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閱讀教學指導范文1
一、朗讀要充分和到位
語文課標強調語文能力的“習得性”、“實踐性”。閱讀能力屬于智力智能，根據心理學家的研究，智力智能和動作智能在獲得的途徑上是一致的，必須依靠個體的反復練習獲得。閱讀技能就像游泳一樣，雖然靠教師分析規律、講解要領有一定的效果，但真正要形成技能還得靠學生個體親身參與的反復練習，而且必須保證有一定的訓練量。
“讀書百遍，其義自見”能成為千古名言，理就在此?？墒悄壳罢n堂教學中朗讀訓練的時間普遍不足。有的教師認為課內的主要任務是煩瑣的內容分析講解，朗讀僅作為控制教學時間的一種手段，而不是必須完成的教學任務。教師課文講完了，還剩時間，就讀一次，再剩時間，再讀。一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，練習往往是來去匆匆，如雁過且“無痕”。如預習性的朗讀，要求學生讀通課文，讀準生字新詞，但實際上至少有三分之一的學生連一遍課文都未讀完，教師就“啪——啪——”鼓掌示意學生停下，馬上轉入下一程序，朗讀成了教學中的一個過渡環節?！敖虒W任務比較緊張，必須要完成后面的教學內容，所以沒有那么多的時間給學生朗讀?！边@是許多教師課后的共同解釋。對于教學中存在的這個問題，我們應該怎樣解決呢？我認為教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度。要留有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；要留讀后評議的時間，通過評議，強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。時間哪兒擠？精心設計問題，讓繁瑣的“講講、問問、答答”讓位給讀。
關于如何朗讀的談話多，真正的朗讀練習少。如：這兒該怎樣讀，為什么？那兒該怎樣讀，為什么？哪個字該讀重音，哪個地方停頓時間長一些？……關于朗讀的談話擠占了大量的時間，學生自讀、悟讀、美讀的時間被擠占了。朗讀是一種語文教學手段，它對閱讀能力、習作能力的提高起著極其重要的作用。要“其義自見”就必須“書讀百遍”，要“下筆如有神”就必須“讀書破萬卷”，閱讀教學必須保證讀的時間。朗讀也是一項技能，凡技能，只看、只聽、只分析，不反復實踐是不能練就的。小學語文教育專家朱作仁教授有一個精辟的比喻：一堂課40分鐘是個常數，好比一塊蛋糕，你把不必要的講解、提問切多了，留給學生實踐的蛋糕就少了。而缺少必要的實踐，又怎能大幅度提高學生的語文能力呢？因此，要將“讀”視為課堂上必須完成的任務，要盡量減少教師的活動，精講多讀，以講促讀，以讀代講，要保證有足夠的時間讓學生進行充分的朗讀。
二、朗讀要目的明確
有人說小學語文課是感性的，強調的是書聲瑯瑯，情意濃濃，但不能以此排斥語文的理性，排斥冷靜思考。教學如歌，教學過程有時需要高亢激昂，有時需要低吟慢詠，要有節奏有起伏。但反觀我們的語文課堂，尤其是在朗讀環節上，朗讀的形式多種多樣：個人讀、集體讀、男女生讀，甚至是“車輪大戰”，等等，這種熱鬧的現象不能不引起我們深刻的反思：朗讀環節看似熱熱鬧鬧、沸沸揚揚，但說到底這種朗讀的實質是缺乏朗讀的目的性，純粹是為讀而讀。