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線上教學的發展現狀范文1
關鍵詞：教師專業學習共同體；教師專業發展；學校規模；農村學校；教師學習團隊
中圖分類號：G428文獻標識碼：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.008
專業學習共同體概念自20世紀90年代出現以來，在全球范圍內得到了廣泛的討論。研究反復證明，發展專業學習共同體是最為有效的教育改革策略之一，它能促進教師的專業發展，并改善學生學習[1]。在我國中小學，教研組、備課組等教師團體中具有豐富的教師合作學習形態，因而一些學者特別是西方學者將其稱為專業學習共同體或潛在的專業學習共同體，發現它能夠切實推動新課程改革的發展[2]，并對上海PISA測試奪冠產生了至關重要的作用[3]。在這樣的背景下，本研究以上海市中小學為例，通過實證調查，探討我國學校教師專業學習共同體的發展現狀，分析這一現狀背后的原因，并思考促進其實現更高發展水平的策略，從而為進一步推動學校改革與發展提供啟示。
一、研究背景
學界一般認為專業學習共同體概念由霍德（Hord）于1997年在西南教育發展實驗室的學校改進項目中正式提出，她將商業領域的學習型組織概念引進到教育領域并稱之為專業學習共同體，將其定義為：學校教師和管理者持續地探索并分享學習，并將所學的東西付諸實踐；他們行動的目的是提升其作為專業人員的有效性，從而促進學生發展[4]?？梢钥闯?，“專業學習共同體”概念在根本上凸顯出兩方面的含義：一是群體合作的學習方式，即教育者之間通過互相溝通、共享經驗、合作探究等方式不斷反思與改進教育教學實踐；二是強調共同體以促進學生發展為根本目標。霍德（Hord）在研究中進一步提出了專業學習共同體的操作性定義，即認為專業學習共同體具有共同的價值觀和愿景、共享和支持性的領導、集體學習和運用、共享的個人實踐、支持性條件（結構和關系）五個核心要素。這一概念框架在希普（Hipp）和霍夫曼（Huffman）以及威爾斯（Wells）和特恩（Feun）等開展的一系列實證研究中得到了證實，從而在歐美國家得到了廣泛的運用。
事實上，我國中小學在這種通過教師合作學習來改進教學與學生學習的實踐上具有很長的歷史，盡管并未對相關實踐冠之以“專業學習共同體”的名義。早在上世紀50年代，中小學便開始建立教研組，希望通過教師集體教研來提升教學質量。隨著學校規模的不斷擴大和發展，備課組和年級組也逐漸形成并發展為我國學校的基本組織結構。除了統一的組織形式，一些學校還建立了具有自身特色的教師團體，如課題小組、青年教師小組等。此外，不同于西方國家教師將自己孤立于教室的情況，我國學校設有教師辦公室，教師在辦公室這一共享空間內進行頻繁的非正式溝通與合作，也即辦公室內的隨機交流與學習十分普遍。從這個意義上講，合作實踐在我國中小學已被制度化，成為了教師的日常生活方式[5]。因而，一些學者特別是西方學者將我國的教研組等教師合作學習組織視為專業學習共同體[2]。盡管國內一些研究者指出教研組等教師組織的行政屬性過強，并非真正意義上的專業學習共同體[6]；但鑒于專業學習共同體的發展本身就是一個不斷進化、生長與完善的動態過程[5]，且教研組等組織中存在真正的同僚合作（genuine collegiality）[7]，本研究將其視為專業學習共同體或潛在的專業學習共同體。
上述教研組、備課組等專業學習共同體中所蘊含的日常、廣泛的教師合作形態被國內外學者視為上海教育成功特別是其兩次取得PISA測試冠軍的重要原因。如經濟合作與發展組織（OECD）指出，獨特的教學框架和體系是上海教育系統最為獨特且關鍵的部分，這尤其體現在教師通過學科教研組進行集體學習、備課并不斷改進教學實踐上；同時，教師互相觀課、開展公開課或展示課并集體討論的過程也是其專業發展的主要平臺，對于教學和學生學習產生了重要影響[8]。延森（Jensen）等人也表示，上海教師通過教研組一起研究、討論什么樣的教學方式最適合學生學習，教研組、備課組中教師相互觀課并提供有價值的反饋等合作活動對于學生學習產生了至關重要的影響[9]。國內研究者也發現，在校本教研政策的引領下，上海教師集體備課并創造性地設計教學，定期開展聽評課、同課異構及集體研討活動，建設合作文化并培養團隊凝聚力等，是上海學生PISA測試獲得高分的關鍵原因[10]。正如麥肯錫報告所指，專業學習共同體（包括中國的教研組）的合作實踐是所有文化背景下優秀教育系統的共同特點，它使得學校教育得以持續改進[11]。
盡管我國中小學普遍確立了系統、協調的教師合作形式，然而在當前的環境下，教研組等專業學習共同體實踐依然面臨著諸多困境與挑戰，這具體體現在：強調考試成績的問責制度使得教師過度追求學生考試分數，并加劇了教師之間的競爭，使其表面合作而暗地里競爭[12]；教研組主要負責安排考試、傳達學校指令等管理工作，越來越成為行政的附庸[13]；教研組等追求所有教師在教學目的、教學進度和學生考試上的統一化和標準化，壓制了教師的主動性和創造性[14]；教研活動流于形式，尚未建立起真正的合作學習的文化，教研效果大打折扣[15]。這些挑戰不僅制約著學校專業學習共同體的進一步發展，也給課程改革的深化發展帶來了阻力。由此，當前我國教師專業學習共同體的發展現狀如何，不同類型學校的共同體在發展上存在怎樣的差異，是尤其值得關注的問題。在這樣的背景下，本文以上海中小學為例，通過實證調查探討我國教師專業學習共同體的整體發展狀況以及不同類型學校的共同體發展水平，以期為推動學校教育教學實踐和課程改革的進一步發展提供思考。
二、研究方法
研究采用量化研究取向，具體通過問卷調查的方法，來回答以下兩個問題：
（1）上海學校教師專業學習共同體的整體發展水平如何？
（2）上海不同學段、區域、規模、歷史的學校教師專業學習共同體的發展水平是否存在差異？
1. 測量工具
由于專業學習共同體的發展植根于具體的情境，在不同的情境下具有不同的解釋[1]，本研究并未直接套用西方學者對專業學習共同體的操作性定義，而是以相關理論文獻為基礎，基于我國學校的現實背景確立了包含兩個層面、七個變量的專業學習共同體概念框架，通過實證研究對該框架進行了修訂與驗證，并據此形成了具有較高效度與信度水平的專業學習共同體問卷①。其中專業學習共同體個體層面特點包括集體探究與分享、共享目標與責任2個變量，組織層面特點包括支持性領導、組織結構、合作關系、制度障礙、文化障礙5個變量。各個變量的操作性定義為：“集體探究與分享”變量指的是教師之間共同策劃和探究、分享實踐和材料、集體反思與解決問題，從而不斷改進教學（通過7個指標測量）。“共享目標與責任”變量指的是教師具有共同的以促進學生學習為目標的愿景，并以改進學生學習和學校發展為共同的責任（通過5個指標測量）。“支持性領導”變量指的是校長等學校領導對共同體發展提供一定的支持，包括了解教師的學習情況，為教師提供制度與資源支持，參與教師的專業學習活動并提供指導，對共同體及教師學習進行監督與評價等（通過6個指標測量）。“合作關系”變量指的是學校教師之間形成了一種相互信任、尊重、支持、關心和合作的關系，為集體探究提供支持（通過5個指標測量）。“組織結構”變量指的是學校在組織結構上對專業學習共同體發展給予支持，包括提供合作時間、空間、網絡交流平臺以及與校外同行、專家交流的機會等（通過5個指標測量）。“文化障礙”變量指的是不利于專業學習共同體發展的文化因素，包括尊老敬老及強調表面和諧而避免沖突的傳統文化、保守的學校價值觀及缺乏真誠合作的專業文化等（通過5個指標測量）。“制度障礙”變量指的是不利于專業學習共同體發展的制度因素，包括強調高風險考試的問責制度、自上而下的教研系統及充滿行政色彩的學校教育體系等（通過3個指標測量）。
由此，專業學習共同體問卷共包括36個指標，每個指標均考察教師對各變量的觀感。問卷采用李克特六分量表的形式，即教師需要對每個量句作出“完全不同意、不同意、略不同意、略同意、同意、完全同意”的選擇。同時，問卷也對學校背景因素，包括學校所在學段、區域、歷史、規模等進行測量。
