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教育心理學的方法范文1
關鍵詞 混合方法研究；并行式設計；嵌入式設計；分步遞進式設計
分類號 B841.4
混和方法研究（mixed methods research）被教育和心理學領域的研究者們稱為繼定量研究范式和質性研究范式之后的教育研究運動的“第三次浪潮”，并且研究者們認為“混合方法研究的時代已經來臨” （Johnson & Onwuegbuzle， 2004）?；旌戏椒ㄑ芯考仁且环N研究設計，也是一種科學探究方法，它通過在一個或一系列的研究中搜集、分析、綜合各種量化和質性資料，深入、全面地理解、揭示所研究的問題（Johnson， Onwuegbuzie， & Turner，2007； Creswell & Clark，2007）。事實上，混合方法研究的思想由來已久，早在20世紀初的文化人類學領域的研究中即有所體現。之后，采用此類方法進行的研究逐漸增多，并被冠以各種不同的稱謂，如整合研究、多重方法研究、交叉研究等。直至2004 年底混和方法研究的專題研討會在美國華盛頓召開，“混合方法研究”這一稱謂被普遍認同，混合方法研究也作為一種新的研究范式引起廣泛關注。
混合方法設計既能將質性研究和量化研究的優點集于一身，又能彌補單一方法的缺陷，并從多元視角對所探討的復雜現象做出全面的、支持性的說明和解釋。鑒于教育、教學過程的開放性和復雜性，在研究中采用混合方法設計來探討其中蘊涵的學習與教學的心理規律是極其必要的。
雖然在研究過程中，研究者或多或少都在使用混合方法，且從不同角度提出了質性資料和量化數據的混合方式（Morse， 1991； Morgan，1998； Sandelowski， 2000； Creswell & Clark， 2007），但是，在“混合”方法的類型的劃分上缺乏邏輯性和共識，使混合流于形式。為了能夠使教育心理學的研究者根據具體的研究目的、研究內容來選用最為適宜的混合方式，以充分挖掘質性材料和量化數據的內涵，我們有必要厘清不同的混合設計方式，了解各自的適用條件、具體程序及特點等。以下分別介紹三種在教育心理學領域常用的設計方式：并行式設計、嵌入式設計和分步遞進式設計。
1 并行式設計
并行式設計通常是圍繞同一主題，分別采用質性和量化兩種不同的方式來獲得不同類型的、互相補充的數據資料，然后根據這兩類信息，對所探討的核心主題形成更為全面、深入的理解（見圖1）。利用該種設計，研究者既可以直接將研究問題的量化統計結果和質性分析結果加以對比，也可以利用質性資料來驗證量化結果。通常情況下，質和量兩類數據或資料的權重是均衡的，沒有輕重主次之分。
根據質性資料和量化數據的不同混合方式，并行式設計也可以有多種變式，其中最為常用的有三種：聚合模型、數據轉換模型和多水平模型。
圖1 并行式設計
1.1 聚合模型
在聚合模型中，研究者分別搜集、分析同一研究主題的量化數據和質性資料，然后將兩類信息進行分析、比較和綜合，進而得出整合的結果（見圖2）。Perry，Dewine，Duffy和Vance（2007）采用并行式設計來研究城市青少年自我效能感的問題。研究者在對青少年的自我效能感進行干預之前和之后，分別采用質性方法（訪談）和量化方法（問卷調查）對自我效能感進行考察。量化統計的結果未能發現青少年自我效能感的顯著變化，而從質性資料的分析中卻證明了自我效能感的顯著變化。顯然，質性和量化兩種方法的結合使用比常規的單一研究范式能揭示更為真實的、動態的進程及結果。《心理技術與應用》 2015年第12期 （總第28期）孫文梅 教育心理學研究中的混合方法設計
圖2 并行式設計變式1――聚合模型
1.2 數據轉換模型
數據轉換模型即把一種類型的資料轉換為另一種類型。通常是對搜集的質性資料進行分析后，轉換為量化數據，然后與量化研究所得的數據進行比較；或者將量化數據按照類別或性質轉化為質性資料，進行整合性的解釋（見圖3）。比如，對教師課堂教學錄像及訪談的質性資料進行編碼、賦值，轉換為量化數據，然后與教師教學行為的自我評估量表和學生評估量表數據進行比較，以便對教師的課堂教學行為進行深入細致的分析。
圖3 并行式設計變式2――數據轉換模型
1.3 多水平模型
在多水平模型中，質性方法或量化方法可分別用于探討一個系統中不同水平的問題，而每一水平上獲得的結果又被整合，用于解釋整個系統的特征（見圖4）。比如，若要探討學校硬件條件建設狀況對學習與教學效果的影響，則可以分別在學校、教師和學生三個不同層面上分別搜集相關數據或資料。在學校層面上，可以用量化方法搜集硬件建設的具體數據。在教師層面上，可以圍繞硬件的針對性、實用性、有效性等進行訪談，獲得質性資料。在學生層面上，可以通過學習觀問卷、學習興趣問卷、學習策略問卷、學習成績等獲得量化的數據。之后，對上述三個層面的資料數據進行匯總，對學校硬件條件與教學效果之間的關系進行探討。