學生在朗讀以前教師沒有提出明確的要求，在朗讀的過程中教師沒有及時進行有效的指導，在朗讀以后教師沒有進行有效的評價，學生讀得心不在焉，沒有真正地用心讀，用情讀，就像“小和尚念經——有口無心”，不斷重復地做著“機械運動”。我們認為無論是朗讀的哪個環節，教師都要對學生提出明確的朗讀要求，目的性應該很明確，應該讓學生在每一次的朗讀中都有所收獲。如：初讀課文時要求學生讀通課文，解決字詞問題；再讀時要求學生初步感知課文大意，知道主要講的是什么？第三次讀時要求學生帶著問題去自讀自悟；更進一步朗讀時要求學生細細研讀、品讀，探究文章所要表達的思想感情……學生的每一次朗讀都要讓他們有要解決的問題，也就是說要讓學生讀書有目標，有方向感。正如葉圣陶先生所說：“教師要引導學生細心咀嚼文章中語言，讓他們自己動腦，經常比較、揣摩，并養成習慣?！钡趯嶋H教學中，學生的水平畢竟是有限的，同一個班級中的學生不可能處在同一朗讀水平，能力也有差異，教師應該根據學生的具體情況，在朗讀教學中體現出層次，要因材而讀，對朗讀的評價也要因人而評，同時在朗讀教學中要突出重點，有目的地給予指導、點撥，引導學生細細品味文章的絕妙之處。教師的點撥應以學生的讀為根本，應點撥在關鍵之處，讓學生明確朗讀的目的性，而不應把朗讀搞得花樣繁多，華而不實。
三、朗讀要注重示范
范讀是語文課堂最基本、最常用的教學方法。一些文質優美的課文片斷，學生朗讀起來有一定的難度，教師正確、流利、有感情的范讀，可以把文章內在的情感通過語調的抑揚頓挫充分地表現出來，把學生引入到優美的語境中，使學生對文本語言有所頓悟，給學生在難讀之處樹立起朗讀的榜樣，讓學生在自讀比較中對自己的錯誤有所反省，從而悟出朗讀方法，提高學生的朗讀水平。
如教學《東方之珠》一文的第5自然段，在品讀“香港夜景，美不勝收”時，教師一遍又一遍地深情朗讀，讓學生在反復的對比朗讀中理解“港灣里的燈光”、“馬路上的車燈”，一是像五顏六色的焰火濺落人間，一是如閃光的長流奔流不息的美妙情境時，教師的范讀給學生以美的享受、情感的熏陶，引起了學生對教師朗讀方法的追隨，學生很快掌握了朗讀要領，讀出了“美不勝收”的韻味。
此外在朗讀指導中如能“適時點拔”，從重點詞句、朗讀技巧、情感背景等方面點明指導，引領學生對作者或對文本進行有效的溝通與對話，使學生能朗讀出文本的原汁原味，這對提高學生的朗讀能力是大有益處的。
四、留足自讀反思的時空
常在課堂中看到：當學生思維“卡殼”時，教師急于完成教學任務，急躁地打斷，迫不及待地喊一名優生回答，或自己干脆把方法與答案講出來。在教師缺少的耐心等待中，學生被剝奪了思考、訓練的機會?？梢娺m時的等待是十分必要的。因為教師耐心而適時的等待為學生提供了一個思維的時空，只有學生的個性、創造性得到了張揚，學生才能讀出自己獨特的感悟來。在朗讀教學指導中，教師要給學生留足自己讀書、自我反思、自我品味的時間，當學生不知應該讀出什么樣的感情和語調時，讓學生先自己讀一讀，試一試；想一想，再讀一讀。這樣朗讀的天空一定會絢麗多彩，學生的朗讀就會呈現百花齊放的局面。
另外，《語文課程標準》明確提出：“要重視對學生多角度、有創意的閱讀評價?！币虼?，我們在朗讀指導的過程中，應以寬容的態度、欣賞的眼光對學生朗讀進行評價，幫助學生樹立讀好的信心。切忌過分地強求、嚴厲地指責與挖苦。學生在互評時，也應注意這一點。否則，會傷害孩子的自尊心，同時也會使孩子喪失讀好的信心。但也不能一味地表揚學生，在學生確實讀得不理想時，還是應該明確指出其不足之處。不過，語氣要幽默，形式要活潑?？傊哪捜莸脑u價能調節課堂氣氛，能啟迪孩子的智慧，讓孩子在和諧愉快的教育氛圍里得以發展，從而樹立起孩子能讀好的信心。如于永正大師在教《小秧苗脫險記》一文時，指導學生感情朗讀“有氣無力地說……”這一句時，他發現孩子語調稍高，幽默地說：“讓我再給你噴點農藥……”這種“四兩撥千斤”的精彩評價與指導，就是幽默評價最好的佐證范例。