2. 研究對象
本研究采用了便利抽樣的取樣方式，共抽取上海市31所學校參與研究。為盡可能提高樣本的代表性，研究抽取了上海市不同類型的學校，使樣本學校在學段、地理位置、規模、歷史、辦學水平等變量的分布上具有較大程度的廣泛性。在教師層面，也將充分考慮教師的性別、教學經驗、學科（以語數外為主）、學歷、職務等因素，力求達到較為廣泛的分布。研究者在同一時段將初始問卷發放給31所學校的教師。由于學校規模不同，每所學校抽取了不同人數的教師，其中最少的有14名，最多的有48名。共發放問卷1500份，回收1207份，其中有效問卷1067份，有效回收率為88.4%。樣本學校和教師的基本情況如表1所示。
注：在學段上，小學指的是一年級到五年級階段，小初一貫制指的是一年級到九年級階段，初中指的是六年級到九年級階段，完全中學指的是六年級到十二年級階段，高中指的是十年級到十二年級階段。在區域上，市區包括靜安區、徐匯區、黃浦區、盧灣區、長寧區和普陀區，近郊包括浦東新區、閔行區、寶山區，遠郊包括嘉定區、青浦區、松江區和崇明縣（本研究共涉及上海市13個行政區，具體區域的劃分以樣本學校所處位置為依據）。在學校規模上，小型學校指學生人數在800以下的學校，中型學校指學生人數在800到1600之間的學校，大型學校指學生人數在1600以上的學校。在學校歷史上，年輕學校指歷史在20年以下的學校，中等學校指歷史在20年到60年間的學校，古老學校指歷史在60年以上的學校。
由于樣本數據中存在缺失值，各組別數據總量可能小于樣本數據總量。各百分比的計算以樣本數據總量為基數，因此各組別的百分比總和可能小于100。
如表1所示，抽取的31所學校在學段、區域、規模、歷史等維度具有廣泛的分布性。就學段而言，共有13所小學、3所小學初中一貫制學校、7所初中、4所高中及4所完全中學。就學校所在地理位置而言，共有13所學校位于上海市市區（包括徐匯區、黃浦區、靜安區、普陀區等），13所學校位于近郊（包括閔行區、寶山區等），還有5所學校位于遠郊（包括松江區、青浦區、嘉定區、崇明縣等）。就學校規模而言，有5所為小規模學校，學生人數在800以下；有16所為中等規模學校，學生人數在800到1600之間；還有10所學校為大規模學校，學生人數在1600以上。就歷史而言，有5所年輕學校，即在近20年成立的學校；有10所學校已具有20到60年的發展歷史；其他15所學校的歷史較為悠久，在60年以上。同時，31所學校在各個行政區域的辦學水平也具有一定的差異。這31所學校在較大程度上能夠代表上海的學校總體。
所得到的1067個樣本教師在性別、學科、教學經驗、學歷、職稱、職務等方面的分布符合上海市教師的總體情況。就性別而言，有23.1%（246）的教師為男教師，76.5%（816）的教師為女教師。就學科而言，有70.9%（757）的教師是語文、數學、英語這三個主要學科的教師，14.2%（151）的教師是歷史、地理、政治、自然、物理、化學、生物等其他主要學科的教師，還有14.3%（143）的教師是音樂、美術、體育、書法、勞動技術等藝術類學科教師。就教學經驗而言，有21.4%（228）的教師任教年限在5年以下，31.1%（332）的教師已任教6到15年，30.6%（327）的教師任教年限在16到25年之間，有15.7%（167）的教師已任教26年以上。就學歷而言，有6.0%（64）的教師是大專及以下，82.3%（878）的教師學歷為本科，還有11.6%（124）的教師學歷為碩士及以上。就職稱而言，有6.6%（70）的教師尚未進行職稱評定，0.5%（5）的教師職稱為小學二級，15.9%（170）的教師職稱為小學一級，25.2%（269）的教師職稱為小學高級，13.2%（141）的教師職稱為中學二級，22.9%（244）的教師職稱為中學一級，15.3%（163）的教師職稱為中學高級。就職務而言，有4.4%（47）的教師擔任副校長、教導主任等領導職位，32.8%（349）的教師擔任教研組長、備課組長、年級組長等團隊領導職位，其余62.8%（670）的教師為普通教師。樣本教師在性別、學科、教學經驗、學歷、職稱、職務上的分布符合上海市中小學教師的總體分布，具有很好的代表性。
3. 數據分析
研究主要運用描述性分析和單因素方差分析兩種方法對數據進行分析，其中描述性分析的目的在于對上海學校教師專業學習共同體的整體發展水平進行探究，單因素方差分析的目的是對不同類型（學段、區域、規模、歷史）學校的專業學習共同體發展水平的差異情況進行考察。研究采用spss21.0軟件對數據進行分析。
三、研究發現與討論
1. 上海學校教師專業學習共同體的整體發展水平
表2顯示出對上海學校教師專業學習共同體整體發展水平進行分析的結果，包括個體和組織層面各個變量的平均值與標準差。
如表2所示，在專業學習共同體個體層面特點上，樣本教師在集體探究與分享上得分很高，為5.29。這說明，上海教師具有很強的集體探究與分享意識，在共同策劃、分享教學實踐和資料、集體反思與探究教學問題上具有很高的水平。教師在共享目標與責任變量上的得分為4.72，說明上海教師在以促進學生學習為共同目標，以學校改進為共享責任方面具有很好的表現。
在專業學習共同體組織層面特點上，樣本教師在合作關系變量上的得分最高，為5.29，說明教師之間相互信任、尊重、支持、關心與合作的氛圍很濃，學校在關系上對專業學習共同體有很大的支持。其次是教師在組織結構變量上的得分，為5.12，說明在教師看來，學校在為其提供合作時間、空間、網絡交流平臺以及與校外同行、專家交流的機會上給予了很大的支持。再次是教師在支持性領導變量上的得分，為4.98，說明在教師看來，學校領導對專業學習共同體給予了很大的支持，如為教師提供教學資源、培訓機會并合理評價教師學習等。樣本教師在文化障礙變量上的得分較低，為1.81，說明在上海教師看來，阻礙專業學習共同體發展的文化障礙較小，傳統中國文化、學校價值觀及教師專業文化等對專業學習共同體發展的限制作用較小，這有利于共同體的發展。教師在制度障礙上的得分為3.88，說明在樣本教師看來，阻礙專業學習共同體發展的制度障礙較大，問責體系及相關制度對專業學習共同體發展的限制作用較大，這不利于共同體的發展。
整體而言，樣本教師在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上的得分較高，在專業學習共同體文化障礙上得分較低，說明具有較高的發展水平。這與前人研究的結論一致，即建立專業學習共同體，讓教師共同探討和改進教學作為上海教育系統的重要組成部分，是其PISA奪冠的重要原因[9]。這同樣也是世界范圍內具有高學生學習水平的優秀教育系統的共同做法[16]。值得注意的是，樣本教師在制度障礙上的得分略高，說明上海學校專業學習共同體的發展在制度支持上存在進一步的提升空間。
2.不同學段的學校專業學習共同體發展水平的比較分析
表3顯示出對上海市不同學段的學校教師專業學習共同體發展水平進行比較分析的結果。
注： （1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現出顯著性差異。
（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數值加粗表示。
（3）小學指的是一年級到五年級階段，小初一貫制指的是一年級到九年級階段，初中指的是六年級到九年級階段，完全中學指的是六年級到十二年級階段，高中指的是十年級到十二年級階段。
如表3所示，不同學段的教師在專業學習共同體個體和組織層面的七個變量上的得分均呈現出極其顯著性的差異（p值均小于0.01），也即上海市不同學段的學校教師專業學習共同體發展水平之間存在極其顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享變量上，小學教師的得分最高，為5.44，其次依次是小學初中一貫制學校教師（5.42）、初中教師（5.27）、完全中學教師（5.17）和高中教師（4.90）。在共享目標與責任變量上，小學初中一貫制學校的教師得分最高，為4.96，略高于小學教師（4.92），接下來依次是初中教師（4.85）、完全中學教師（4.35）和高中教師（4.17）。這說明相對而言，學校所處學段越低，教師在專業學習共同體個體層面特點上的表現越好。