并行式設計作為一種典型的混合方法，其設計模式易于理解，同時收集質性和量化兩類數據，既能揭示不同方面的信息，又能夠相互印證、補充，是一種效率比較高、綜合性比較強的研究設計。但是，在使用該設計時，需要研究者在質性分析和量化統計兩方面都有較高的專業水平。尤其當量化數據和質性資料二者所得結果不一致時，更需要研究者從方法及其使用過程的科學性、充分性的角度予以關注，并充分挖掘、細化兩類信息的內涵。
圖4 并行式設計變式3――多水平模型
2 嵌入式設計
嵌入式設計通常以一種方法為主、另一種方法為輔，即在一種信息類型的框架下納入另一種信息類型，被納入的信息起到補充、印證的作用（見圖5a和圖5b）。比如，在一個以量化分析為主的研究中，補充一些質性資料來回答某個具體的問題；或者在一個以質性分析為主的研究中，補充部分量化數據來佐證某個結論。尤其在研究中使用單一類型的信息資料去解釋某些具體問題時有些乏力或有失偏頗的情況下，采用嵌入式設計是比較恰當的。
圖5a 量化為主的嵌入式設計
圖5b 質性為主的嵌入式設計
常用的嵌入式設計是在量化數據為主的研究中嵌入質性資料，質性研究主要是針對量化研究中的某些重要主題展開的。因此，下面論述以量化為主的嵌入式設計的兩種典型變式：實驗模型和調查模型。
2.1 實驗模型
在控制精細的實驗設計或者準實驗設計中，通常以量化數據為主。但也可以根據具體情形，在不同的實驗階段嵌入部分質性研究，以補充、豐富量化數據結果（見圖6）。比如，考察閱讀障礙兒童在閱讀過程中所采用的自我調控策略時，除了利用各種設備、測量工具等來記錄兒童的閱讀策略、閱讀成績、眼動狀況、閱讀時間等量化數據外，還可以在實驗的不同階段嵌入適當的質性研究?？梢栽趯嶒炃皩和蚣议L進行初步的訪談，了解其基本的學習狀況等信息；在實驗過程中記錄兒童的口語報告、表情與動作等；在實驗結束后還可以針對實驗進程中的某些問題進行詢問、追問。所搜集的這些質性材料都可以作為輔助但重要的補充信息，來深入、具體地解釋量化結果。
圖6 嵌入式變式1――實驗模型
2.2 調查模型
當研究者采用多種測評工具進行調查、獲得量化數據并據此探討各研究變量之間的關系時，還可以根據研究目的及調查進程中出現的具體問題，適當地加入質性研究，以更為合理、深入地解釋各種變量間的內在關系的深層機制（見圖7）。
圖7 嵌入式變式2――調查模型比如，欲探討學習策略、遷移意識與遷移成效之間的關系時，研究者可以通過施測學習策略及遷移意識的問卷調查以及考察學生解決遷移問題的成績，來獲得學生的學習策略水平、遷移意識水平以及遷移成績等量化數據。同時，研究者還可以針對所測問卷中的某個具體維度或其中的某一具體題項，提出開放性的問題或進行訪談。若研究者關注遷移意識在遷移成效中的特殊作用，則可以讓學生回答某些開放性問題，如“當你遇到未曾見過的考題時，你通常會怎么做？為什么？”通過分析學生的回答，來進一步充實、擴展問卷調查中有關遷移意識問卷所測得的量化數據的內涵，證實量化數據的效度，同時更為深刻地揭示遷移意識在遷移中的作用機制。Smith（2006）曾采用嵌入式的設計探討職業學校的教師是否根據學生的不同學習風格來調整自己的教學。該研究對6所職業學校的教師進行問卷調查得到量化數據，同時又選取11名教師進行深度訪談，以期對問卷調查的數據進行補充和支持。
在以量化為主的嵌入式設計中，質性研究何時嵌入呢？這通常要視研究的具體需要而定。既可以在搜集量化數據之前進行初步的質性研究，獲得量化研究所需的條件性或前提性信息；也可以在量化研究之后輔之以質性研究，以深化數據的內涵。若在量化研究的過程中同時搜集質性信息，則可以獲得動態的、與具體數據相呼應的詳細信息。
與并行式混合設計相比，嵌入式設計雖然也使用質性和量化兩種研究方式，但其中一種研究方式是主要的，另一種起補充、輔助的作用。當研究者無法保證充分的時間和充足的資源來完成一個深入的質性和量化并重的研究時，嵌入式設計是最為適宜的選擇。當然，在使用該類設計時，研究者必須清楚地界定量化和質性兩種研究方法的主次關系。
3 分步遞進式設計
當研究者先采用量化研究（或質性）獲得初步結果后，繼續采用質性（或量化）研究來進一步深化、提煉前一階段所得結論時，實際上就是在使用分步遞進式的混合設計。與并行式設計相比，分步遞進式設計更強調前后兩種研究的內在連續性和遞進性。與嵌入式設計相比，分步遞進式設計則強調量化和質性兩種方式具有同等的重要性。根據質與量的不同遞進順序，兩種常用的變式是：先量后質的解釋模型和先質后量的探索模型。
3.1 先量后質的解釋模型
解釋模型是利用質性資料來進一步解釋、印證或擴展量化結果的一種混合設計。其具體操作分兩大階段進行：第一階段是收集和分析量化數據，第二階段是根據量化結果進行質性研究，對量化結果進行印證、深化或解釋（見圖8）。