閱讀教學指導范文2
關鍵詞：閱讀教學；朗讀指導
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）02-239-01
在閱讀教學中，恰當地，充分地運用朗讀手段，可以幫助學生理解課文內容，發展語言，發展思維和陶冶情感。同時，朗讀也是一種藝術的再創造。它在使無聲的書面語言變成有聲有色的口頭語言的過程中，眼、口、耳、腦等多種感官并用。既可以促進學生對知識的理解和記憶，又可以幫助學生積累大量的詞匯和句子，提高學生的理解能力和表達能力，這就是“書讀百遍，其義自見”的道理吧。顯然，注重閱讀教學中的朗讀指導，是每個語文教師應盡的職責。
一、教師范讀 感染學生
要提高學生的朗讀水平，教師的范讀十分重要。因為課文中有些地方需要以讀代講，有些地方不讀好就不能理解好課文內容。有時朗讀還可以營造氣氛，讓課堂氣氛達到最高點。這就需要教師本身研究朗讀，朗讀好課文，把學生的注意力吸引過來，師生才能情不自禁地共同進入角色。當然，教師范讀時要讓學生邊聽邊想，邊看邊畫，正確聽出切奏、停頓和速度，輕后果緩急，讓學生進入意境。特別像《十里長街送總理》和《再見了，親人！》這類感彩很濃厚的課文，更應該通過朗讀來體會文中的思想感情。如果教師在學生面前朗讀得平平淡淡，甚至結結巴巴，那就無法表達出全國人民在十里長街盼靈車，送總理的悲痛情景，以及人民永遠懷念總理的無限深情，更難體會到中朝兩國人民同中國人民志愿軍戰士依依惜別之情，更難體會到中朝兩國人民之間用生命和鮮血凝成的深情厚意。為了達到以上目的，教師在指導學生朗讀時，首先自已必須聲情并茂的朗讀。只有這樣，才能感染學生，從而為理解課文奠定基礎。
二、依據教材 指導朗讀
朗讀作為一項閱讀基本功，就必須依據教材，根據不同文體的課文進行朗讀指導。而朗讀指導也要講究方法，注意有的放矢地組織訓練。在課文分析的基礎上，要讓學生多讀，讓學生自己去咀嚼，品嘗。同時還要指導學生用恰當的情感去朗讀課文，訓練語感。
在指導朗讀過程中，一定要結合本篇的教學充分發揮朗讀在理解課文、體會文章的思想感情、陶冶情操方面的作用。尤其像《草原》、《林?！?、《可愛的草塘》等這類意境深遠，情感濃郁，文字優美的課文，更要讓學生在體會課文思想感情的基礎上，用恰當的語調、語速，有感表情地朗讀。教師在指導朗讀時，就要根據不同的文體來進行朗讀指導。如朗讀感情濃郁，語言優美，筆調活潑的《桂林山水》，就必順采取鮮明的節奏，抑揚的語調，一氣呵成的語勢來朗讀，從而感受到桂林山水的秀麗風光，抒發作者熱愛祖國河山的美好的情感。從讀中理解課文內容，從讀中發展思維和語言，就達到目的了。
三、重點段落 著重朗讀
課文中的重點段中，有些詞語很準確，有些句子含義很深刻，對表現中心思想作用較大。指導學生讀好這些詞語、句段，可以幫助學生深入體會文章的思想感情。例如當讀到《難忘的一課》中的“這里原來畫的都是日本的偉人，現在‘光復’了，畫上了我們中國自己的偉人?！焙汀拔揖o緊地握著這位年輕的臺灣教師的手，但是想不到還有什么話，比他剛才教給孩子的那句簡單的話，更足以表達我這時的全部感情?！边@些語句時，教師就要先指導學生理解句子中帶點的詞，然后反復朗讀，要求把帶點詞語讀重音，讀出感情來，從而使學生真正體會到：這個禮堂原來畫的都是日本的偉人，現在光復了，畫上了中國自己的偉人，這是一件多么不容易的事情啊！強烈的民族精神和深厚的愛國情誼使作者的眼睛濕潤了。也確實只有“我是中國人，我愛中國！”這句話，才能表達作者當時的全部感情。