就專業學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導和合作關系變量上，均是小學教師得分最高，分別為5.16和5.44，其次依次是小學初中一貫制學校教師（5.15和5.40）、初中教師（5.06和5.24）、完全中學教師（4.74和5.15）和高中教師（4.49和4.99）。在組織結構變量上，小學初中一貫制學校的教師得分最高，為5.32，小學教師得分與其十分相近，為5.31，接下來依次是初中教師（5.16）、完全中學教師（4.90）和高中教師（4.59）。在文化障礙和制度障礙兩個變量上，均是高中教師得分最高，分別為2.09和4.17，其次依次是完全中學教師（1.85和4.13）、初中教師（1.80和3.76）、小學初中一貫制學校教師（1.70和3.97）和小學教師（1.72和3.73）。這說明，相對而言，學校所處學段越低，教師在專業學習共同體組織層面特點上的表現越好。
綜合以上，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上，小學、初中、高中教師得分呈現出遞減的趨勢，而在文化障礙和制度障礙2個變量上，小學、初中、高中教師得分呈現出遞增趨勢。這說明，不同學段的學校專業學習共同體發展水平之間存在極其顯著差異，小學的發展水平最高，其次是初中，最后是高中。這與研究者對西方學校的研究發現一致，即專業學習共同體在小學最常見，在高中最少見[17]。之所以與小學相比，在中學發展專業學習共同體更為困難，原因在于中學的目標比小學更加多樣，且部門結構更為復雜[1]。而且在小學，教師之間的關系沒有中學正式，學科界限較小，教師更容易分享任務和經驗[18]。因而，中學特別是高中往往在專業學習共同體實踐上面臨更多的挑戰。
3. 不同區域的學校教師專業學習共同體發展水平的比較分析
表4顯示出對上海市不同區域的學校教師專業學習共同體發展水平進行比較分析的結果。
注： （ 1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現出顯著性差異。
（ 2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數值加粗表示。
（ 3）市區包括靜安區、徐匯區、黃浦區、盧灣區、長寧區和普陀區，近郊包括浦東新區、閔行區、寶山區，遠郊包括嘉定區、青浦區、松江區和崇明縣（本研究共涉及上海市13個行政區，具體區域的劃分以樣本學校所處位置為依據）。
如表4所示，不同區域的教師在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、組織結構、文化障礙和制度障礙六個變量上的得分均呈現出極其顯著性差異（p 值均小于0.01），在合作關系變量上的得分也呈現出顯著性差異（p 值小于0.05），說明不同區域的學校教師專業學習共同體發展水平之間存在顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享、共享目標與責任兩個變量上，均是近郊學校教師得分最高，分別為5.36和4.83 ；其次是市區教師，得分為5.27和4.82，略低于近郊學校教師；再次是
遠郊學校教師，得分為5.16和4.28。
就專業學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導變量上，市區學校教師得分最高，為5.05 ；近郊學校教師得分與其非常相近，為5.04 ；而遠郊學校教師得分最低，為4.73。在合作關系和組織結構變量上，均是近郊學校教師得分最高，分別為5.33和5.20 ；其次是市區教師（5.29和5.16），略低于近郊學校教師；再次是遠郊學校教師，為5.18和4.87。在文化障礙變量上，遠郊學校教師得分最高，為1.95；其次是市區學校教師，為1.81；再次是近郊學校教師，為1.74。在制度障礙變量上，遠郊學校教師得分最高，為4.31；其次是近郊學校教師，為3.83；再次是市區學校教師，為3.71。
整體上看，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構5個變量上，近郊學校教師得分最高，其次是市區學校教師，最后是遠郊學校教師。市區學校與近郊學校教師之間的得分差距遠小于遠郊學校與市區學校教師之間的得分差距。在文化障礙和制度障礙2個變量上，均是遠郊教師得分最高，明顯高于市區和近郊學校教師。這說明，上海市不同地區的學校教師專業學習共同體發展水平之間存在顯著性差異，近郊學校的發展水平最好，遠郊學校的發展水平顯著低于市區和近郊學校。
而對樣本學校的實際情況進行進一步分析可以發現，市區學校和近郊學校基本處于城市地區，遠郊學校則主要處于農村地區。遠郊學校的專業學習共同體發展水平明顯不及市區和近郊學校，說明上海農村學校的共同體發展水平顯著低于城市學校。這與前人對西方學校的研究結論一致，即農村學校由于差旅費用和時間上的限制，在與校外合作方面具有特殊的困難；而城市學校的交通更為便利，較容易接觸到兄弟學校、大學及培訓提供者，因而更容易與外界開展合作[19]。另外有研究指出，城市學校在建立專業聯系方面相對較弱，因為其想法與觀點更為多樣化[18]，這能夠在一定程度上解釋緣何上海市區學校專業學習共同體發展水平略低于近郊學校。
4.不同規模的學校教師專業學習共同體發展水平的比較分析
表5顯示出對上海市不同學校規模的教師專業學習共同體發展水平進行比較分析的結果。
注： （1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現出顯著性差異。
（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數值加粗表示。
（3）小型學校指學生人數在800以下的學校，中型學校指學生人數在800到1600之間的學校，大型學校指學生人數在1600以上的學校。
如表5所示，不同規模學校的教師在專業學習共同體在個體和組織層面的七個變量上的得分均呈現出極其顯著性差異（p值均小于0.01），即不同學校規模的教師專業學習共同體發展水平之間存在極其顯著差異。就個體層面而言，在集體探究與分享變量上，大型學校的教師得分最高，為5.45；其次是小型學校的教師，為5.36，略低于大型學校教師；再次是中型學校的教師，為5.14。在共享目標與責任變量上，大型學校和小型學校教師得分同為最高，為4.96；中型學校教師得分最低，為4.46。
就專業學習共同體組織層面特點而言，在支持性領導、合作關系和組織結構三個變量上，均是大型學校的教師得分最高，分別為5.21、5.43和5.32；其次是小型學校的教師，分別為5.13、5.35和5.31，略低于大型學校教師；再次是中型學校的教師，分別為4.76、5.15和4.90。在文化障礙變量上，中型學校的教師得分最高，為1.89；其次是小型學校的教師，得分為1.78；再次是大型學校教師，得分為1.71。
在制度障礙變量上，中型學校教師得分最高，為3.99 ；其次是大型學校教師，得分為3.89 ；再次是小型學校教師，得分為3.52。
綜合以上，在集體探究與分享、共享目標與責任、支持性領導、合作關系、組織結構五個變量上，大型學校的教師得分最高，其次是小型學校，最后是中型學校。小型學校與大型學校教師之間的得分差距小于中型學校與小型學校教師之間的得分差距。在文化障礙和制度障礙2個變量上，均是中型學校的教師得分最高，明顯高于小型和大型學校的教師。這說明，上海市不同學校規模的教師專業學習共同體發展水平之間存在極其顯著性差異，大型學校的共同體發展水平最好，中型學校的共同體發展水平顯著低于小型和大型學校。