圖8 分步遞進式變式1――解釋模型
根據不同的研究目的，解釋性模型常用于兩種情形：
第一種情形是用質性資料來解釋量化結果的顯著（或不顯著）性的深層機制，或用于解釋與預期不符的量化結果。在這種情形中，質性研究的主要功能在于深化、細化前一階段的量化結果，對量化結果進行擴展性的、更具說服力的解釋。Aldridge，Fraser和Huang（1999）圍繞班級環境特點進行一項跨文化研究，關注臺灣和澳大利亞兩個地區班級環境差異的影響因素。該研究首先通過問卷調查的量化方法來考察臺灣和澳大利亞兩地的班級環境在哪些方面存在顯著差異，然后根據該量化結果，采用深度訪談的質性方法來解釋其差異的深層原因。
解釋模型還可用于另一種情形，即研究者根據量化研究結果確立具有某類特征的群體，然后對該類群體進行質性研究。在這種情形中，前一階段的量化結果為后續的質性研究的被試選擇提供了依據，而針對特殊群體所進行的質性研究不僅能夠細化前期的量化結果，而且也能夠揭示量化研究中不易顯現的特殊現象。比如，研究者根據課堂行為問卷調查的量化結果，將學生分為不同的行為表現類型。之后對所感興趣的行為類型（如沖動型）的學生在課堂中的活動進行全程錄像。通過對該錄像進行編碼分析，同時結合家庭訪談、教師訪談等，了解其行為模式的成因、誘發與維持機制及其對課堂氛圍的影響等，據此擬定干預或訓練方案。
研究者在使用解釋模型時，可以分別在兩個階段使用量化和質性的方法，相對于同時進行質和量的研究而言，更簡便易行；而研究報告也可以相應地分階段呈現，簡明易懂。當然，由于該類設計需要兩個階段，在時間上略有延長。此外，若要針對某類群體進行深入的質性研究，則應在使用該設計之前對樣本問題進行仔細考慮，以免因樣本無效或缺乏而延誤后續的研究。
3.2 先質后量的探索模型
探索模型是利用量化方法來驗證、修改或精煉前期的質性結果的一種研究設計。其具體操作也分兩大階段進行：第一階段是廣泛收集質性資料，初步建構理論模型或建構類別、編制相應的項目；第二階段是根據質性分析、歸類的結果進行量化研究，進而對質性結果進行修改、充實或印證（圖9）。
圖9 分步遞進式變式2――探索模型
在教育心理學研究中，當開發某種新的測評工具或確立心理特征的不同類型時，通常都會用到探索性的混合設計。例如，研究者在編制教師“為遷移而教”的調查問卷時，首先需要進行文獻分析，訪談不同類型的教師在教學內容選編、課堂講授策略、作業布置及反饋方式、學法指導、動機調動等諸多方面的看法，訪談相應的學生群體和主管領導，必要時還應對教師的課堂教學實錄和教學反思日記進行分析，以從多個角度獲取教師為遷移而教的各種不同表現形式。同時還要訪談相關領域的研究專家，并對所收集的教師訪談的質性材料進行概括、提煉，初步建構出教師為遷移而教的調查問卷的內容框架或維度。在此基礎上，編制相應的題項，并采用量化方式將各個題項進行合并聚類或刪減，最終編制出符合測量學要求的測評工具。當然，在具體的研究中，可能會多次進行 “質”與“量”的混合，從而編制出一個信效度良好的測評工具。
探索性混合設計與解釋性混合設計一樣，也是一種簡明易懂、簡便易行的設計形式。為了更為有效地利用好這種設計，研究者在研究時段的選擇與組織、被試的選用方面都需要事先作精細安排。
4 小結
表1對以上三種設計進行了簡要對比。可見，每類設計都有自身的獨特性。但是，三類設計并非截然獨立或對立的，也無優劣之分。在具體的研究中，研究者要根據研究的目的，選用適宜的設計類型，也可綜合使用不同類型的混合設計。在選擇不同類型的混合設計時，尤其需要關注以下幾個問題：（1）所選用的混合設計方式能否達到研究目的？是否為最恰當、最有效的方式？（2）研究者自身的專長及具有的質性研究和量化研究的技能水平如何？（3）研究所需的資源，如時間、資金等是否充足？（4）其他一些需要思考的問題，如：何時是搜集有關的資料或數據的最佳時機？質性和量化兩種方法的相對權重如何確定？總之，在使用混合方法研究時，必須準確把握質性和量化的各自特點與功用，遵循其使用的基本要求，以提高教育心理學研究的科學性和有效性。表1 三種混合方法設計之比較
參考文獻
Aldridge， J. M.， Fraser， B. J.， & Huang， T. I. （1999）. Investigating classroom environments in Taiwan and Australia with multiple research methods. Journal of educational research， 93（1）： 48-62.
Creswell， J. W.， & Clark， V. P. （2007）. Design and conducting： mixed methods research. SAGE Publications.