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一、形式多樣，激發朗讀興趣
興趣是最好的老師。但在現實教學中，許多學生不大愿意讀課本，甚至厭煩讀課本，這并非學生認識不夠，主要是學生缺乏朗讀的興趣，因此培養學生朗讀的興趣是首要的。教師可以運用靈活多變的朗讀形式激發學生的朗讀欲望，從而使學生想讀樂讀，用心去讀，讀得入情入境，從而使學生體驗朗讀的樂趣?？傊?，營造一種氛圍，用靈活多變的形式激活學生朗讀的欲望，會使課堂充滿活力。而學生一旦在朗讀教學中有了成功的自豪感、成就感，他們便會對閱讀倍加喜愛，閱讀能力自然就提高了。在教學古詩（詩歌）時我讓學生配樂誦讀，故事性較強的選擇分角色朗讀。不同的文章不同的方法，教師應合理選擇。
二、示范引領，做好朗讀表率
教師的普通話一定要過關。試想如果一個老師自己都不能字正腔圓地準確吐音，怎么能要求學生正確朗讀課文，學生又怎么會信服呢？所以老師必須做到朗讀清晰、準確，使聽者感到“聲聲入耳”。教師的朗讀一定要聲情并茂。作家在創作時總是真情人文，教師在朗讀時要能熟練地運用表情和聲音，傳達出文章中蘊含的思想感情，表達出文章的風格神采。學生的模仿能力很強，久而久之，這樣也能起到“耳濡目染、心領神會”的效果。因此教師的范讀是不容忽視的，它有著拋磚引玉的作用。
三、準確把握，掌握朗讀技巧
學生對課文要做到有感情地朗讀，必須知道課文寫的內容是什么，課文表達了一種什么樣的思想感情。只有對內容的深入理解，并正確處理語言的斷和連（停頓），輕和重（重讀），揚和抑（語調），才能使語言生動、形象，使語言具有表現力和音樂性，才能將文章有感情的朗讀出來。那么，如何能讓學生掌握朗讀技巧呢？在指導朗讀的過程中，教師不僅要借助范讀、跟讀、聽讀等形式給予學生朗讀技巧上的模仿，還要引導學生進行停頓、重音、連讀、換氣等朗讀技巧的標注練習。便于學生把握節奏、停頓和速度，輕重緩急，進入意境。
四、大膽放手，給足朗讀時間
《新課標》指出：各個學段的閱讀教學都要重視朗讀。朗讀是引領學生走進文本的最好手段，語文教學要以讀為本。但在實際的教學過程中，許多的教師還是抓分析、重提問，而留給學生朗讀的時間少之又少。著名教育家張田若先生說過：“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”記得徐世英先生是這樣理解講解和朗讀的，他說：“講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙外賦予作品生命，使人感受，使人融貫、顯現。在某種意義上講，朗讀比講解更重要?！闭n堂是學生習得能力的主陣地。如果學生在課堂上朗讀的時間少了，課外又能由誰來指導呢？因此，教師要大膽改變“講一問――答”的課堂教學模式，以讀代講，指導學生反復練習，充分信任學生，在指導的同時給學生一個自由發揮的空間，讓他們根據自己的感受來朗讀課文。
五、合理評價，樹立朗讀信心