然而，已有研究普遍認為，規模較小的學校更容易發展專業學習共同體實踐[20,21]，因為小型學校在時間安排上更有彈性，教師之間往往有更多的信息交流和面對面的互動機會。通過對上海學校實踐進行進一步分析可以發現，教師主要以教研組或備課組等學習團隊為單位進行專業互動，因而與學校規模相比，教研組或備課組即教師學習團隊的規模對專業學習共同體的影響作用往往更大。具體而言，在小規模學校，同一學科所有教師組成一個團隊即教研組（5人左右）進行常規性的研討；在中等規模學校，往往也由同一學科教師即教研組為單位進行互動，而中型學校的教研組規模大于小型學校，每個教研組包含10名左右的教師；在大規模學校，教師則以備課組而非教研組為單位進行常規交流，每個備課組一般由4-5名教師組成，即團隊規模小于中型學校。因此，大型學校和小型學校的教師學習團隊規模明顯小于中型學校，也即此處的研究發現意味著學習團隊規模小的專業學習共同體的發展水平遠遠好于學習團隊規模相對較大的專業學習共同體。從這個意義上看，對上海學校教師專業學習共同體的研究結果與西方國家一致，都顯示出小規模的教師學習團隊更有利于專業學習共同體實踐的開展。這是因為，只有在規模較小的教師學習團隊中，持續的教學改進才得以理解和實施[22]，保持學習團隊的小規模也是專業學習共同體促進教師學習的關鍵要素[23]。
5. 不同歷史的學校教師專業學習共同體發展水平的比較分析
表6顯示出對上海市不同學校歷史的教師專業學習共同體發展水平進行比較分析的結果。
注： （ 1）*表明F檢驗在0.05水平上呈現出顯著性差異。
（2）當不同組別之間具有顯著性差異時，最大的數值加粗表示。
（3）年輕學校指歷史在20年以下的學校，中等學校指歷史在20年到60年間的學校，古老學校指歷史在60年以上的學校。
如表6所示，具有不同歷史的學校的教師在集體探究與分享、合作關系、文化障礙、制度障礙四個變量上的得分不存在顯著差異（p 值均大于0.05），在組織結構變量上的得分存在顯著性差異（p 值小于0.05），在共享目標與責任和支持性領導兩個變量上的得分存在極其顯著差異（p 值均小于0.01）。這說明不同發展歷史的學校教師專業學習共同體發展水平之間的差異不大，差異主要體現在共享目標與責任、支持性領導和組織結構三方面。
在教師得分具有顯著差異的三個變量即共享目標與責任、支持性領導和組織結構上，均是歷史最短的年輕學校的教師得分最高，分別為5.02、5.16和5.24；其次是中等歷史學校，得分分別為4.83、5.05和5.14；最后是歷史悠久學校，得分分別為4.59、4.90和5.07。這說明，相對于中等歷史學校和歷史悠久學校，建校時間較短的年輕學校的專業學習共同體發展水平略好一些，主要表現在教師在目標與責任的共享、學校領導和組織結構對專業學習共同體的支持上。這可能是由于，在發展時間較短的年輕學校，年輕教師的比例相對較高，教師在群體合作上可能具有更高的熱情和活力，且更愿意投入到學校改革中。
四、結論與建議
本研究通過對上海市31所學校進行實證調查，發現上海學校教師專業學習共同體在整體上具有較高的發展水平，但不同學段、區域、規模、歷史的學校之間的共同體發展水平存在一定的差異。就學段而言，小學的專業學習共同體發展水平高于初中，初中的發展水平高于高中。就區域而言，近郊學校專業學習共同體的發展水平最好，遠郊學校的發展水平明顯低于市區和近郊學校，也即城市學校的共同體發展水平好于農村學校。就學校規模而言，大型學校的專業學習共同體發展水平最好，中型學校的發展水平明顯低于小型和大型學校，也即教師學習團隊的規模越小，專業學習共同體的發展水平越高。就學校歷史而言，年輕學校的專業學習共同體發展水平略高于中等歷史和歷史悠久學校。為進一步促進學校教師專業學習共同體的發展，從而為課程改革的深入推進提供支持，基于本研究的發現，提出以下幾點建議：
首先，打破制度上對教師專業學習共同體發展造成的障礙。本研究發現，上海學校教師專業學習共同體在整體上具有良好的發展水平，然而樣本教師在制度障礙變量上的得分偏高，說明學校的問責體系和相關制度在一定程度上阻礙了專業學習共同體的發展。這一方面體現在，強調高風險考試的問責體系不利于教師之間的專業合作和教學實踐的改進[24]。因而，應進一步加大課程改革的力度，尤其是強化教師培養學生綜合學習素養的理念，同時在評價機制上降低考試成績的比重，減輕對教師造成的問責壓力。另一方面，自上而下的教研體系導致了教師之間的硬造合作，這可能使得專業學習共同體中的對話與交流停留于表面，并使教師趨于統一化[25]，不利于其專業發展和變革。因而，在集體學習的過程中，應為教師提供更多的專業自主，鼓勵教師以專業而非行政的思維進行深入的探討。
其次，中學特別是高中為教師專業學習共同體的發展提供進一步支持。本研究發現，學校所處學段越高，專業學習共同體的發展水平越低。例如，在教師共享目標與責任上，與小學相比，中學尤其是高中教師在學生考試成績上面臨的壓力更大，因而更關注學生成績的提高，而忽略了學生的學習過程。在集體探究與共享上，從小學到初中、高中，學科之間的界限越來越明顯，且教師的專業自主意識越來越強，對于專業自主的訴求越來越大，因而互相分享與合作的深度有所減弱。這意味著中學尤其是高中應為專業學習共同體的發展提供更大的支持，如上海市育才中學在這方面進行了努力，該校提倡教師之間進行非正式的溝通與合作，包括辦公室內的實時探討，食堂、咖啡室、校車上的隨機交流等，這強化了教師之間的合作氛圍和文化，有利于專業學習共同體的建設。另外，學校應在課程安排上為教師合作學習提供更多的時間支持，并通過強化集體評價等方式來鼓勵教師進行研討與合作。
再次，強化對農村學校教師專業學習共同體的資源支持。研究表明，遠郊即農村學校專業學習共同體的發展水平明顯不及近郊與城區即城市學校，尤其是在專業資源上具有一定的限制。因而，地區教育部門應進一步強化對農村學校的資源支持，特別是教研員、高校教師等專家支持。另外，加強學校之間的聯系，進一步推廣委托管理、市區郊區學校結對等實踐[26]，也是有效改進農村學校教師專業學習共同體的策略。
最后，加強教師團隊建設，以團隊合作推動共同體發展。本研究發現，與學校規模相比，對教師專業學習共同體影響更大的因素是教師學習團隊的規模，學習團隊規模較小的學校往往在專業學習共同體發展上有更好的表現。因此，應鼓勵學校建立多樣化的教師學習團隊，除了統一形式的教研組、備課組、年級組外，還可成立班主任團體、青年教師團體、課題組、項目組等特色團隊，促成不同類型教師之間的交流與互動。如上海市閔行中心小學通過班主任團隊、由不同學校語文教師組成的“敏慧坊”、由不同學校班主任組成的“敏智坊”、電子書包項目組、校本課程項目組等多樣化的教師學習團隊，促成了教師之間多向、多元的交流，并激發了教師之間互相合作的活力，促進了專業學習共同體的發展。
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關鍵詞： 微課 發展現狀 研究綜述
一、微課建設過程中遇到的問題
1.對微課的定義缺乏統一的認識。自微課成為國內新生教學模式以來，學者專家對其定義就是眾說紛紜，國內微課創始人胡鐵生老師將微課定義為：“微課，就是微型視頻課程，又名微課程，是以短小的教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型網絡課程資源?！崩杓雍穸x它是“有明確教學目標、內容短小、集中說明一個問題的小課程”。焦建利定義它是“以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻”。張一春定義它是“經過精心的信息化教學設計，圍繞某個知識點開展的教學活動”。
2.形式大于內容。由于我國微課始于比賽，導致目前微課的開發大多為比賽而生。直接導致微課開發中“作秀”的成分多，考慮實際應用的成分少，很多微課做成后參賽完即報廢，造成人力、物力、財力的極大浪費。
