論、巴納德的社會系統理論、西蒙的決策理論。在大規模發展時期主要包括以馬斯洛的需要層次理論、麥格雷戈的X理論-Y理論為代表的個體行為理論;庫爾特·盧因的團體動力理論和以布萊克與穆頓為代表的組織行為理論。此外,行為科學理論還包括各種各樣的激勵理論,主要有“赫茲伯格的激勵因素-保健因素理論、阿特金森的成就需要激勵理論、麥克利蘭的成就需要理論、弗魯姆的期望機率模式理論、波特-勞勒的期望機率理論、亞當斯的公平理論、凱利的歸因理論、斯金納等人的強化理論等等?！盵1]其理論基本特質在于,以“社會人”為前提假設,“以組織中人的問題為中心,從動態的角度和社會心理方面研究人的因素對行為組織的影響及其相互關系?！盵2]其中,特別注重從心理學角度對人際關系、工作滿意、工作生活質量、組織的激勵措施等相關問題的研究。行為科學理論彌補了古典管理理論的一些不足,凸顯了管理的人本色彩。
二、古典管理理論與行為科學理論的研究方法比較
1.經驗性研究轉向實證性研究。古典管理理論主要是一種經驗性的研究,其一,在古典管理理論之前,管理學正處于萌芽階段,一些學者只留下了關于管理只言片語的觀點,并沒有留下經典的文獻,因此,沒有大量的文獻供其翻閱。其二,無論是泰羅,還是法約爾,他們的管理觀點主要是來源于自身的管理實踐。從某種程度上來講,泰羅的科學管理理論來源于一種“實驗”,而法約爾的一般管理理論來源于一種“體驗”。從理論建構的角度來講,他們應用的是經驗歸納法,是一種描述性理論,屬于經驗型研究范疇之內,難以對復雜的管理實踐作出全面的解釋和預見。行為科學理論融入了大量的管理學,組織行為學,心理學方面的知識,其理論建構在大量的實證研究基礎之上,通過理論假設的相關條件,建立理論模型并推導出主要結論,然后再通過對結論的檢驗,由此展開理論分析,從而建構了比較完整的理論體系。行為科學理論建立在心理學基礎之上,而心理學研究在本質上是屬于實證研究范疇之內。所以從經驗性研究向實證性研究的轉換促進了管理理論的科學性發展。
2.客體性研究轉向主體性研究。古典管理理論其旨趣一般都在管理的客體方面,如工作條件、工作行為等標準化方面,以及對組織結構的科學性探討等。即使涉及人的問題,也是抽剝人的主體性,將人置于客體地位進行關照和對待,使人只是作為提高效率的工具手段而存在,忽視人的主體性價值。行為科學理論認為人的行為是影響組織效率的決定因素,探求人的社會屬性和多方面的需求,側重于激發人的積極性、主動性和創造性,提出組織應以人為中心的觀點,提高人的主體性價值。因此,從客體性研究向主體性研究的轉換進一步提升了人在管理中的地位。
3.局部性研究轉向系統性研究。古典管理理論側重于作業效率和生產環節層面,如泰羅主要探討作業層次的管理,主要局限于車間的范圍之內;法約爾雖然視角高于泰羅,但其主要專注于企業內部的高層管理研究;韋伯側重于組織結構的體系設計,都帶有明顯的局部性特點。行為科學管理相對于古典管理理論更加系統,開始關注組織內部各要素之間的關系,特別是巴納德開創了社會系統研究的先河。盡管行為科學理論在系統研究方面也有著一定的局限性,但從局部性研究向系統性研究的轉換大大地豐富了管理研究的視閾。
4.靜態性研究轉向動態性研究。古典管理理論側重于管理原則、管理程序、組織結構、組織制度等問題的研究,是一種靜態性研究。行為科學管理理論從人的行為、人與人的關系、人與組織的關系層面介入組織管理研究,關注組織的動態因素,屬于動態性研究。從靜態性研究向動態性研究轉換說明了管理研究方法的豐富,視野的開闊。
三、行為科學理論對古典管理理論的研究內容超越