評價是促進學生學習的重要手段，在朗讀情感的訓練中也是如此。人都是需要激勵和評價的，尤其是小學生：一個稱贊或夸獎；可能使他們終生受益。除了有聲的語言之外，教師還可適當運用體態語言，一個充滿希望的眼神，一個贊許的點頭，一個鼓勵的微笑……對學生表達了一種尊重、信任和激勵?！畬W生有了自信，朗讀便不成問題。但一定要注意評價的激勵性、指導性、多元性。多鼓勵，少批評；多樣化，少相同。
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閱讀是一種過程,是“你中發現我,我中發現你”,也是“我思”的過程。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個(《課標》)。學生個體的知識、生活經歷不同造成其對課文的理解和感受也各不相同,人們早已用“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”的精辟言論指出了理解多義性的存在。讀解課文的自主性,允許他們對課文有著不同于教師和教參的理解。在朗讀指導中,教師不應拿著自己的一套標準要求學生,而應珍視學生獨特的感受、體驗和理解,尊重學生對文本的多元解讀。
教學是一種雙邊活動,教師的主導作用和學生的積極性、自覺性必須結合起來,這樣才能收到好的效果,教師的講是為幫助學生讀,為的是啟發學生思考問題,學會閱讀。學生閱讀是目的,講解只是達到這個目的的手段,多講是為了少講,少講是為了不講,最后離開教師的講解,學生自己也會閱讀。在小學語文閱讀教學中,我認為應采取以下幾種策略。
一、做好“放、引、導”三步
“放”就是放手讓學生充分運用語言的表現力和創造力表達直感,從這個角度直接進入主體角色。如我上《白楊》一課,讓學生從單元導語入手,讓學生領悟讀書方法――認真閱讀、思考,有自己的見解。讓學生在讀課文前,先看“預習”,再要求學生讀后談直感。學生說:“我知道了白楊又叫大葉楊,在我國南方廣泛種植。”“大戈壁灘上的白楊是什么樣的?”“作者為什么寫白楊?”“作者只是在介紹白楊嗎?”學生帶著問題進入課文,自然對課文產生興趣,自己去讀、去解決這些問題。
“導”是教師在運用體態或語言客觀評價學生直感的同時,導出學習疑點,通過平等、友好的交流解決疑難。這是師生創造性解決問題的關鍵時刻。就是學生已經有了初步的閱讀思考后,教師對學生理解的正確與否作出判斷;對教學重難點做指點、強調;對學生答不對的作修正,答不全的作補充。即精講,講在點子上,導在關鍵處。
“引”是放和導從內容和學法上新的延伸,是學生直感更豐富、更準確的實驗時機,也是學生價值需要得到完全實現、創新欲望得到滿足的階段。如《比尾巴》一課通過:問答句反復訓練(走出文外、課外),試做連線題,讀另外的材料談直感來完成“引”,效果好。
二、做到“讀”與“思”結合
古人說:“書讀百遍,其義自見?！痹陂喿x教學中,讓學生有足夠的時間閱讀、思考。讀書不是聽書,讀懂也不是聽懂。只聽不讀,學生雖然也有一定的思維活動,但是這種思維離開了書面語言,很難提高閱讀能力和養成良好的閱讀習慣。因此,教師在指導學生理解和運用語言文字的過程中,一要教給學生思維的途徑和方法,鼓勵學生質疑問難,做到邊讀邊思,讀、思結合;二要尊重學生和學生一起討論問題,做到眼到、心到、口到,像演員進入角色那樣進入課文,讓學生更好地理解課文內容,體會作者所表達的思想感情;三要鼓勵學生勇敢地發表自己的見解,教師不包辦代替。如《桂林山水》一課,讀到開頭一句教師就質疑“甲天下”是什么意思?這句話跟標題有什么關系?讀到描寫漓江的水一段又質疑:漓江的水有什么特點?文章是怎樣寫這些特點的?文章中為什么將漓江的水跟大海跟西湖作比較?讀到結尾處又質疑:舟行碧波上,人在畫中游是怎樣的一種景象?這句跟開頭一句有什么關系?這樣結尾又有什么作用等。這樣讀讀、想想、問問,就會產生良好的閱讀效果。
