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基于翻轉課堂的同伴教學法范文1
關鍵詞：翻轉課堂 教學模式 老年健康照護
Abstract： objective to explore the flip of classroom teaching mode in the teaching of elderly health care application and effect. Methods using cluster sampling method to choose our university medical school class of 2012 elderly services and management of 78 college students， including experimental group 39， the control group， 39 people turned used by classroom teaching method in teaching; Control group using traditional teaching method， examination results， subjective questionnaire and teachers' classroom feedback analysis to reverse the effect of classroom teaching mode in teaching evaluation. Results from the inspection results compared with control group， experimental group scores higher than the control group， the difference is statistically significant （P < 0.01）; The experimental group students satisfied with the flip effect of classroom teaching; Teacher's classroom feedback analysis， the experimental group than the control group students in team cooperation and coordination ability， comprehensive analysis ability， ability， communication， and the collection of data has an advantage. Conclusion flip classroom teaching model helps to improve the teaching effect， can give full play to the initiative of the higher vocational students' learning， strengthen the cultivation of students' comprehensive ability.
Keywords ： turn classroom teaching mode Elderly health care
翻轉課堂教學模式是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術語，也被稱為“翻轉課堂式教學模式”，簡稱翻轉課堂或反轉課堂，起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的 Jon Bergmann 和 Aaron Sam兩位化學老師，這種教學方式是將知識傳授和知識內化這兩個學習階段進行了顛倒，課前學生通過觀看教學視頻完成知識的傳授，然后在課堂上參與同伴和教師的互動活動（ 釋疑、解惑、探究等） 并完成知識的內化[1]?！