3.微課的選題、開發、制作缺乏系統性和完整性。微課的開發是一項系統性工程，從課題的選定到課程的開發再到后期的制作，各環節相輔相成、缺一不可。由于受微課制作技術的限制，很多有著豐富教學經驗的老師難以制作出令人滿意的高質量微課，往往是制作者非開發者，開發者非一線教師，中間換手環節眾多，造成最終的微課表現效果大打折扣。
4.微課開發的目標與應用對象不明確。從目標角度講，首先，國內微課主要存在形式是各種微課比賽，微課的制作者并沒有真正考慮到學生需求，更談不上應用到實際教學中。所以國內微課使用率較低，造成了理論先行而實踐滯后的現象。其次，有關微課的研究極少涉及微課資源開發或者建設和應用，大部分以微課概念或內涵本身作為研究對象。
從應用角度講，微課的使用對象應主要分為三類：學生、教師和社會大眾，但目前研究表明，我國微課基本應用于學生，且大多屬于校本開發，共享性不高。
5.微課結構設計中存在的問題。微課雖然短小精悍，精簡明了，但實際要求往往很高，從前期的選題到中期的拍攝再到后期的制作，不僅要銜接恰當還要配合完美。因此，微課在結構設計中就要十分用心和謹慎，要考慮整個環節的可行性和實操性。
6.缺乏系統的評價標準。嚴格來說，現階段國內的微課仍處于發展期，還不十分成熟，加之對其概念界定的不明晰、認知的多樣化，目前國內對微課的評價體制尚沒有形成一個統一的標準化方案。微課的評價指標體系分為視頻評價和網絡評價兩種，視頻評價主要針對作品的內容和結構，對微課的完整度、教學的設計與組織、教學方法與手段、教師風采展示、后期制作、技術指標等方面進行綜合評價。網絡評價是微課上傳網站之后獲取的觀眾認可度，以點擊率、觀看的連續性、互動性和微課視頻自身的易用性為主要評價指標。
二、對策研究
1.多舉辦知識講座和技能培訓，提升教育工作者理論水平的同時注重技術能力的加強，如果有好的設計，卻沒有恰當的技術實現它，也是相當可惜的。學習國內外先進案例，轉變教師傳統觀念，明晰微課概念，破除一些過時滯后的做法。積極參與各級教育行政部門舉辦的微課比賽，既練兵，又參加實戰比賽，借此機會促成一批微課高手成長。
2.開展微課設計環節研究，學生的自主學習是開發微課資源的根本目的，也是微課建設的主流方向。一個好的微課視頻應該包括哪些環節，制作過程中有哪些注意事項，怎樣的設計才能體現以學生學習為中心的定位，如何在制作過程中更好地實現設計意圖。
3.將微課與教學切實整合。不搞花架子，將微課切實地融入教材、融入課堂、融入教法，各級比賽主辦方主辦微課比賽應以實際教學效果為主要參考標準，線上學習與線下實踐并舉。
4.建設微課資源，結合各校已經有優質資源，推廣普及微課資源在學校及校與校之間教學中的應用與交流，充分資源共享，避免各自為戰，將微課資源系統化、分類化。按不同的面向群體分類資源，學生微課資源以學生自主學為主要目標；教師微課資源屬于專業發展型資源，旨在提升教師的教學技能，如新進教師的素養培訓、教師的課堂組織及輔導員管理工作的常規事情處理等。
微課程作為一種新興的教學資源，已經初見成效，通過對微課的概念、內涵、發展現狀的分析，國內微課還存在一些問題，需要我們在繼續研究理論的同時，真正把微課利用到實際教學中，以有效地促進學生的正式與非正式學習。相信隨著以微課為代表的新型教學資源的不斷推行，不久的將來會有更為深入的研究與實踐解答這些問題。
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摘 要： 隨著互聯網在中職教育中的應用越來越普遍，語文課堂教學已與網絡技術密不可分?！盎ヂ摼W+”在中職語文教學過程中具有特殊地位和作用，需要分析發展現狀，關注基本特點，創新教學模式，科學設計路徑，以促進課堂教學改革質量不斷提高。
關鍵詞： “互聯網+” 中職語文 課堂教學
“互聯網+”的時代已經到來，中職語文教育面臨前所未有的挑戰，課堂教學改革內容和形式勢在必行，越來越多的教學資源將由“互聯網+”填充進來。要想讓互聯網這一背景條件轉變成中職語文教學的助推力，需要在課堂教學改革上不斷探索。
一、“互聯網+”背景下中職語文課堂發展現狀
當前中職教育的生存空間變得越來越狹窄，隨之而來的是教學能力、動力下降，教學價值和影響減少，教學變革變得更加迫切。目前，中職語文課堂面臨的問題很多，有課堂環境條件因素、人為因素、思想和理念因素，正是由于這些影響因素牽絆，致使中職語文教學已經偏離傳統教育軌道，教學效果及價值大不如從前[1]。諸如中職語文教育平臺建設不夠，甚至一些學校在最初的教學目標和任務上便已經養成了低標準、低要求的習慣，對學生看管不嚴、對教學技術應用不夠、對互聯網這個教學平臺不了解。一些學校招收的中職學生語文素質不高、能力不足，某些學生有時會自動屏蔽或抵觸有關于語文學習的信息資源。有時某些學校、老師為了完成教學任務，會摒棄、放松對新教學技術、教學模式的探究與應用，只要學生能夠考試及格或成績平穩即可，不會在教學上有大的創新舉動[2]。這種“不進則退”的教學背景與環境，讓互聯網在中職語文教育面前黯然失色，毫無教學優勢可言，不但如此，還成為中職學生語文學習的一大障礙。為此，現存中職語文課堂形態、形式急需撥亂反正，還有許多有待發掘、急需應對的教學問題，依靠互聯網背景創新教學、教育極為關鍵。
二、“互聯網+”背景下中職語文課堂基本特點
從中職語文教材、教學安排上可以發現，中職教育對學生語文素質與能力的培養沒有過高的要求，只強調基礎和應用，學校老師在語文學科方面的教學監督不是很嚴格[3]。除了統考之外，中職學生有充分的學習空間和社會空間應用學到的語文知識和內容，對提升學生語文素質與能力是有很大幫助的。一方面，傳統意義上，語文知識的學習并非完全是自由的，古詩詞背誦、寫作訓練、閱讀、文化理解等，這些都需要學生學習掌握，而指標性、要求性的內容在中職語文課堂中很少，給了教師很大的教學資源挖掘空間，老師可以把互聯網中有特色、有意義、有應用價值的內容轉接到課堂中，豐富課堂知識，把語文學科背后引申的文化性、應用性的內涵知識表達、應用出來，以更好地幫助學生學習[4]。另一方面，中職語文課堂有創新變革的條件和基礎。所謂變革，是因為之前形式內容已經不符合現狀，需要改頭換面。中職語文課堂發展現狀不理想，無論是學校、教師，還是學生，都需要新的元素加入充實、豐富。中職語文課堂壓縮空間很大，老師有能力、有義務跟隨教學背景的更換、教學模式的轉變適當增減、豐富教學時間和內容，因此才不會造成很大的斷層；中職學生看待語文學科的角度和思維還沒有完全成熟，養成固有習慣，可以利用互聯網信息、應用平臺加以塑造、改變，其引申、形成的教學價值和優勢不可限量。
三、基于互聯網創新中職語文課堂的基本路徑
1.創新建設互聯網教學平臺
基于互聯網背景環境，中職語文課堂最需要的就是堅持、發揚創新觀念，呈現出不一樣的課堂教學價值與影響。教師應依靠校內互聯網的管控優勢，鋪設電子課堂，把語文課堂移到多媒體教室中，讓學生都有操作平臺的機會。如老師講課時，在多媒體屏幕上展示有關語文課堂的教材資源，與課文背景有密切關聯的資料、新聞，甚至專家學者的觀點，如果學生沒有被這里面的內容吸引，或者看過之后失去了學習興趣，老師就應當馬上切換、轉變教學內容，利用計算機自如、獨立操作優勢，適時配合學生的學習思想和意識。同時，老師可以把手機APP的功能集合在一起，包括微博、微信、QQ等，將學生的用戶名搜集起來，添加應用，和老師相互關注、互加好友，老師便可以隨時掌握，并在這個特殊的“教學平臺”上實時教學信息或教學任務[5]。充滿現代化特色的教學平臺，不僅會讓學生耳目一新，還會讓師生間的配合更加緊密、自由、愉快。
2.科學挖掘互聯網教學資源