三、注重讀的方式和讀的時機
讀,有時可以代替講解。有教師曾說:“讀中求懂,在讀中學會,讀中獲得能力?！弊x應貫穿閱讀教學的始終,讀的形式多,讀的面大,讀的要求逐漸提高,使學生反復誦讀,讀出形――在頭腦中喚起語言所描繪的形象,讀出情――讀出語言文字中所蘊含的情感,讀出神――讀出語言文字所包含的語言精髓及言外之意。全國特級教師于永正和支玉恒上課,就是以多種形式的讀代替了講,讓學生讀中悟,效果很好。
讀,在閱讀教學中如此重要,要讀出質量,就必須把握讀的時機和做到讀的方式靈活多樣。不要為讀而讀。教學開始前讓學生自己讀文前導讀;字、詞教學時讀帶生字新詞的句子;分析課文時,可以分段讀,重點段反復讀;總結時,可全篇讀;鞏固課文時按要點讀;根據課后要求選擇讀等。讀的方式:根據小學生的年齡特點,要造聲勢讓全班齊讀;要思考琢磨用默讀,還有個別讀、自由讀、領讀、伴讀、輪讀、分角色讀等多樣化的形式,提高學生的朗讀興趣。但無論哪種形式的讀都要注重讀前有要求,讀中有思考,讀后有評價,如此才能真正達到讀的目的。
四、注重讀的量和面
堅持以課內閱讀為主,切實上好每一堂閱讀課,為培養學生的閱讀能力,提高教學質量提供保證。但是只是課內閱讀還不夠,課外閱讀也是學好語文的重要途徑。呂叔湘老師說:“我們可以回憶自己的學習過程,得之于老師課堂講的占多少,得之于課外閱讀的占多少。我回想自己大概是三七開吧,也就是說百分之七十得之于課外閱讀,課外閱讀對于語文課來說絕不是可有可無的?！弊龊谜n內、課外閱讀相結合,增加學生的閱讀量。
1.充分發揮課內閱讀對課外閱讀的指導作用。
良好的閱讀教學與學生課外閱讀是一脈相通的,若教給學生閱讀方法(如:如何推敲詞語、琢磨句子、分析段落、剖析人物等),學生課外閱讀就不會流于形式。
2.結合課內閱讀推薦課外讀物,激發學生閱讀興趣。
課外閱讀是課內閱讀的繼續和補充,要以課內帶課外,以課外促課內,介紹與課內有關聯的讀物,使學生在課內學到的知識得到印證,在課內培養的能力得到鞏固和提高。如學了《金色的魚鉤》時推薦學生讀《草地夜行》等。
3.組織必要的課外閱讀指導課。
閱讀教學指導范文5
【關鍵詞】朗讀指導 過場 單一 機械 落實 靈活 感悟
【中圖分類號】G623.23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0057-01
眾所周知，一堂好課，除了看老師匠心獨運、恰如其分地解讀文本、預設、導學、生成的能力，更重要的是看學生學習的效果。而學生的學習中，那準確、富于真情實感的朗讀，往往會引起大家的共鳴，給聽者留下深刻的印象?！墩Z文新課程標準》明確指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀?！币虼?，現階段的閱讀教學，教師在注重培養學生的自主閱讀能力之時，特別注重學生的朗讀。那么，指導學生的朗讀怎樣才更有效呢？
一、少過場 多落實