独夏杲】嫡兆o》是我校老年服務與管理專業大三學生的必修課程之一，該課程是一門理論與實踐結合且偏重實踐性的課程，該課程的內容與醫學基礎課程、護理基本技術、老年學概論、心理學課程、人際溝通等課程相互滲透。也就是說，老年健康照護課程表面上是培養學生的操作實踐技能，實則是研究、處理老年人現存的和潛在的健康問題的反應的課程，即從生理、心理、社會文化等方面對老年人健康進行評估，針對老年人現存的和潛在的健康問題進行照護。這些知識難以通過傳統的授受方式習得，因為傳統教學一方面忽視了學生學習主體的地位，在教學過程中難以做到真正提高學生的學習主動性與積極性。另一方面，傳統教學過于強調知識的培養，而忽視了學生的學習能力、實踐能力以及創新能力的培養，使學生在走上工作崗位后容易出現難以勝任實際工作的情況。為了調動學生的主動性、積極性、創造性， 本學院將翻轉課堂教學法引入老年健康照護教學中，取得了一定的效果，現報道如下。
1 研究對象與方法
1.1 研究對象
選擇我院老年服務與管理專業2012級學生為研究對象，共78人，年齡在19-22歲。其中1個班39名學生設為實驗組，其中女生34人，男生5人，另外1個班39名學生設為對照組，其中女生33人，男生6人。學生在年齡、性別及學習背景方面等一般資料比較，差異無統計學意義（均 P > 0.05），具有可比性。
1.2 研究方法
1.2.1 實驗組 采用翻轉課堂教學法對學生進行授課。教學設計包括課前學習和課堂學習兩部分[2]。
1.2.1.1 設計和制作課程視頻
1基于“工學結合”、“工作過程導向”的思路，以項目為單元組織和制作教學視頻內容，在項目中融合理論知識和實踐技能，以任務引領學習，案例為載體向學習者提出問題，引導學習者自主思考。2根據教學內容（尤其是課程的難點重點內容），構建完整的學習體系。3老年健康照護是我校建設的空間資源課程和國家級精品課程，具有完善的課程體系，空間資源豐富，大學生空間平臺具有作業、視頻資料等功能，而且，我校網絡節點覆蓋已完成，網絡運行環境良好。
1.2.1.2 課前學習
在課堂教學前，讓學生自主學習視頻中的教學內容。讓學生初步完成對課程內容的記憶和理解，使學生在進入實踐操作階段經具備基本的理論知識基礎。此外，為確保學生在進入課堂教學前已經完成了視頻學習，要求學生進行分組、組長負責制。由組長帶領小組成員進行討論學習，并且教師在大學生空間平臺上可以建立課程交流群組，及時、準確地了解每個學生的學習情況。
1.2.2.3體驗參與
教師根據視頻教學重點、難點提出學生易于混淆或理解不清的問題，要求學生思考和解答，發現存在問題并糾錯。課堂中通過做小測驗檢驗學習情況，留出十分鐘的時間小組討論解決在自主學習過程中的遇到的問題，教師給予回復與指導。
1.2.3.4 學生展示
①課堂匯報 向教師匯報學習內容，進行自評互評，教師點評。
②小組討論以及辯論會。小組之間共同完成一項具體任務，課堂上集思廣益、積極討論，各組組員闡述對所提問題及操作訓練的見解，展開辯論。
1.2.4 對照組
采用傳統教學法，即理論知識以講授為主，操作技能教師先示范、學生再進行操作練習。
1.3評價標準
1.3.1依照本專業《老年健康照護》考核標準進行考核得出理論成績和實踐成績。
1.3.2 采用自行設計的問卷進行調查，課程結束后統一發放給學生填寫，采取不記名、當場回收的方式，發出問卷79份，回收問卷79份，回收率 100%。
1.3.3 教師的課堂反饋分析，由同一老師任課，教師隨堂記錄學習者在學習過程中的學習情況。
1.4 統計方法
統計學方法數據采用SPSS13.0統計軟件包進行統計學分析，統計方法采用t 檢驗及描述性統計。
2 結果
2.1 實驗組與對照組考核成績比較
由表1可見，實驗組考核成績優于對照組，經統計學分析 ，均P <0.01，差異具有統計學意義。
表1實驗組與對照組考核成績比較（x±s，分）
實驗組39名學生對翻轉課堂教學法的評價結果見表2。由表2可見，翻轉課堂教學模式應用于老年健康照護教學中可以更好的培養學生的實踐能力、自主學習的能力、分析問題和解決問題的能力、師生和生生之間的溝通能力以及團隊合作能力。大部分學生都很喜歡翻轉課堂教學模式，學生們自身的能力也得到了相應的提高，而且在翻轉課堂教學模式應用過程中同學們都表現出極大的興趣，快速完成本堂課的任務。