1.人性研究的超越。古典管理理論的建構是以“經濟人”為前提的,認為金錢的刺激是提高效率的唯一內在動力。誠如泰羅所言:“管理的主要目的應該是使雇主實現最大限度的富裕,也聯系著使每個雇員實現最大限度的富裕?！盵3]也就是說,任務與獎金構成了古典管理的兩個最為重要的因素。因此,在古典管理理論看來,工人是提高效率的工具,而激發工人提高效率的手段則是金錢。梅奧通過霍桑實驗,明確提出“社會人”的概念,認為人不僅要求物質利益,而且還要求作為組織中的一員而存在,需要得到友誼、安定和歸屬感。后來馬斯洛的需要層次學說,赫茲伯格的雙因素理論,麥格雷戈的X理論-Y理論,都從不同的層面對人進行了多維度研究。因此,相對古典管理理論的人性研究來說,行為科學管理的人性研究更為充分,大大豐富了人性研究的視野。
2.管理原則的超越。古典管理理論主要致力于管理普遍原則的探討,無論是法約爾的十四條管理原則,還是厄威克與古利克所總結的目標原則、權責相符原則、職責原則、等級系列原則、控制幅度原則、專業化原則、協調原則、明確性原則,都是從靜態組織體系建構上來說的。西蒙曾指出“對幾乎每個原則來講,都能找到一個同樣似是而非,并且可接受的矛盾原則?！盵4]因此,可稱之為“諺語”。行為科學理論提出了一系列不同于傳統組織理論的原則,如人格尊重的原則、相互利益原則、人性激發原則、人人參與原則、相互支持原則、協調統一原則等。這些原則是從動態的角度來把握管理中的基本問題。對于管理而言,這些管理原則的探索有利于管理有效性的實現。
3.組織視閾的超越。古典管理理論研究視野完全是封閉的正式組織內部,如泰羅專注于作業現場的管理,法約爾局限于企業內部管理,韋伯從組織的角度來追求系統化、科學化、標準化設計。在行為科學理論時期,梅奧在霍桑實驗中發現了非正式組織的存在,而且意識到非正式組織在實現組織目標的過程中發揮著重要的作用,特別是巴納德進一步發揮了非正式組織的理論研究,對非正式組織的本質和功能進行了系統的闡釋。因此,相對于古典管理理論而言,行為科學理論時期的組織狀態更加開放,而且組織視閾相對完整。
心理學研究的基本問題范文5
[關鍵詞]心理學；高校輔導員；思政工作
互聯網技術不斷發展，為我們的學習生活都帶來了很大的改變，給大學生提供了更為豐富的信息獲取渠道，面臨的誘惑也越來越多，這種時代背景下，大學生產生了一定的心理認知危機，思想上發生了一定的異化，高校輔導員需要采取必要的心理措施對學生進行適當的引導，高校輔導員作為大學前沿的思想政治教育工作者，需要改變傳統的工作模式，將心理學技術充分應用到學生思政工作中，對學生形成更有力的指導，提高學生對社會的適應能力，幫助學生建立社會主義核心價值觀。
一、心理學理論
心理學是一門研究人心理現象與規律的學科，人的心理活動是復雜的，但是可以概括為心理過程與個性心理兩方面內容，心理過程主要有知、情、意組成，個性心理則有理想、信念、世界觀等，是高校輔導員學生思政工作的理論基礎。
高校輔導員是大學生的導師，同時擔當教育者和指導者，屬于高?；鶎咏逃ぷ髡撸饕撠熁鶎咏逃ぷ?，為社會培養符合社會主義核心價值觀要求的精英人才。高校輔導員思想政治工作和心理學理論之間密切相關，心理學理論有助于輔導員提高對學生心理掌握認知程度。人心理是思想產生的由來，思想是心理的升華，能保持很高的穩定性，能夠有效調節和支配心理，正確、科學、健康的人生觀才能夠形成健康的心理，健康的心理是建立正確世界觀人生觀價值觀的基礎。與此同時，心理學研究有助于幫助個體化解自身心理矛盾，緩解心理沖突，釋放心理壓力維持良好的心理狀態，提高對外部環境的適應能力，對個體成長更為關注，高校輔導員思想政治工作強調對學生的引導，使之發揚社會主義集體精神，所以心理學與高校輔導員思政工作之間存在著一定的相互滲透和補充關系。
將心理學理論應用到輔導員思政教育工作中，應用心理學能夠為輔導員提供大學生心理活動的普遍規律，高校輔導員根據學生心理活動的普遍規律能夠提高工作的科學性，減少工作開展的盲目性。與此同時，在輔導員思政工作中應用心理學理論，能夠提高輔導員思政工作的針對性，心理學理論將大學生個體差異性依據提供給輔導員，輔導員能夠了解學生之間的心理與個性差異，在此基礎上開展有針對的思政教育工作，才算是真正的因人而異，從而獲得更好的教育效果。