Johnson， R. B.， & Onwuegbuzle， A. （2004）. Mixed methods research： A research paradigm whose time has come. Educational Researcher， 33（7）： 12-26.
Johnson， R. B.， Onwuegbuzie， A. J.， & Turner， L. A. （2007）. Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research， 1（2）： 112-133.
Morgan， D. L. （1998）. Practical strategies for combining qualitative and quantitative methods： Applications to health research. Qualitative Health Research， 8（3）： 362-376.
Morse， J. M. （1991）. Approaches to qualitativequantitative methodological triangulation. Nursing Research， 40（2）： 120-123.
Sandelowski， M. （2000）. Combining qualitative and quantitative sampling， data collection， and analysis techniques in mixedmethod studies. Research in nursing & health， 23（3）： 246 -255.
教育心理學的方法范文2
關鍵詞：化學；教學；方法；創新；能力；培養
中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）09-065-01
由于歷史和現實的原因，我國基礎教育在相當長一段時間內是以考試為主要手段，以升學為主要教育目的，造成學生高分低能，嚴重脫離實踐，缺乏創造性。基礎教育是培養創造性人才的關鍵階段，中小學教師肩負著培養創造性人才的重任，因而中小學教師應著力培養學生的自學能力、動手能力，以及創新思維，為學生能夠適應未來的發展打基礎，為國家培養出跨世紀的創造性人才。
那么，在初中化學教學中怎樣培養學生的創新能力呢？
一、引導學生思考，得出規律
在課堂教學中，采用啟發式提問，創設問題情境。在課堂教學中，教師可針對某些內容，直接提問，引導學生思考，用已有的知識解決問題。如，在講到《金屬的活動性》時，如果教師僅告訴學生金屬的活動順序，學生往往印象不深，同時思維易形成定勢，是否可以讓學生經過實驗，以填空的形式把實驗結果填入表格，然后得出金屬的活動性順序，從而使學生得出其規律，這樣避免了思維的定勢。如在講到《氧氣的制取》時，針對二氧化錳的作用，我們可以帶領學生設計探究性實驗并進行實驗：①加熱二氧化錳，②加熱氯酸鉀，③加熱二氧化錳和氯酸鉀的混合物，從而得出二氧化錳的催化作用。學生根據已有的知識通過思考就會得出結論，最后老師只需總結就好了。
二、增設有趣的實驗，激發學生的學習興趣
實驗是進行科學探究的主要方式，是論證猜想和假設的實質性過程，是素質提高的有效手段。引導學生積極參與化學實驗，自主地進行實驗探究，使每個學生都獲得豐富的、創新的新體驗。學生親身體驗科學探究活動，激發了學生學習化學的興趣，學會了科學探究的方法。對于創新能力，具體可從以下幾方面去培養：新課程改革更要求我們在教學觀念上必須進一步沖破傳統的舊的教學觀念的束縛和影響。教育教學的根本任務在于保持一個人的首創精神和創新力量，而不放棄把它放在真實生活中去的需要，在于傳遞文化，在于鼓勵他發揮他的才能和個人表達方式而不助長他的個人主義，在于密切地注意每一個人的獨特性。
在教學的過程中，必須積極創設寬松的、富于活力的教學氣氛。具體做法如下：
（1）必須對全班每個學生提供大致相等的思維訓練時間，從某種意義上說更要偏愛學業不良的學生，給予必要的機會，以解脫這些學生思想上來自教師和成績好的學生的壓力而造成的心理上的抑制。
（2）在教學中，教師對學生的思維成果的顯示要有足夠的耐心，防止急躁情緒引起結學生創造性思維的抑制。
（3）發揚“教學民主”。在教學中，當學生的思維成果越出了教師的設計和期望的軌道時，不要強行將學生的思想過程納入教師設計的軌道。
三、開展科學探究，培養創新能力
1、設置問題情景，激發學習興趣和創新欲望，啟發學生提出問題、提出假設、檢驗假設，得出結論。創新教學是指在教學過程中，由教師啟迪和引導，使學生進行創造性思維活動，達到培養科學態度和科學思考力。為此在化學教學中如何創設好問題情景，多些探索與實踐，有利于優化課堂教學，促進學生創新思維的發展。