翻開教學用書，不難發現，幾乎每篇文章的教學目標都明確標明朗讀指導的要求：正確、流利、有感情。語文課上，朗朗的讀書聲不絕于耳?？勺屑氁煌魄?，“書聲朗朗”的背后，好多竟是無根的樹，虛幻的影，那就是學生的朗讀存在不少的問題：1.字音不準；2.丟字、添字；3.停頓不當：唱讀、讀破句、忽略句與句、段與段的停頓；4.朗讀或平淡無奇或裝腔作勢，沒有真情實感……有些老師為了節省時間，能夠順利完成教學任務，或置若罔聞，或蜻蜓點水，匆匆掠過，直撲閱讀感悟。試問：文章讀不準、不通暢、不熟練，何來有感而發？何來有感情地朗讀？何來語感？于永正老師在執教蘇教版四年級的《高爾基和他的兒子》時，發現學生讀文沒有注意段落的停頓時，當場范讀課文，讓學生聽聽他朗讀課文時的特點，學生們從字音、語調、感情、表情等方面進行評價，卻沒有發現于老師注意了段與段的停頓。于老師讓學生再聽一遍，聰明的學生終于領悟了。表面看起來，于老師范讀課文兩遍，花費不少寶貴的課堂時間，但于老師的朗讀指導卻讓五十多名學生學會了朗讀中的停頓，范讀不失為指導學生朗讀的有效方法之一。因此，在閱讀教學時，教師首先要明確朗讀的要求，注意傾聽，當學生出現朗讀錯誤時，教師應該及時地進行評價、指導，將朗讀指導落到實處。
二、少單一 多靈活
許多教師都認識到“讀”的重要性。因此，在課堂上，學生的自由讀、個別讀、小組讀、齊讀不少，朗讀的數量足，但形式仍顯得單一，學生索然無味，朗讀質量大打折扣。其實，朗讀指導的方式多種多樣：創設情境讀、分角色讀、表演讀、反復讀、范讀、賽讀等，教師應該根據不同的文體，不同的需要，靈活選擇指導朗讀的方法，甚至可以幾種方法多管齊下。這樣一來，將大大激發學生的學習興趣，加深對文本的理解與感悟。比如：教師指導蘇教版二年級的《真想變成大大的荷葉》的朗讀時，創設了炎熱的夏天情境，讓孩子們邊配上動作邊讀，充分調動了孩子們的生活經驗，激發了孩子們的想象能力，孩子們成了水滴、蜻蜓、月亮、荷葉等，孩子們讀得津津有味，同時也也感受到為他人服務，無私奉獻的快樂，熟讀成誦。又如：當需要層層深入理解、感悟時，可采用反復引讀的朗讀方式。蘇教版六年級的《青海高原一株柳》一文中，教師抓住重點段落：“這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上?！眹@“神奇”，一讀神奇的外形；二讀生長的頑強；三讀贊美精神。學生在層層剖析，步步深入，反復讀之后，這棵柳樹頑強不屈的精神深深地扎根在學生們的心中。再如：教師教學蘇教版四年級的《黃河的主人》時，考慮到山區的孩子很少見過大河大浪，很難感受黃河的雄偉氣勢和兇險，這將直接影響學生對黃河的主人――艄公的理解與感悟，因此，在指導學生朗讀描寫黃河的語句時，借助黃河的資料及視頻，讓學生直觀感受，當教師發現孩子們的朗讀還放不開手腳，波瀾不驚時，就巧妙地用評價語言進行引導：“這波浪快漫過河灘了！”“誰能將波浪漫過屋頂？”“哇，海浪都沖上半空了！”“這真是驚濤駭浪??！”……在教師的音像視頻和評價引導之下，波浪壯闊的黃河仿佛出現在學生的眼前，學生讀出了畫面，讀出了氣勢。
三、少機械 多感悟
一堂課上，像 “誰來讀一讀？”“誰能有感情地讀一讀？”“誰能帶著喜愛的感情讀一讀？”“我們一起讀?！钡冗@樣的朗讀指導，比較空泛，模式化，學生讀得茫然、無味、無趣。有的老師甚至以為朗讀的次數多，整齊、響亮，朗讀的效果就好，就特別喜歡齊讀。殊不知，孩子的閱讀感悟是獨特的，個性化的，這樣的朗讀指導只會讓學生變得機械、千人一面。
閱讀教學指導范文6
一、巧設思維情境，滲透學法指導