二、在高校輔導員思政工作中應用心理學理論的方法
大學生屬于高等教育人才，是國家建設的生力軍，對其開展思政教育是十分必要的，近些年心理學理論與輔導員思政教育工作之間的結合得到了廣泛的關注，高校開始開展一系列心理學相關講座與培訓，充實了思政教育工作內容，并且有效提高了思政教育工作的有效性。
（一）應用心理學理論，重建師生關系
心理學理論要求輔導員首先要尊重學生，心理學上的尊重是將求助者作為有思想有內心體驗，有生活追求和獨特性自主性的人來看待。輔導員思政工作中對學生的尊重要求輔導員需要將學生視作獨立的個體，同時相信學生擁有好的本性和巨大的潛能，輔導員需要在工作中作為學生的促進者、督促者、幫助者、輔助者，在傳授知識的同時幫助學生塑造健康、向上的人格。
輔導員應該在思政工作中做到與學生共情，輔導員應該應用心理學理論，主動體驗學生的內心世界，如同親身體驗一般，應用技巧深入學生內心體驗對方情感與思維，并將自己的共情傳遞給學生。共情能夠使學生感到自己受關懷與理解。例如異地大學生往往思念家鄉父母，輔導員就可以應用共情，將自己的親身經歷講出來，說明自己是如何克服這種情緒，而不是只做表面功夫，囑咐學生好好學習注意身體。
（二）做一個好的傾聽者
傾聽是咨詢心理學中最常見的方法。這種方法可以應用到高校輔導員思政教育的“談話”環節，通過必要的心理學技巧讓學生打開心扉，吐露心聲，從而獲得更好的效果。
輔導員在傾聽過程中切忌分神，要保持全神貫注，傾聽不僅僅是聽，同時還要思考，通過不斷的思考來判斷求助者談話內容的合理性，并注意掌握學生的談話重點。與此同時，在談話過程中輔導員不應該隨便打斷并評論，而是為學生創造一個良好的訴說機會，不能斷章取義，妄加評論，同時也能夠避免隨意插話導致學生思維受影響，遺漏想要表達的關鍵問題。
（三）幫助學生建立理性信念
成長是一次盛大持久的自我辯論。大學生作為高等教育分子，有著更為豐富的內心活動，現階段大學教育逐漸從精英教育轉變為大眾教育，大學生不再是天之驕子，從進入大學開始就為了自己將來的找工作問題焦慮，導致大學生普遍存在著焦慮、浮躁、迷茫的心理障礙，為了緩解大學生種種不良心理情緒，需要高校輔導員采用合理情緒療法對學生進行心理治療。人的情緒障礙是自身不合理信念導致的，需要采用理性治療非理性，減少不合理信念帶來的不良情緒。大學生思維復雜多元，更容易走進非理性信念之中，例如一些學生信奉“我對你好，你也要對我好”，輔導員可以教育學生，作為人，我們能夠控制的只有自己，只能決定自己而不能決定他人。通過這種方式能夠有效糾正這種大學生中非常普遍的不合理信念，幫助學生完成自我辨證，建立理性信念。
結束語
心理學理論知識在高校輔導員思政工作中的應用需要充分考慮學生的個性與實際情況，引導過程中應該放棄自己權威者、領導者的姿態，保持高度的耐心，給予學生充分的尊重，這樣才能夠真正了解學生的心理誤區，幫助學生走出迷茫與焦慮，樹立正確的人生信念。
參考文獻
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心理學研究的基本問題范文6
關鍵詞：高中數學；數學教學；問題；思維空間
問題與思維的關系密切，高中數學課堂上，學生的思維空間常常是由問題打開的.而這顯然與學生的認知規律、與高中學生的學習習慣有著密切的關系：從學習機制的角度講，問題往往可以打破學生的認知平衡，而認知平衡被打破后，學生自然又會有彌合認知平衡的欲望，于是思維也就活躍起來；從高中學生的學習習慣角度來看，由于眾所周知的原因，當下的高中學生在課堂上并不樂于發言，而這背后往往是思維的被動性，要讓學生的思維化被動為主動，向學生提出有價值的問題是最佳途徑之一.