2、多讓學生發表意見，多顯示思維活動的過程，克服思維定勢，發揮激勵作用。在學生的學習活動中，思維效率從低到高的順序是看、聽、寫、講。有許多思維過程的飛躍和問題的解決或突破是在講的過程中實現的。在學生間產生相互激勵，集思廣益的討論，思維過程的展現與評議可以打破傳統封閉型的教學方式，教會學生思考、探索問題和解決問題的能力。
四、利用小組合作學習，挖掘學生創新潛能
教育心理學的方法范文3
隨著國內教育體系的不斷發展，高職院校在其中的地位不斷走入上升趨勢，高校內的學生也逐漸呈現出自身的特點，因此應將學生的教育方式與學生自身的特點相結合，以尋求相互適應的方式[1]。健康的心理教育學是引導學生完善自身心理素質的重要學科，因此，在高校心理教學過程中，提高學生的心理素質，以適應未來社會的發展。
一高校學生現代心理素質的發展現狀
在當今高校教育中呈現出兩種原因造成心理學教育在提高中學生心理素質方面未能起到積極推動作用。一方面，在高校心理學教學過程中，教師們經常在課堂中將需要講解的教學內容簡單而又毫無色彩的講解給學生。這種單一的教學模式對心理學教學來說，雖然在一定程度上采用心理學的基本理論將心理狀態進行部分分析和理解，同時使學生對心理學的相關知識和理論更夠做到正確的理解和掌握，然而這種單一的教學模式存在著一定的缺陷。另一面，在高校心理教學中，教師僅是要求中學生憑借單一性對其進行掌握和學習，例如全面性的學科系統、心理學教育理念的準確度以及對相關內容知識有條不紊的清晰度等。換言之，當前的心理學教育過于重視形式方面、思維邏輯等方面的統一，而忽視了心理學教育對學生的價值和重要意義。因此，對于當前的教學模式難以增強中學生的心理素質
二提高心理學教育中學生心理素質的意義
隨著科學技術的快速進步、社會經濟的迅猛發展以及社會主義經濟體制的建設，致使我國社會現代化事業走向全面的發展的新單路，因此，對人才的綜合素質的全方面要求也隨之增高。在傳統教學中，教師在學生對國家、社會等方面的教育和認識給予過多重視，而忽略了如何正確指導學生對自身能夠有足夠的了解和認識，以便在能夠擁有健康的心理素質適應未來的社會發展。在《中國教育改革與發展綱要》對于素質教育的中心是心理素質教育做出重點說明，缺乏合格心理素質的人才綜合素質的是不健全的，尤其是高校中的教師肩負著培育當代中學生高素質的責任，并對未來促進經濟社會發展起到重要的作用[2]。因此，心理教學中教師更應注重學生的教育，避免社會言論、事件、思想等負面方向內容對學生造成不良影響，教師應促進學生對心理學的相關內容和整理心理調節問題的能力給予扎實的掌握。因此，增強當代中學生的心理素質以適應時代的發展。在高等學校中，心理學教育不被學生重視，對其投入的精力較少，但是心理學教育對于學生自身在未來從事教育行業、以身作則等方面有著重要意義。所以，嚴格高校教師擁有健康、樂觀、積極地心理素質，加大高校心理學教育的力度，促進師生的綜合素質的共同提高，以便自身適應未來的發展。
三增強學生心理素質的有效方法
①對學生進行高尚情操的培養
由多種高水平節操組成的綜合體是高尚情操，其價值觀組建的基礎，也是個性構成的主要因素。在教學過程中，對學生進行高情操的培養，利于提高學生的綜合素質。道德是指人們的行為與言論符合整個社會的道德標準。在人們認知的過程中所產生的認識與人的求知欲望、好奇心理等緊密相連成為理智，其是人們進行認知的動力。在教學過程中，利用案例教學的方式對學生進行教育，讓學生對理智的形成過程以及發展規律進行全面的掌握，繼而開發學生對學習的興趣和對知識的求職欲望。
②為學生打造健全的人格。
在心理教育中，人們心理狀態的綜合反映稱為人格，心理健康的衡量標準是健全的人格。在某些方面來說，健全地人格比知識和能力的傳授更重要，因此，在心理教學過程中，增強對帶帶學生的人格教育，繼而提高學生整體的心理素質。人格的基礎是自我認知，心理的個性特征是人格重要組成部分，因此自身擁有健全的人格的前提是經過心里個性教育培育學生自我認知水平提高[3]。自我認知有利于學生樹立遠大目標，將其與自尊、自強相結合，進行全方面的發展，進一步加速學生個性的成熟，以達到人生觀與價值觀的正確建立。
③ 高校教師對教學的目的和要求進行明確
在教學過程中，將以育人為本作為優化學生心理素質的目標，以往只關注書本知識的傳統教學模式無法適應現代化的教育發展，高校教師應將傳授知識和育人為本的作為教學的根本，具有全面能力、知識的綜合性人才，在未來發展的社會道路中適應社會的需要，對此教師在教學中，注重實際訓練，將各種運用能力融合在對心理學教育中，促進學生健康心理素質的形成。
④教學中將理論知識與實際情況相結合