讓學生掌握閱讀方法、形成閱讀能力并不是一蹴而就的。由于小學生的閱讀經歷有限，因此，在教學過程中，教師不能直接將抽象的學習方法硬性塞給學生要他們去背，更不能以讓學生學會讀書為借口而放任自流、讓其“暗中摸索”。我們認為教師應根據教材特點，抓住訓練時機，巧設思維情境，滲透學法指導，讓學生主動而又生動活潑地學習，積極發揮其主體作用，使“教材”變成學生的“學材”，在師生共同實踐探索中使學生領悟學習方法。
二、回顧學習過程，總結學習方法
科學的學習方法來源于成功的學習實踐。因此，教師要善于引導學生在理解課文的基礎上回顧學習過程，引導學生把自己的學習過程作為認知對象，幫助他們從成功的學習中總結出閱讀規律，以便今后自覺運用這些規律去探求新知。
例如教學第十二冊《書的故事》第二段，此段寫青年工人到書店買書。學生通過自讀，從青年“漫不經心”地翻書到后來“認真地看起來”這一態度變化中體會出他非常喜歡魯迅先生的書。此時教師對學生的學習要給予充分肯定，并進一步引導學生聯系第一段中當時的情況，談談對青年有何新的認識。學生聯系當時敵人查封進步書籍，十分嚴重，魯迅的書“書店不敢出版”、“沒有地方敢代售”這一歷史背景，體會出了青年渴望進步的思想感情。至此，應當說學生理解到位，但作為教師不應該滿足這個結論，而應該再引導學生回顧學習過程，找出規律性的東西，即體會人物思想感情，一要注意抓住人物前后態度的變化，二要將人物放在當時的歷史背景中去認識。
可見，學法指導也要體現教師為主導、學生為主體的原則。一方面教師要因勢利導，另一方面要將學習的主動權交給學生，課本讓學生讀，思路讓學生講，規律讓學生找，學法讓學生悟，使閱讀方法真正成為學生主動獲得的一種可貴的精神財富。
三、提供遷移機會，鞏固運用學法
對于學習方法的掌握，學生并不是一教就會、一點即悟的，真正理解和掌握閱讀方法、形成學習能力要有一個逐步領悟和吸收的過程。因此，在學生初步掌握學習方法的同時，還要給學生創造學習遷移的機會，指導他們將已學到的閱讀方法遷移運用于相類似的學習情境中，使其在具體的學習活動中領悟閱讀方法的真諦。在閱讀教學中，這種遷移性學習可以多層次、多角度地進行。例如學生學習了查字典解詞、聯系上下文解詞及結合生活實際解詞等方法之后，就可以在以后的閱讀中指導學生運用這些方法去理解新詞。又如還可進行段與段之間的學習遷移。小學語文課本中的童話、寓言及散文中常有反復出現的情節或相同結構的段落，學習此類課文，教師要在教好“例子”的基礎上，再指導學生運用學習“例子”的方法進行后幾段的學習。以《精彩的馬戲》一課為例，課文中寫三場馬戲表演的文字結構相同，學生在教師的指導下先形成對“猴子爬竿”一段作者寫作順序的概括：“什么節目――怎樣表演――觀眾反應”。把握了這個順序，學生就能順利地自學“熊踩木球”、“山羊走鋼絲”這些寫法類似的段落。另外，當遇到具有共同的結構和思路的同類課文時，還可進行篇與篇的學習遷移。
四、進行序列訓練，促進認知策略的發展
學生掌握了幾種具體方法不等于學會了閱讀。學會閱讀的核心是學生將具體的方法整合內化，成為系統的、較完整的、靈活的認知策略。這種整合內化的過程需要教師長期艱苦地工作，需要教師從課堂教學的每個環節抓起，有計劃、有意識、有序列地進行持之以恒的訓練。學法本身具有一定的序列性，它隨著年級的增長由低到高，由淺入深，螺旋上升。因此我們要注意明確大綱對不同年級的閱讀要求，通過調查了解和認真研究各年級學生的“已有基礎”，總結出學生以往所掌握的學習方法，在教學中引導學生站在已有的基礎上“自己跳起來”夠一夠，在教師的點撥下邁出新步，在教師的序列指導下不斷積累和豐富自己的閱讀方法。