中職學生對游戲、交友、娛樂等活動非常執著、青睞，這些都成為老師不肯過多在中職語文教學中引入互聯網的原因，因為他們怕學生分心，起到教學反作用。為此，老師必須通過努力，結合經驗，科學挖掘互聯網中利于學生學習語文的教學資源，如定期查找一些事實新聞，把它們與語文課堂結合，根據相似點、結合點及共鳴點，組織學生討論、研究，并組織要求學生到網絡中尋找。這期間一定要注意盡量把學生的檢索、查找范圍定義在比較專業、學術的網站上，比方說百家講壇、央視新聞網，或偏科教類節目上。在瀏覽與學習的過程中，學生會對其產生不一樣的興趣。這種專注力和意識想法的培養有助于后續中職語文課堂教育繼續發揮互聯網作用。同時，將學生從沉迷游戲、交友、娛樂等互聯網活動中引導出來，在這些“不良因素”中尋求一些解決方式。如推薦有關語文的益智類游戲，讓學生了解這些游戲背后的歷史背景，很好地開發教學資源平臺，讓學生在玩的過程中學到知識[6]。老師對學生的了解越多，他們在課堂上應用的教學資源就越多?？梢越M織學生建立交友論壇，把自己的見聞發表在網絡上，老師可以在論壇上發表一些有關于自己對文化知識、歷史人物的賞析與看法，組織學生討論，這些都有助于豐富中職語文課堂教學資源。
3.推廣互聯網教學技術
注重中職語文課堂訓練，“線上”“線下”相結合。老師要為學生的學習活動創造更多條件，把互聯網帶到學生日常語文課堂學習中。如教師可以根據近期教學任務，在互聯網上與學生建立的互動平臺、微信群、QQ群中一些相關信息。了解學生普遍關注或討論的文體，統一擬定題目，或讓學生自擬題目，選擇自己最熟悉的新聞、人物、奇聞逸事等。在課堂上，老師布置課堂任務，課前做過準備工作的學生會自然把自己積累的資料和想法展現出來，在課堂活動上表F出色，而沒有做準備的學生，便會意識到自己的失誤，會在下一次活動、學習中更加積極地響應老師的安排。如此“線上”、“線下”的師生交流會更加有效、更加科學。與此同時，老師可以就一個問題的正反兩方面意見組織一場小型辯論會，把網絡上的“口水戰”轉移到課堂上，在針鋒相對中激發學生的頭腦風暴，鍛煉他們敏捷的思維及快速組織語言的能力。這樣長期堅持訓練，學生逐漸練就敢說話、會說話、想說話的能力，并且鍛煉臨場應對的心理素質，整體提高語言表達能力。
總之，從中等職業學校的發展來看，中職畢業生面向的是職場、崗位。作為基礎學科，語文知識掌握能力是一種保障。我們應積極圍繞互聯網體現出來的特征與背景環境，及時變更教學模式，以尋求最恰當、最優勢、最有效的教學途徑，為學生語文學習乃至未來職場所學知識提供必要的支持。
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關鍵詞：SPOC；教學團隊；教師角色；教學模式
1SPOC概述
1.1SPOC的概念
SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的簡稱，表示小規模限制性在線課程，這個概念是相對于MOOC的概念提出的，最早由美國加州大學伯克利分校的阿曼德?？怂菇淌谔岢龊褪褂谩mall和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言。由于MOOC課程在實施過程中，學生人數眾多且基礎不一，因此很多學習MOOC課程的學生并不能順利完成課程。在此背景下，SPOC應運而生，SPOC將MOOC資源運用于小規模、特定人群的教學，對師資力量一般的應用型本科院校來說，采取SPOC的混合教學模式更適合本地化、應用型教學，可以實現對小范圍特定學習群體“因材施教”。
1.2SPOC課程的國內外研究現狀
當前的SPOC教學案例主要分為兩類，一類是面向在校大學生。這種類型的SPOC課程結合了課堂教學與在線教學兩種學習模式，采用針對性較強的線上教學資源，如MOOC視頻實施翻轉課堂教學。另一類是面向學習地點不受限制的校外學生。這種類型的SPOC課程從所有申請者中選取符合設定條件的一部分學習者納入SPOC課程，人數最多在500左右，申請成功的學習者必須保證在規定時間內完成學習任務，包括線上學習的時間與強度，完成布置的作業，參與在線討論及測試等，通過者將獲得課程完成證書。國外比較成功的SPOC課程推廣主要包括：哈佛大學的“版權法”、“建筑學假想”等SPOC課程，加州大學伯克利分?！败浖こ獭闭n程的SPOC實驗及推廣，“科羅拉多州立大學－全球校園”實踐的微型SPOC實驗，麻省理工學院將MOOC課程資源進行改編，以SPOC模式用于校園課程。國內最早開辦SPOC課程的學校是清華大學，其利用本校開發的“學堂在線”平臺開設了多門SPOC課程，突破了保守的教學模式。之后SPOC在高校中快速發展，很多高校開始建立校園SPOC平臺，采用SPOC的方式來輔助課程。
1.3SPOC課程的優勢
通過對上述SPOC教學案例的分析發現，SPOC具有以下五個方面的優勢。一是實現了提高教學質量的目標。實踐證明SPOC混合教學模式能顯著提高學生的成績，是在線教育在大學校園中的真正價值所在。二是SPOC課程創造了一些更為靈活和有效的教學方式。SPOC課程的時間安排更為自由靈活，教學時間不局限于課堂時間。三是SPOC課程解決了傳統教學在知識覆蓋面上的問題，尤其對于綜合性比較強的課程而言，SPOC的教學資源不局限于教科書，在線學習也不是課堂課程的復制，這為教學內容的覆蓋面提供了一種更廣闊的可能性。四是SPOC重新定義了教師的作用。教師在線上平臺主要負責“傳道授業”，根據學生需求整合各種資源；在線下課堂以“解惑”為主，課堂上教師組織學生分組練習、研討、完成實驗，隨時為他們提供個別化指導，共同解決遇到的難題。五是SPOC創新了教學模式，更加強調學生完整、深入的學習體驗。SPOC既激發了教師在課堂上的教學活力，又解決了學生學習主動性差的問題。
2《網站構建與分析》課程的SPOC教學
《網站構建與分析》是山西警察學院面向網執專業學生所開設的一門專業核心課程，該課程介紹了主流的ASP、PHP、JSP三大網站平臺的構建與分析方法，既包括網站構建理論及技術等基礎知識，又涵蓋了網站分析、網站調查取證等方面的內容，并以實例方式介紹了如何追蹤保存在網站后臺服務器中的數據訪問痕跡，課程實驗性、綜合性較強。該課程所涉及的內容較新、知識面較廣。借助教學教輔網站，以SPOC的形式組織該課程將提高這門課程的教學質量。
2.1課程教學團隊的建設
SPOC課程系統需要實現線上線下混合式教學，整個過程涉及的操作包括整合線上資源、課程視頻錄制與編輯、課程講授、學生分組討論、課后作業、師生互動、課程學習評價等，所以一個教師很難獨自完成教學任務，SPOC課程的教學任務要由教學團隊分工協作來完成。建立教學團隊，首先要明確團隊帶頭人。帶頭人必須是教學第一線為本科生授課的課程主講人，師德高尚且具有團結協作精神和較好的組織管理能力，其長期致力于本團隊課程建設；其次要明確團隊的發展目標，教學團隊要滿足課程群組的建設需要，既能相互溝通協作又能專業技能互補，團隊規模適度，老中青搭配、專業技術結構和知識結構合理。如網站構建與分析課程的團隊成員中需要有網站建設、網絡攻防、數據庫等領域的教師組成，團隊成員分工明確，取長補短，具有良好的合作精神，以教學改革為途徑，實現教學團隊高效的執行力與學習力，進而實現團隊水平的整體提高；最后教學團隊的成員要做到終身學習，不斷提高團隊整體素質。“互聯網＋”時代，教師要樹立終身學習的理念，要堅持學習和擁抱新的教育技術和教育觀念，要善于利用好的技術平臺。同時要注意結合思政元素，在講課過程中有機地融入思政內容，要時刻關注課程最前沿的信息與技術，通過校企合作，及時了解產業發展現狀和行業需求，實現教學團隊的可持續發展。除了教師團隊以外，也可以考慮組建學生團隊，將班級中表現突出的學生組成一個助教團隊，在班級里起到拉幫帶的作用。
2.2教師角色的轉變
SPOC課程系統下教師的角色也在發生著變化，教師不再只是知識的傳播者、課程的參與者，而是成為知識的整合者與學習者、教學的設計者、學生學習的指導者。教師的角色被重新定位，變得更加多元化。SPOC課程以小型在線課堂為主，更多的是面向校園內的學生。所以要實現SPOC教學，優質的在線教學資源是基礎，而在線教學資源多以教學微視頻為主。要制作優質的視頻資源需要教師從學生實際出發，自行制作合適的教學視頻或者對MOOC資源進行整合，做到“因材施教”。對于知識背景深厚的學生，教師要不斷學習提高自身的專業技術水平，尤其是計算機相關專業的老師。計算機知識領域更新比較快，教師要不斷追求知識的新度，延伸知識的深度，拓寬知識的廣度，同時要能把握好知識點的內在聯系，深入挖掘課程內容。在SPOC混合教學模式下，教師要為每節課設計課前預習任務、課堂討論任務和課后完成內容，讓學生帶著任務看視頻、積極參與線下課堂的主題討論，并認真完成課后任務。在課堂討論中，教師以引導為主，讓學生學會提出問題、分析問題、解決問題、總結歸納。