表2 翻轉課堂教學法對提高學生學習的評價表（（n=39人，%）
2.3 教師的課堂反饋分析
表3列出的是翻轉課堂教學模式與傳統教學模式的效果對比。為了更好的了解兩種教學效果對教師和學生的影響，任課教師隨堂記錄了學習者在學習過程中的學習情況。根據教師的課堂反饋對照分析兩個班的教學效果，學生在使用翻轉課堂教學模式的過程中，合作能力、綜合分析能力、收集資料能力、溝通交流以及動手能力都得到了提高。
表3 兩種教學模式的效果對比
3 討論
3.1 實施翻轉課堂教學法，考核成績明顯提高
由表1可見，通過翻轉課堂教學，翻轉課堂教學模式已經突顯出了它的優勢，實驗組的學生的考核成績得到提高。在課程教學過程中，以案例為載體，結合課程視頻的應用，組織學生進行自主探究的學習和以小組進行互動協作的討論，并在完成既定任務的同時，引導學生體會學習實踐的過程[3]。教師把反饋意見及時告知學生，讓學生及時總結經驗教訓，調整學習計劃，有效的提高了學習興趣和學習動機。
老年健康照護是實踐性很強的課程，在課堂中讓學生進行情景角色扮演，小組協作共同完成實訓內容和相關職業技能訓練，培養學生的動手、團隊協作能力;另外，學生可以走出校園，安排去養老機構、社區進行見習和調研，接觸老人，感受工作環境，從而激發學生的求知欲，并且使學生在畢業后能很快適應新的環境，成為一名熟練的老年服務與管理的工作者。
3.2 實施翻轉課堂教學法，教學效果滿意
翻轉課堂教學法能有效地提高學習效果和學習動機。由表2和表3可見，課堂運用翻轉課堂教學模式，提高了學生的綜合素質。翻轉課堂以學生為主體，不但培養學生的獨立性和自主性，提高了學生發現問題和解決問題的能力，這與劉杰等研究結果一致[4]，而且還鍛煉了學生的語言表達能力和團結協調能力。同時，加強師生、生生間的相互合作與交流，使課堂成為交流思想、內化知識的場所[5]。
通過現代的多媒體教學手段在課堂上開展討論，營造一種積極向上、輕松主動、生動有趣的課堂學習氛圍，學生能夠積極地暢所欲言，充分展示自己的觀點，讓學生主動學習、熱愛學習。學生通過利用課外時間，帶著問題去進行查閱文獻和資料，絕大多數同學都可以找到教師提供的資源，從提供的資源中找到問題的解決策略。教師告訴學生解決問題的方法，而不是直接告訴他們結果。通過這種方式可以提高同學們自主解決問題的能力，讓學生對本課程最新的進展有所了解，擴寬學生的視野和思路，提高學生的評判性思維能力。
4 結論
在老年服務與管理專業《老年健康照護》教學中開展翻轉課堂教學法，取得了較好的效果。翻轉課堂教學模式的精髓是轉換老師與學生角色，以學生為中心，讓學生從被動學習轉變為主動學習，自我組織學習環境，這不但激發了學生的學習興趣，而且提高了綜合分析能力和實踐操作能力。另外，在教學過程中，有效地應用多媒體和大學生空間城等多渠道的信息化平臺，學生可以通過大學生空間隨時復習課程的內容，觀看教學的視頻資源，讓學生重視利用課外時間對理論知識進行深入學習，能更有效的激勵學生。
但是，該模式還面臨諸多挑戰，需要不斷改進和完善。目前，翻轉課堂教學法在高職醫學教育中如何開展，教師應結合自己的教學風格，因材施教，根據學生的個性特點，完善現有的翻轉課教學模式，并綜合運用其他教學模式，從而提高學習者的學習效率和教學質量。
參考文獻：
[1]Aaron Sams，Jonathan Bergmann. Flip Your Students' Learning[J].Educational Leadership，2013，（3）：16-20.
[2] Gerstein，J.The flipped classroom model：A full picture.[EB/OL].2011.
[3] 周蕾.基于翻轉課堂教學模式的《經濟管理計算機應用》 課程教學設計[J].湖北廣播電視大學學報，2014，（03）：120-121.
基于翻轉課堂的同伴教學法范文2
關鍵詞：翻轉課堂；過程寫作法；大學英語
引言