迄今為止，心理教學一直處于對理論和概念淺顯的分析上，使得學生對心理學的理解僅停留于抽象的定義等表面內容，造成學生對心理學產生興致勃勃態度變成味同爵蠟，并逐漸認為心理學教育毫無意義。導致產生這種現象的原因，一方面是教師根據心理學書本的內容制定的教學方案，另一面是教師在教學中值注重理論的重要性，而忽略了實際情況的必要性。因此，教師應將心理學理論知識與實際生活中的實例相結合，達到學生對知識的掌握以及充分發揮知識的實際應用能力，從而使學生對心理學產生興趣。
總結，隨著國內經濟的快速發展，使得大多數企業對人才的需求量得到增多，因此高校應切合實際情況，加強對學生心理素質的培養，努力提高學生的認知能力、意志力等內容，以促進學生綜合素質的提升，繼而成為高素質技能型人才，能夠順應未來社會發展的走向。
教育心理學的方法范文4
現代社會是一個瞬息萬變的充滿創新認識和創新事物的信息社會，培養創新人才是社會主義積極發展的時代趨勢，是現代教師實施素質教育的內容。只有培養學生的創新精神，才能讓學生獲得發展，提高全面素質。語文教學大綱明確指出：要在語文教學過程中，培養學生的創新能力。因此，培養學生的創新能力是現代教育的一個重要的目標。作為基礎學科的語文教學面對新的挑戰，要通過創新教育，開啟學生創新的心扉，培訓學生創新的能力。培養學生創新精神和創新能力的主陣地是課堂教學。我們要花大力氣研究怎樣才能使課堂教學充滿活力，怎樣在充滿活力的教學中培養學生的創新能力。
1. 開掘學生源頭活水 要使學生的創新能力得到培養，教師首先要做創造性人才，只有這樣才能引來創造力培養的源頭活水，給學生創造力的培養施加“潤物細無聲”的影響。教書育人的最高境界應該是充滿靈活性，充滿創意。要達到這一境界，教師應做到以下兩點：（1）教師必須勤學博覽。對社會的一般文化現象、文學作品、科技成果能剖析實質，客觀的分析它們；對真善美，對正誤有較強的識別能力，以高品質的文化素養適應新時代的挑戰。（2）教師還應向傳統觀念挑戰。教師應當采取有利于培養學生創造意識的教學手段。努力啟發學生尋求不同見解，鼓勵學生想到教材之外，想到教師所想之外，努力激發學生敢于質疑。如：在講《愚公移山》后，我在肯定愚公移山精神時，引導學生逆向思維，提出“移山與搬家”、“移山與挖隧道”的看法。通過討論比較認為移山不如搬家，但為什么課本寫移山呢？學生質疑后領悟作者意在愚公移山的精神，使學生觸類旁通，解決疑難，培養了其創新思維。創新思維來自質疑駁問?！八季S永遠是從問題開始的?！薄皩W起于思，思源于疑”。只有善于發現和提出問題的人，才能產生創新的沖動。在教學中，教師應充分發掘教材中所蘊含的創新教育素材，激發學生的創新思維能力。
2. 鼓勵學生質疑問難 語文學者在擯棄了“教師講、學生聽”的灌輸式教學方法后，“帶著問題讀”成了多年來語文課堂閱讀教學中經常采用的一種新方法，然而在推進素質教育，創新教育的今天，這種方法明顯暴露出它的缺陷。它束縛了學生思維的發展，眾所周知，學生所帶的問題是老師在備課時根據自己對教材理解和教學目標設計的，這些框架限制了學生在閱讀中生動活潑的思維，豐富多彩的想象和富有創造性的表達，影響了個性的發展。他們所“帶的問題”像一只無形的手在緊緊地控制著自己，不允許“自由行動”。他們的發言也往往都是三言兩語或就題答題，常常是枯燥無味，很少加入自己對課文語言文字和思想內容的獨特理解。
轉變教育觀念，增強學生主體意識，不要把“提問”作為唯一的引導學生閱讀的方法，教師要熱情鼓勵學生根據自己對語言文字的感受去質疑問難。質疑是學生在對教材深層理解和探究的基礎上的一種求真，求異的思維過程。它蘊含著學生可貴的創新意識，也是學生自主學習精神的提升與顯露。教師要積極引導，教給學生質疑的方法。比如：教學生在預習中質疑、針對課題質疑、在講課文中質疑、在教學后質疑、在不疑處質疑等，教師只做啟發性提示。如：這段課文哪幾句你最感興趣，認為值得琢磨一番呢？換個角度想想還有不同的看法等，要給學生留一點較大的自主思維空間。想錯了，說錯了，不責備不嘲笑，相反，應鼓勵他，認可他。如有不同意見或在比較中，以培養學生的探索創作精神。
3. 求同思維中培養創新思維 中學生積極求異，自我意識不斷增強，從不同角度提出許多創造性的設想和推測時，往往是良莠并存。教學中必須設置一些具有爭議性的焦點問題，通過討論爭辯，再適時把學生的思維引導到求同的方向上，使學生認清是非曲直，統一認識，培養創新思維。如學完《儉以養德》課文后，我設置這樣問題：本文證明總論點的三個分論點之間關系：（1）三個分論點可以任意顛倒，因為三個分論點之間是并列關系；（2）第一個分論點和第二個分論點可以顛倒，第三個則不能，因為第三個分論點在含義上比前兩個分論點深刻；（3）都不能顛倒，因為三個分論點之間是遞進關系。問題提出后有學生說（1）對，有說（2）對，有說（3）對。針對不同意見，不同思維，我把每種情況選一個代表，讓他們各自陳述自己觀點的理由、依據，然后組織學生針對他們所說的理由、依據進行分組討論，同學們各抒其見，互不相讓，據理力爭。最后，我把學生認識統一起來歸納，總結出正確結論，使學生的“主體作用”得到有機統一，變異為同，培養學生創新思維。