2.3教學模式的轉變
SPOC是一種線上線下異步方式的教學，采用SPOC課程可以完善公安院?！敖獭W、練、戰”一體化的教學模式。在SPOC課程的教學模式下，要把握好線上教學與線下教學的關系。線上教學的顯著特點是學生自己學習。線上課程的內容一定要豐富有趣，除了包含課程的基本知識點以外，還要加入一部分拓展內容供有余力的同學自主選擇，把握好內容的難易程度。由于網站構建分析是一門應用性很強的課程，其有機地融合了理論、技術、產業知識，因此在線上資源中可以友情鏈接一些著名的IT企業，讓學生了解相關前沿技術與產品，擴大學生的知識面。在SPOC課程教學過程中，要將線下課堂和傳統的課堂教學區分開來，重新構建線下教學環境，以啟發式教學和實訓教學為主線，著重培養學生的應用能力。線下課堂以學生的練習討論實踐為主。為了提高師生連環互動的效果，可以有效利用我院的PBL教室開展SPOC課程教學。
2.4教學評價的轉變
SPOC課程由線上和線下兩部分組成，因此教學評價要體現出過程評價功能。在網站構建分析課程的SPOC教學模式下，建立一套以學生網站構建與分析取證能力為考核目標的體系，考核的結果要全面反應學生的知識目標與能力目標的掌握程度。對于線上教學環節，要設置網上作業題、定期小測等評價學生的線上學習情況。線下評價在期中期末考試的基礎上，采取主題討論參與度、自主實驗展示效果、實踐報告、仿真演練等方式，注重對學生實戰能力的檢測，全面客觀地評價學生的綜合能力。
線上教學的發展現狀范文5
關鍵詞：計算機教學；MOOC；發展探索
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）27-0089-03
MOOC自身具備了規模大和開放性高等特點，成為了高校計算機教學中的一個比較熱門的話題，網絡技術的發展和推廣也推動其實現更好的發展。很多國內外的高校都紛紛的開始建設以MOOC為基礎的學習平臺，提供了在線的學習課程，紛紛的融入MOOC的學習浪潮中，高校計算機教學也從此拉開了變革的序幕。當前我國的計算機技術飛速發展，但是在我國高校的計算機教學不管是在模式、理念還是其他方面都顯得比較落后，整體教學的質量不是很高，學生的學習主動性也比較差。針對這些問題高校必須要采取措施來對當前的計算機教學進行改革。
1 MOOC相關知識概述
1.1 MOOC的概念解釋
MOOC的英文全稱是Massive Open Online Course，中文名字為大規模開放在線課程，它在2007年的時候才出現在人們的視野當中[1]。MOOC其實就是一種規模比較大的開放網絡課程，在這里可以進行課堂內容的學習、在線的相關討論以及相關學習工具的使用等。經過近些年來的不斷發展，MOOC得到了飛速的發展，在2011年的時候斯坦福大學出現了Udacity 平臺，第二年麻省理工大學也推出了MITx平臺，這兩個院校的成功，使得MOOC的技術不斷的成熟，影響力也得到了進一步的擴展。在這之后，MOOC的發展呈現出快速的增長趨勢，在計算機教學領域也掀起了一場新的浪潮。
1.2 MOOC的特征表述
和傳統的教學方式相比，MOOC的出現和發展可以算是一種挑戰和突破。它之所以可以產生如此大的影響，主要是因為它自身具備了很多特征，如下所示：
1.2.1規模大
我們之前所使用的網絡課程往往會受到校園網的限制，所以學習者一般也都僅限于本校的學生，而MOOC則不同，它建設網絡平臺，突破了原有的那種限制，所吸引的受眾是不受網絡的限制的，所以受眾的人數自然也會有所增加。
1.2.2 開放性
MOOC有比較大的開放性，它打破了傳統授課方式的時間和空間的限制，為廣大的受眾提供了一個開放性的平臺，這就使得MOOC的課程學習者遍布了世界各地，他們只需要通過互聯網在網站注冊，就可以免費到國內外的一些著名的高校中學習，或者是資源共享。
1.2.3交互性
在網站上簡單地進行注冊就可以到各大著名的高校學習知識，不管是任何時間任何地點都可以，而且學習者在學習的過程中還可以進行交互的參與和及時的反饋等。這一點是MOOC和其他網絡課程的主要區別之一，也是它實現革命性突破的重要因素。
MOOC之所以能夠得到如此快的發展和普及，最主要的是因為當前網絡技術的發展，尤其是大數據時代的到來，為其發展提供了良好的外部環境[2]。
2 計算機教學中實行MOOC的必要性
2.1獲取資源的方式更多
在我們傳統的計算機教學過程中，所選用的一般都是比較固定的學生群體，二獲取資源的方式也僅僅是通過教師上課的知識講解和網絡上資料的搜集等。但是MOOC這種新型的知識傳播模式，則是把世界范圍內的優質資源都集中到了一起，而且還可以實現更好的配置，知識的傳播更不僅僅是在那種狹小的教室里了，所以學生獲得學習資源的方式也是越來越多了。
2.2培養學生終身學習的意識
對于一個比較優秀的老師，它會把整個教學的過程看做是幫助和鼓勵學生的一個過程，對于計算機教學來說，往往更加注重學生的實踐活動，而MOOC模式的優勢就可以得到充分地發揮了，通過利用這種模式，學生可以積極地參與到學習中，為他們創造出一種比較自由的學習環境。MOOC這種教學模式還有學習小組和在線互動的這種模式，這對于在這個平臺上學習的學生來說是一件好事，因為他們可以在學習的過程中和其他的學生進行互動，而且還可以把這種交流活動延伸到線下，變成一種線下活動，比如說在Coursera 網站上的學生就在一千四百多個城市組織了線下的見面會[3]。這樣就會讓MOOC這種模式的優勢變得更加明顯起來了。而且更重要的一點事，MOOC模式下所提供的資源都是免費的，對于學生來說，他們可以在結束了學校的計算機基礎課程之后，然后再到MOOC的相關平臺去繼續學習。
2.3 傳播知識的速度快，范圍廣
MOOC最主要的表現形式就是“交互聯系”和“微視頻”，以這兩種形式來傳播計算機相關的基礎知識。這種新型的學習模式，把知識的顆粒度進一步的減小，這樣就可以讓學生把復雜的知識進行零碎化的學習，然后再進行知識的整合[4]。而且也可以提高知識資源傳播的速度，擴大其傳播的范圍，另外也可以提高學校的社會服務能力和文化輻射的能力，這些優勢都可以克服在傳統計算機教學過程中出現的問題，比如說涉及知識點多、內容復雜、課時數不夠、效果不佳的特點等。MOOC利用網絡的開放性，可以讓不同國家和不同地區的學生同時學習計算機，而且它的微視頻教學、學習體驗以及師生之間的互動都可以很完整的呈現出來。對于知識的管控力度，和線下的面授課程相比，MOOC模式的優點更明顯。比如我們在學習幻燈片的相關技能時，學生必須要掌握前面的基礎知識才能學習后面的課程，而且在學習的過程中需要完成隨時出現的要求，這樣就會提高學生上課時候的注意力，讓他們能夠全心全意地投入到學習中，這樣學習的效果自然會有效地提高了。
3以MOOC為基礎對高校計算機教學的改革方法
我們都知道MOOC這個模式當前已經受到了很多高校的歡迎，這不僅僅是因為它利用了先進的科學計算機技術，更重要的是它所傳達出來的那種現代化和開放性的理念，它其中所包含的很多教學理念和教學方法都是值得學習和借鑒的。MOOC模式從始至終一直堅持以學生為核心，而且還會設計很多的微型知識以及線上的互動和評價環節等，來讓學生各方面的學習能力都得到更好的提升?；诖?，對當前高校中的計算機教學教學現狀我們需要進行合理的改革，讓它能夠切實的滿足學生的學習需求。
3.1學習MOOC中先進的教學理念