過程寫作法以交際理論為基礎，注重交際和交際能力的本質以及語言的交互過程。與傳統的結果寫作法相比較，過程寫作法充分發揮學生的主觀能動性，讓學生積極參與到寫作過程的各個階段。寫作過程主要包括六個步驟，即寫前準備(Prewriting)、初稿(Drafting)、反饋(Responding)、修改(Revis-ing)、重寫(Rewriting)和作品展示(Publishing)，它們往往交叉進行，循環反復。過程寫作法要求教授學生寫作的全過程，勢必要花費大量的時間和精力，而公共英語課時本就不多，能用于教授寫作的課時就更加有限。翻轉課堂為過程寫作法在大學英語寫作課堂的應用提供了新的思路。在翻轉課堂與過程寫作法融合的教學模式下，寫作過程中的“寫前準備”，“初稿”可在課前進行，而“重寫”和“作品展示”可在課后進行，把極為有限的課堂時間用于“反饋”和“修改”，學生可以在課堂獲得更有針對性的建議，完善自己的寫作。基于此教學模式，本研究首先分析了在大學英語課堂翻轉過程寫作法的可行性，特別是學生對新模式的接受度，并在大學英語課堂進行教學實踐，以期通過變革教學模式來切實提高高職學生的英語寫作能力。
一、文獻綜述
1、翻轉課堂
翻轉課堂是一種混合式學習模式，學生課前利用網絡看視頻講座等方式獲取知識，課內與老師和學生交流討論，解決問題，完成作業。在這種模式下，老師不再利用課堂時間講授信息，而是與學生進行互動，滿足學生的個性化學習需求。2007年，美國Bergmann&Sams在林地公園高中嘗試把課堂“翻轉”過來，他們發現“翻轉課堂的方式增加了師生互動，提高了學生的興趣和互動。”自此，翻轉課堂日益受到教育工作者的重視，并開展系列研究。Moravec等在生物課堂實踐翻轉課堂模式，結果發現“學生課外觀看的視頻能幫助他們學習，在相關測試中學生成績提高了21%。”Gaughan&Westermann在歷史課堂進行翻轉實踐，發現翻轉課堂提高了學生課堂參與度。不過，Bishop&Verleger指出，“盡管翻轉課堂的研究結果令人歡欣鼓舞，但目前對翻轉課堂的實證研究中，普遍存在的問題是實驗持續時間較短，僅有Day&Foley的研究持續了一整個學期，實驗結果有待進一步系統論證。”國內學者張金磊，楊偉杰，秦煒煒主要集中在對翻轉課堂的介紹、教學模式的探究，游錄超，馬慶國，王素敏等則在大學英語課堂進行翻轉課堂的實證研究，指出翻轉課堂對于大學英語課堂具有顯著推動作用和正面效應。
2、過程寫作法
過程寫作法由美國西北大學教授Douglas首創，他指出：“寫作是一個過程，寫作課應該教授的是構成寫作過程的一步步的操作方法。”美國的一批語言學家及學者，如Flower,Hayes,Krashen,Miller,Stanley等相繼論證了“過程寫作法”的理論指導意義和實踐意義。隨后，國內的學者們也對過程寫作法做了方方面面的研究。鄧鸝鳴等，顧凱，張瑩等系統研究過程寫作法的理論和寫作步驟；鄧鸝鳴等，吳莉，劉世生和劉梅華對過程寫作法開展實證研究，他們的研究促進和提高了大學英語寫作的教學；劉輔蘭，李娜，張晶則利用網絡多媒體在大學英語寫作課堂實踐過程寫作法，指出“在現代教育技術背景下，基于網絡的英語過程寫作教學模式是英語寫作教學的有效手段。”國內外學者通過對翻轉課堂和過程寫作法的理論和實證研究，發現這兩者對于課堂學習均有積極的推動作用。然而，如何將這兩者進行有機融合的實證研究卻寥寥無幾?；诖?，本研究團隊擬在高職公共英語寫作課堂上實踐翻轉課堂與過程寫作法的融合研究。
二、研究目標與方法
1、研究目標
研究首先初步構建翻轉課堂與過程寫作法相融合的教學模式，然后通過問卷調查了解學生對此教學模式的接受度，并在教學實踐中進行驗證，從而回答以下兩個問題：（1）學生對翻轉過程寫作法的教學模式是否能認同？如果是，可行性有多大？（2）在高職公共英語課堂實踐翻轉過程寫作法的教學模式，是否能促進學生英語寫作能力的提高？
2、翻轉過程寫作法的教學模式設計
筆者基于翻轉課堂和過程寫作法概念理解的基礎上，設計出如下基于微課的翻轉過程寫作法教學模式，如圖1所示：具體說來，基于微課的翻轉過程寫作法教學模式分為課前，課上和課后三個部分：在課前階段，學生觀看老師提供的在線微課視頻或自制的微課視頻，學習相關知識的重難點，然后完成命題作文初稿寫作；在課上，學生與老師或同伴充分討論，反饋初稿存在的問題，并加以修訂；課后，學生重寫作文，展示作品，徹底完成知識的內化。
3、研究方法