事實上，高中數學教學歷來就有研究問題的傳統，筆者今天芻議以問題打開學生思維空間的問題，更多的是基于當前高中數學教學的需要. 有人對問題與數學的關系做出了這樣的判定――問題是數學的心臟！這意味著只有問題更有價值，提出的時機更加適合，那學生在數學學習中才會有一個更為強勁的動力！而坦率地說，問題如何設計以及何時提出，仍然是當下高中數學教學的一個需要研究的重點，這也是我們必須花大力氣做好的一件事.
[?] 問題的提出需要教師創設好情境
問題的來源一般有兩種情形：一是由教師提出；二是由學生生成.在我國高中數學課堂上，以第一種情形居多，對于部分優秀的學生來說，第二種情形也是存在的. 但無論是哪一種情形，其背后有一個重要的元素容易被忽視，那就是問題產生的情境. 根據認知心理學研究的成果，學生只有在一定的情境中遇到問題時才能有效地打開思維，因此，問題情境相對于問題來說，就相當于小樹成長所需要的土壤一樣重要. 筆者在實際教學中高度重視問題產生的情境，對于促進學生思維、提升數學教學的效果起到了很好的作用.
例如在“橢圓”（人教版高中數學選修1）的教學中，筆者先提出一個問題：同學們認為橢圓是什么樣的圓？這個問題看似簡單，其實卻是筆者在研究了學生的心理的基礎上提出的，事實表明，學生在生活中是見過各式各樣的橢圓的，但他們可以說從來不知道橢圓是怎么來的. 因此對于筆者提出的上述問題，不少學生都異口同聲地說，“就是把圓壓扁了！”這一答案有其合理之處，其是學生將橢圓與圓進行了形狀上的對比得到的結果，而這個結果又往往來自于學生在生活中的認識. 無形當中，學生的生活認識就成為橢圓學習的一個思維情境，同時也是問題情境. 那么，教師此時就可以追問：給你一個圓，是不是壓扁了就真的是橢圓了呢？學生對這一問題常常沒有把握，而教師可以在此基礎上繼續追問：假如我想讓你作出一個橢圓，你又準備怎么作呢？
這三個問題在實際教學中花費不了多長的時間，但卻可以將學生對橢圓的思維與他們的生活聯系起來，從而為橢圓概念的建立奠定一個生活基礎. 在此基礎上，教師可以再設問題情境：圓是如何定義的？根據你所理解的橢圓，你覺得橢圓可能是如何定義的？這兩個問題可以讓學生的思維圍繞“到定點的距離為定值的點的軌跡”展開，教師如果引導得當，學生還會思考這個“定點”是一個還是兩個的問題，等到學生的思維從一個定點遷移到兩個定點上，橢圓的概念形成可謂是呼之欲出. 這個時候，教師再在黑板上固定兩個點，然后用一根細線系住兩定點，最后畫出橢圓，對于學生來說就成為一件水到渠成的事情.
細細分析這一過程，教師演示橢圓的得出并不是直接進行的，而是在學生進行了一番思考的基礎上得出的. 這樣的教學設計的好處在于，學生不是一下子接受了橢圓的定義，而是在問題的牽引下對于橢圓進行了豐富的思考，待到學習進入了憤、悱的心理狀態之后，教師再以具體的活動啟發之，于是橢圓的概念順利形成，且會在學生的心中留下深刻的印象. 筆者以為，這就是問題情境的價值所在！
在數學問題的解決中問題提出也是要注重情境的，譬如筆者在同學生共解某題時，就發現問題提出要注意學生的思維基礎.該題是這樣的：已知f（x）=，請化簡f（sin2θ）+f（-sin2θ）（0
“這個解題過程有問題嗎？”這是此時唯一需要提出的問題，而經過了上面的思考與推理――實際上就為教師的問題提出提供了情境基礎，再加上教師明確的提問，學生很快就會發現最后一步是有問題的，應當分不同的區間進行討論.
[?] 問題的目的在于打開學生的思維
情境可以讓問題有據可依，而問題的指向卻是學生思維能力的培養，一般情況下，只要學生關注了問題，就會自然而然地進行思考，而也有的時候需要教師的引導，學生的思維才能有效打開. 事實上，教師存在于課堂的價值，也往往就是在學生的思維需要打開的時候，助上一臂之力. 而在此過程中，利用變式思想又是一個屢試不爽的招式.