教育心理學的方法范文5
隨著社會信息時代的到來，大學生獲得信息的途徑和便利性大幅提升，而在多元價值觀的沖擊下，部分大學生往往會出現“迷失”的現象，進而產生心理問題。從國家衛計委獲得的統計數據顯示，當前我國大學生總體心理狀況并不樂觀，此外大學生在巨大的就業壓力面前所表現出來的“不自信”“焦慮抑郁”“自尊心下降”等問題也較為嚴重。在這種背景下，信息平衡心理教育方法開始廣泛地被高等教育的心理健康教育領域所提出和應用。
二、大學生心理健康問題中信息平衡心理教育的心理評估
1.“三維一線”的評估模型
對大學生心理健康問題進行評估，不僅要從其多方面的誘因以及發展過程進行縱向評估，還要對大學生心理問題做橫向評估。本文結合大學生心理健康問題，對心理問題的產生和解決提供“三維一線”評估模型。模型構建包括時間主軸、癥狀維度、措施維度和誘因維度。對大學生心理健康問題的評估需要從最初出現心理問題的時間開始，深入查找大學生心理問題的根源，包括社會及環境誘因層面、心理學分類層面、醫學分類層面等。從不同的層面發現問題，并制訂具有針對性的干預方案。
2.心理健康程度評估
心理健康干預教育的實施，需要結合大學生心理健康程度進行，這就使得心理健康程度評估至關重要。評估的內容一般包括心理問題給學生帶來的自我痛苦程度以及心理問題導致學生自身的社會功能受影響的程度。調查顯示，大學生心理健康問題中最常見的情緒障礙是焦慮和抑郁，因此心理健康程度可從這兩個維度進行評估。由于衡量學生心理健康程度的因子并非定量因子，因此還需要對因子進行權重分析，方法通常采用專家意見法，即德爾菲法。然后對因子的程度進行計算，得出心理健康程度的最終數值。
3.非適應性觀念評估
在非適應性觀念評估中，一般的探查程序為：收集基本資料對收集資料進行關鍵詞提煉參照觀念系統對關鍵詞做出界定澄清、核實觀念內容并確定非適應性觀念。觀念提煉過程中常用到的技術包括條件假設法、關注點剖析法、連鎖推論法、觀念追蹤法等。大學生觀念的持有程度影響個體的心理狀況，也為制訂心理輔導計劃和信息處方的擬定提供了依據。在非適應性觀念評估中，心理健康程度的評估采用數字評分法，分值從0到10，0表示對某一觀念不認可，10表示對某一觀念非常認可。這種數字評估法對評估大學生心理問題特別適用，其最終分值越高，表明觀念持有的程度越強，矯治的難度越大。
三、信息平衡心理教育方法的應用程序
1.確定對立觀念與選擇治療信息
信息平衡心理干預的一個重要特征就是信息平衡對等，因此在面對大學生心理健康問題時，要確定正確的對立觀念，引導其建立平衡的、對等的觀念。當學生的觀念越趨于偏頗時，由此觀念導致的心理問題越嚴重。比如“我對你好，你也應同樣對我好”的觀念，應引導為“我對別人好是我的事，別人對我的態度我左右不了”；“男女交往，女方是吃虧的”，應引導為“男女交往，男方并不沾光”。在信息平衡心理干預教育中，要巧妙地選擇治療信息，可以是視聽資料，也可是文獻資料和情景資料，關鍵在于資料的內容要具有針對性。
2.信息處方應用與觀念改變過程
教育心理學的方法范文6
[關鍵詞] 初中物理；教學方法
中學時期是學習知識的重要階段，也是培養學生科學探究知識的重要時期。教師應重視學生科學素養的形成，采取有效的教學方式促進學生學習物理的興趣，激發學生的學習積極性，讓學生進行物理知識的探索。教師要結合實際生活開展教學，讓學生抓住學習的重點，了解物理在生活中的應用，以此來加深學生對物理知識的理解。
一、初中物理教學現狀
（一）理論教學較為枯燥
學生剛接觸物理時，因好奇心，對物理課的興趣較高。然而，在實際教學中，教師只重視理論知識的教學，課堂教學方式較為單一枯燥，由于很多物理知識以及物理現象具有較強的邏輯性，學生無法很好理解，教師講解過于機械化，學生失去學習物理的興趣，最終出現厭學以及疲憊的狀況。教師枯燥的講解導致學生失去了學習的動力，長此以往，逐漸對物理學習失去信心，最終影響了學生的學習成績。
（二）實驗設備較為陳舊
對于物理教學來說，其很多理論知識都會在實踐以及實驗中得到，同時這也能充分體現出物理學科的嚴謹性以及科學性，物理實驗是物理教學中的重要組成部分。而物理驗室則是進行實驗的重要場所。然而，大多數學校對物理實驗室的重視度不夠，建設力度較小，導致很多設備較為陳舊，學生無法有效進行實驗學習[1]。很多實驗都是由教師完成，學生觀看，其結果是學生對實驗的探索能力降低，影響了學生的探索欲望以及學習興趣。無法對實驗現象有一個深入理解，這樣將直接影響學生對知識的理解。學生都希望能自行進行物理實驗，探索新知識，然而實驗室陳舊的硬件設備讓學生無法自行實驗，最終影響學生的學習興趣。