本次研究首先對本校一年級六個不同專業的235名學生進行問卷調查，了解學生對于翻轉大學英語寫作課堂的認同度?；厥沼行柧?23份，受試樣本的男女比例基本平衡，其中男生115名，占樣本總數51.6%；女生108名，占樣本總數的48.5%。利用SPSS19.0軟件對調查問卷進行分析后，基于學生對于翻轉大學英語寫作課堂的認同度和可行性分析的基礎上，抽取其中一個專業的兩個班，進行對照試驗研究。其中，實驗班人數48人，對照班人數為51人，人數大致相當。實驗班與對照班在入學初參加學校組織的英語水平分級測試中，無明顯差距，接受同級別的課程學習，符合對照試驗條件。在為期一學期（15周）的大學英語教學過程中，學生們共完成了7次寫作學習任務，內容主要包括通告、信函、簡歷和申請表。實驗班采用如圖1所示的基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式，對照班則沿用傳統的3P教學模式，即老師課堂利用PPT傳授學習重、難點，學生課內完成作文撰寫并提交定稿。在學期末，利用江蘇省英語應用能力考試A級作文真題進行后測，以檢測新教學模式對學生寫作能力的影響。
三、研究結果與討論
1、學生對翻轉過程寫作法的教學模式的認同度
在223份有效問卷中，73.5%的學生贊同在課前花5-15分鐘的時間觀看老師制作或推薦的教學視頻，91%的學生愿意配合老師的要求在課前寫好作文初稿，79.8%的學生覺得與其把課內寶貴的時間用來寫作文，不如用來和同學討論或請教老師，從而及時獲得有效的信息反饋，修訂好自己課前寫好的作文。由此可見，絕大多數學生認同翻轉課堂的教學模式。多數學生愿意嘗試翻轉課堂的教學模式，主要在于學生不滿意自身當前的英語寫作能力，但有強烈的提高自己英語寫作能力的意愿。其中，71.3%的學生認為自己不擅長寫作，但90.6%的學生表示想提高自己的英語寫作能力。學生學習英語寫作的內在動機，主要源于如下幾個方面：85.2%的學生認為寫作能力對于英語學習的成功而言至關重要，89.3%的學生認為學好英語寫作對通過各類英語考試很重要，還有73.6%的學生認為學好英語寫作對于未來的工作很重要。翻轉課堂的教學模式把課堂時間主要用于師生交流和生生交流，學生可以獲得足夠的反饋信息,從而更好地修訂作文，這也是它獲得學生認可的一個重要原因。92.8%的學生希望在寫作完成后,獲得老師的反饋信息，且92.4%的學生希望教師的反饋信息越具體越好。88.3%的學生表示會認真參看老師的反饋信息，其中86.1%的學生表示會對照反饋信息修訂作文。翻轉課堂的教學模式得到了學生主觀上的認可，但要實踐翻轉課堂的教學模式，仍需要具備三個客觀要素，即智能手機或電腦、網絡、及學生聯網看教學視頻的能力。研究對象多數來自江蘇省內，100%的同學擁有智能手機，學校實現無線網絡全覆蓋。其中，79.9%的同學認為他們可以便利地上網觀看教學視頻；76.2%的同學能夠熟練使用手機或電腦在線觀看教學視頻；71.8%的同學承認，他們曾經利用網絡觀看過教學視頻來輔助學習。
2、基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式實踐結果
為檢驗基于微課的翻轉過程寫作法和傳統的3P教學法對于學習效果的影響是否顯著，本研究選用實驗班和對照班的第三次和第七次的寫作成績分別進行獨立樣本t檢驗和配對樣本t檢驗，SPSS19.0軟件分析結果如表1和表2所示。第三次實驗在學期的第7周進行，寫作訓練的主題是拒絕邀請類便條寫作；末次實驗是在第15周，即學期的最后一周進行，寫作訓練的主題是邀請信寫作。由表1可知，實驗組和對照組在實驗中期和實驗末期的寫作成績均無顯著差異（P﹥0.05）。這個結果說明，翻轉過程寫作法的教學模式與傳統的3P教學法對于學生寫作能力的提升沒有顯著性的差別，這與本研究小組在英語專業組開展的基于微課的翻轉課堂實驗研究結果一致。不過，表1顯示，實驗組的均值均高于對照組，即實驗組學生成績優于對照組?；谖⒄n的翻轉過程寫作法的教學模式允許學生課前觀看微課視頻，完成知識的傳遞，提高了課前預習的質量。學生觀看微課視頻后，按老師的要求完成作文初稿撰寫。在初稿寫作的過程中，學生如果遇到困難，可以隨時回看微課視頻。此時，知識的有效傳遞不再受到時間和空間的限制。此外，問卷調查結果顯示，81.2%的學生認為，微課視頻的形式新穎有趣，增加了他們的學習興趣。