對于MOOC的整個教學活動的設計，體現最明顯的特點就是它們以學習者作為一切活動的中心以及互動性的教學模式。所以對于我國當前高校計算機教學，也很有必要把這兩種思想融入到教學的過程中。比如說在教學設計的過程中，就需要充分地考慮到學生們的學習興趣以及他們自身獨特的情況，設計出一個具有個性化特征的學習內容。另外計算機教學的相關工作者也必須要緊緊跟隨MOOC時代的腳步，吸取它所具備的一些先進的理念，然后充分地發揮出自身的計算機專業優勢，以最快的速度創建出計算機教學領域的MOOC課程。另外MOOC模式中還有一種學習形式是“微課”，微課就是把復雜的內容分成比較小的學習模塊，所以在計算機教學過程中，就可以把計算機復雜的內容進行科學合理的劃分，需要把內容控制在十五分鐘內左右，在單元和單元之間也需要設置一些交互聯系，這樣就可以幫助學生及時的鞏固學過的知識，為新知識的學習打定堅實的基礎，讓學生更好地實現融會貫通，提高他們的學習效果。當然還需要做到互相練習，對于計算機的教學不管是程序設計還是JAVA程序語言設計等，這些都是操作性比較明顯的課程，所以可以借助于MOOC的理念，在教學系統的設計中應該提供測驗和考試等交互式的練習程序，而且要實現機器自主的進行評分，這樣學習者可以根據自己的實際情況進行練習，而且也可以得到及時的反饋，這樣就可以滿足大規模的網絡教學需求。如果在計算機的教學中推行了交互式的練習，就可以突破傳統教學模式的界限，不僅可以提供更加豐富的學習資源，而且學生也可以更加積極地去學習，及時的獲得反饋，針對在學習中存在的問題進行思考和在互動等。
3.2創造良好的教學環境
MOOC在國外已經有十分先進的經驗了，所以對于我國的高校就可以積極的借鑒其優點然后結合自身的實際情況。在計算機教學領域，要積極的營造出一種線上和線下相結合的，明顯的能夠體現出計算機特色的一種學習和實踐的環境。MOOC模式它可以得到很多人的歡迎很大一部分原因是它可以提供交互性的平臺，不管是它剛開始所創建的浸入式的教學方法還是后來的學習社區，都會對計算機教學領域改革起到十分重要的作用。而學習社區是一個開放的平臺，它可以讓學生進行集體的互動學習，這樣可以幫助他們更加快速地掌握計算機的相關知識。當然還需要幫助他們完善線下的一些活動，讓學生們可以以更加多樣化的形式來學習和交流。總而言之就是要把線下和線上的活動結合起來，然后再設計一些正確的行為標準，這樣學習者就可以獲得相關的計算機課程學習資料，得到教師的線上傳授知識，而且也可以通過網站上的博客或者是論壇等學習工具來進行學習。對于一些計算機知識掌握的比較好的學生，可以讓他們參與到網站的建設中來，提高他們自主學習的意識。
3.3改革教學的評價體系
對于學生學習效果的評價，是影響教學質量和教學效果的重要因素。我們之前所使用的傳統評價方式主要是通過期末考試的形式來對學生的學習效果進行評價，但是MOOC這種評價模式不但可以像傳統的評價方式一樣進行終結性評價，而且也可以對學生整個學習的全過程進行形成性評價，從而可以對學生做出更加客觀和全面的評價。MOOC所建立在強大的數據技術和云計算等基礎之上，它可以進行更加科學和精準的學習分析，根據特定的目標建立習題庫和在線的答題系統等，又可以整合多門的計算機課程，搭建出一個比較完整的計算機教學平臺，從而避免教學資源的浪費。當然它還可以充分發揮自身的優勢，對于一些具體的實踐成果和計算機的小論文等設置多種測評的方式，讓學生可以實現自評和互評，這不但可以提高計算機學習過程中結果反饋的效率，而且還幫助學生們鍛煉了交流方面的技巧。
4結論
互聯網技術的發展推動了MOOC模式的建立，它自身所具有的開放性、互動性等優點可以為計算機教學注入新鮮的血液，因此我們要以它為借鑒，對計算機教學進行合理改革，為社會培養具有綜合素質的人才。
參考文獻：
[1] 徐曉飛，傅育熙，李廉，張龍，韓飛.關于我國計算機教育MOOC發展的思考[J].中國大學教學，2015.
[2] 陳莉.MOOC發展現狀及其對我國高等教育的啟示[D].華中師范大學，2014.
線上教學的發展現狀范文6
【關鍵詞】SPOC 混合式教學 創新教學
引言
隨著近些年來信息技術的飛速發展，資源共享是一個大的趨勢，數字資源的開放使得各國之間的交流機會越來越多。尤其是在大數據時代的背景下，人與人之間的聯系越來越緊密，跨國交流的機會也越來越多，英語作為國際通用的語言更是起到了舉足輕重的作用。如何在大數據時代、信息化浪潮的背景下學好英語更是關鍵。眾所周知，要想學好英語，學是一方面，教也是很重要的一方面。在信息高速發展的背景下，SPOC作為一種新興的教學形式為英語教學提供了很好的思路，基于SPOC的英語教學更是有著十分重要的研究和實踐意義。
一、SPOC概述
在網絡化快速發展的今天，基礎教育與信息化結合成為了一種大的趨勢，信息化的介入使得基礎教育變得全民化、優質化、個性化。SPOC的英文意思是“Small Private Online Course”漢譯為“小規模私密在線課程”是繼MOOC后哈佛大學提出的又一個在線學習的新概念。談到 SPOC就要講述一下MOOC，MOOC其實與SPOC是同類，都是屬于小規模的在線公開課程，2012年MOOC迅速在全球范圍內席卷，由于其在操作使用上簡單便捷、課程的費用低、課程的覆蓋面廣、自主交互式強的特點的驅使下，迅速風靡全球。
SPOC的興起也是有其特點原因的，SPOC中的S對應于Small，而MOOC的M恰恰是Massive的意思，而第二英文字符是Private對應于Open。表明SPOC對學習課程的規模有著嚴格的限制，而且在對課程學員的要求上SPOC也是設定了一定的準入條件，這么做的目的可以提升課堂教學的靈活性，并且結合MOOC自身的特點進行改進，解決傳統教學模式里的詬病。
二、SPOC對我國英語教學的價值
1.充實豐富的教學內容。SPOC教學模式的出現能夠解決我國英語傳統教學中，教材的陳舊、書本的特色性不強、語言文化環境弱等特點。在第一節關于SPOC的概述中可以了解到SPOC很大的一個特點就是開放性，教師可以在大數據時代的背景下，籠絡網絡資源，這種先天的優勢使得教師可以根據課程的需要進行資源整合，賦予課程時代性和豐富性，能夠使得原本沉悶的課堂變得生動有趣，可以大大的提高課堂的效率。
2.重新定義了教師的作用，創新了教學模式。在我國傳統的英語教學模式中，教師較多的依賴于固有的課本內容，常見的教學模式是根據現有的課本內容進行擴展，上課的時候，學生的角色更多的是聆聽者而不是參與者。SPOC的教學模式讓老師可以真正的成為課堂的掌控者，老師在課前不必拘泥于課本，可以利用線上優勢進行資源整合，根據所授課班級孩子們的特點進行資源收集，利用線下時間讓學生自主學習資料，在課堂上，擺脫了傳統的授課方式，變為個性化的輔導方式，與學生一起共同解決遇到的難題。
基于SPOC的新教學模式能夠幫助學生完成英語知識深入的學習，充分利用有限的課堂學習時間，實現線上線下的綜合利用，激發了同學們的學習興趣的同時也提高了課堂效率。
3.提升學生學習體驗，強化學習效果。區別于傳統的英語課堂教學模式，基于SPOC的英語教學模式由于其設定的準入條件的限制，使得課程中的學生本身對于課程的學習熱情，興趣愛好都是區別去普通的學生的。基于SPOC的英語教學中教師可以根據學生的特點布置線下任務，解決了傳統教學中，面授過程中教師教的時間過于長，學生自主學習的時間大大縮減的問題。SPOC的教學模式可以賦予學生更加完整、深刻的學習體驗，使學生更加主動的參加的英語學習當中，享受定制版課程帶來的快樂。基于SPOC的英語教學模式，可以使得學生在線下更加認真的閱讀、準備材料，激發學生的參與度，克服學習動機不足的缺點。SPOC可以使得在線學習遠遠超出了傳統的課堂授課的模式，提升學生自主學習體驗，提升課堂效率，產生了更為有效的學習效果。
三、結束語
隨著當今社會信息技術的革新，先進的技術手段已經滲入各個領域。尤其是對傳統的英語教學領域帶來極大的挑戰，有挑戰是好事，能夠讓社會進步?；赟POC模式的英語教學模式能夠很好地結合線上與線下的各自特點，改進了傳統英語教學中課堂效率低下、學生學習體驗差、教學內容單一的缺點。筆者認為基于SPOC的英語教學模式能夠給予學生自信，改變傳統的被動學習的特點，能夠幫助學生提升自尊心，也能夠給教師帶來建設性的評價。使學生一直保持很積極地學習態度，能夠提高教學效率。作為老師的角度，在結合SPOC模式的基礎上應該注重自身教研素養的培養，提升自身的與時俱進的意識，積極了解信息技術與教育結合的發展現狀，充分了解學生需求，為培養出合格的英語人才盡自己的一份力量。
參考文獻：