（三）教學方法落后
在初中物理教學中，很多教師都以自身為中心，對學生進行知識的灌輸以及講解，在教學中無法充分發揮學生的主體地位，學生在學習過程中無法進行獨立思考，教師缺乏引導性，直接影響學生的學習質量。教師只是根據教材內容進行復述，不結合生活實際，無法對物理知識進行拓展性的教學，讓學生感受到物理學習的枯燥，對一些知識以及公式只好生硬背誦，嚴重影響學生的學習興趣和學習質量。而且這種單一枯燥的教學模式導致學生探索精神無法發揮，學生不能夠自行進行知識的探索。
二、課堂教學方法的選擇與創新
（一）物理課堂教學以學生為主體
在初中物理課堂教學中，要堅持以學生為主體，以此來不斷激發學生的學習興趣。教師采用的傳統教學方式是以教師自身為中心，容易阻礙學生的主觀能動性，學生僅僅是理解表面知識，用公式生硬的套用，無法有效運用物理知識，影響學生的物理素質[2]。因此，教師要堅持以學生為中心，適當將課堂交給學生，在課程的設計、課前的準備以及課堂教學的過程中讓學生有效參與課堂教學，并以此來謀劃出好的學習策略，運用有效的教學方法讓學生學習更為輕松。教師要鼓勵學生自主學習與探究，積極思考問題，讓學生具有獨特的見解，充分了解物理知識。教師在不斷鼓勵學生探索學習時，要激發學生的學習信心以及學習動力，從而讓學生靈活運用物理知識，提高學習實效。
（二）堅持實驗教學法
物理是一門實踐性較強的學科。教師若憑借理論知識教學是無法有效激發學生的學習興趣的。教師應堅持運用實驗教學法來不斷激發學生的學習興趣，讓學生自行動手實驗，促進學生的進步與發展。學生在動手實驗中將會不斷加深自身對知識的理解，可以有效提升學生的動手操作能力，讓學生對物理知識有一個深入的了解。物理教學若是脫離實驗，那么便不是完整的教學模式，教師對學生進行引導，讓學生在實驗中對書本中的知識有一個深入的理解，這樣學生將會主動配合教師，進而在實驗操作中發現問題，去探究并解決問題，不斷加深自身對物理知識的理解。
（三）有效運用比較法
比較法屬于一種有效的教學方式，能夠促進學生對物理知識的理解與運用。比較法就是對相似的物理知識以及實驗操作進行比較，讓學生分析比較其中的異同點，促進學生對知識的理解與掌握。學生在異同點的分析中，會逐漸發現問題，并且主動思考，不斷激發自身的思維能力，從而來提升理解能力。例如：教師在“聲和光的傳播”教學中，讓學生去分析聲與光在空間傳播的方式，聲音的傳播需要介質，光的傳播則是要在真空中傳播，并且聲音以及光在遇到物體時候會反射。聲音的反射則是稱為回聲，光在反射之后則是成像。在物理教學中有很多知識點都具有相同之處，運用比較法進行教學，讓學生對初中物理知識點有一個了解。
（四）用比喻的方式進行教學
初中物理概念以及理論知識都比較簡單，同時很多物理知識都與實際生活相互聯系。教師在教學中要有效結合生活中的案例進行教學，讓學生了解物理知識與生活的聯系，加深學生對物理規律的掌握。同時，學生在感受生活中的物理現象，體會到物理中的美感時，不斷提升物理學習效率。教師在進行日食的講解中，可以利用燈泡以及乒乓球來代表太陽和月亮，以此來對學生進行當堂演示，將日食的原理形象且生動地在課堂教學中展示出來，以激發學生的學習興趣，促進學生思維判斷能力的提升，讓學生了解物理知識的本質所在[3]。
（五）構建有效的教學情境
教師構建創新教學情境，以此來不斷提升學生的學習興趣，讓學生在情境中感受知識的魅力，加深記憶。物理作為一門學科，主要源于生活。教師在教學中創設生活情境，讓學生結合生活情境進行物理知識的學習。學生在問題中不斷思考，不斷探究，從而不斷加深自身的記憶，提升自身的學習能力。情境的創設能夠提升學生的學習積極性，活躍課堂氛圍，讓教師的教學更加輕松。教師在講解壓強知識的過程中，可以使用礦泉水瓶，在瓶子上打三個孔，在注水后讓學生觀察三個水流的特點，進而導入液體壓強是隨著實際深度而變化的這個結論。運用情境教學，可以有效激發學生的探究積極性，讓他們意識到物理規律是真實存在于生活中的[4]。
（六）有效運用多媒體教學模式
在信息技術不斷發展的過程中，多媒體教學逐漸受到教師的重視，多媒體教學操作較為簡單，它可以充分展示出教學概念，以此來加深學生對概念的理解。教師將初中物理教學內容與多媒體融合，用動態視頻以及圖片展示教材內容，吸引學生，豐富學生的知識視野，提升學生的課堂參與度，激發學生的物理學習效用。教師在設置多媒體教學時要結合學生的實際特點，讓學生主動參與其中，從而不斷提升學生的物理學習能力。
參考文獻
[1]李卓麗.初中物理教學方法選擇與創新探究[J].新課程學習（中）.2013（11）：33.
[2]袁瑛.初中物理教學方法的選擇與創新探究[J].新課程（上）.2013（09）：14.