在新的教學模式下，學生課前預習的效果基本等同傳統課堂中老師對學生知識的教授效果，有利于學習效率的提高。此外，在翻轉過程寫作法的教學模式下，課堂時間被用于對初稿進行反饋和修改。老師和學生以及學生和學生利用課內時間對初稿作文進行溝通和反饋，滿足了學生個性化的學習需求。正如前文調查結果所示，92.8%的學生希望能夠獲取及時有效的反饋意見。同時，學生在課堂里不再是知識的被動接受者，他們還要與同伴共享自己的意見和想法，這不僅強化了他們的“主人翁”意識，增加了課堂的參與度，還增加了語言的輸入和輸出。學生的主體性地位得以確保，課堂時間得到充分利用，課內學習效率相應得到提升。此后，學生依據課內獲得的信息反饋，在課后修訂完善或重寫自己的作文，徹底完成知識的內化和鞏固。學生通過電子郵件提交作文定稿，教師通過學生的QQ群，共享部分同學的作品。佳作共享不僅給所有學生展示了同伴的作文，再次鞏固已學內容，同時還大大促進了學生們依據課內獲得的反饋重寫作文的熱情。由此可見，基于微課的翻轉過程寫作法教學模式能夠調動學生的學習興趣，滿足了學生的學習需求，不僅充分利用了課堂時間還利用了課前和課后的時間，大大增加了學生實際學習的時長。因此，學習效果比傳統的3P教學模式略勝一籌。從表2可以得知，無論是實驗組還是對照組在經過了一段時間的寫作學習訓練后，學生的寫作能力都有了顯著變化(p＜0.05）。這表明，翻轉過程寫作法與傳統的3P模式均能促進學生的英語寫作學習，提升英語寫作能力。有效的課堂學習，并不僅僅在于教學模式的轉變，還有學生的學習動機、學生自主學習的能力，和課堂的學習內容等因素的影響。作為大學英語教師，應先了解學生的學習需求，合理安排教學內容，運用現代信息技術，并在教學過程中對自主學習能力較弱的學生多一些監督和引導。
四、結語
本研究結果表明，與傳統的3p模式相比較，基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式亦能有效提高學生英語寫作能力，在統計學上看，沒有顯著差別。同時，表1的數據表明,實驗班的均值與對照班相比略勝一籌，而表2的數據同樣證明，實驗班的成績提升與對照班相比更顯著?？梢钥隙ǖ氖?，翻轉過程寫作法的教學模式為大學英語寫作課堂提供了一種新的選擇，它增強了學生的學習興趣，促進了學生的自主學習能力和協作學習能力，切實提高了學生的英語寫作能力。基于本研究，筆者認為基于微課的翻轉過程寫作法的教學模式能夠為大學英語教學模式的改革和發展提供一個新的思路和發展空間。
參考文獻：
基于翻轉課堂的同伴教學法范文3
關鍵詞：翻轉課堂；大學外語教學；教學任務；教師角色
一、引言
隨著互聯網技術在教育領域的推廣和普及，各種外語教學軟件和計算機輔助教學形式紛紛涌現。而基于慕課和微課的翻轉課堂采用逆向教學法讓學生通過課前教學視頻、音頻等多媒體資源，自主完成相關授課內容的學習，隨后學生根據教學視頻自主完成在線測試，進而對知識進行吸收和內化；之后學生帶著在學習過程中遇到的問題在課堂上參與師生、生生之間的互動交流合作，實現新知識的理解和掌握，從而完成學習過程。本文擬從課堂教學任務設計、教師角色任務及其在實施過程中可能會遇到的問題與挑戰等方面就翻轉課堂在大學外語教學中的應用進行討論。
二、翻轉課堂概論
1、翻轉課堂的起源
翻轉課堂（FlippedClassroom）也稱反轉課堂（InvertedClassroom）或顛倒課堂，其理論基礎源于埃里克•瑪祖爾（EricMazur）在1991年創立的同伴互助教學法（PeerInstruction），而翻轉課堂概念的提出則是以莫林•拉赫（MaureenLage）的《顛倒課堂：建立一個包容性學習環境的途徑》為標志。2000年，他在邁阿密大學與Platt一起利用翻轉講授微觀經濟學。學生在課前利用多媒體網絡自主學習教學視頻和課件，課堂上完成作業和討論。這是翻轉課堂的雛形。真正將翻轉課堂影響力推向全球的是孟加拉裔美國人薩爾曼•可汗（SalmanKhan）創立的可汗學院（KhanAcademy）。他以在線學習的形式通過網絡向世界各地的學生分享自己錄制的教學視頻資源。隨后美國耶魯大學和哈佛大學等知名高校也紛紛通過互聯網向民眾提供大量開放的視頻資源。由此翻轉課堂模式成為全球的研究熱點。與傳統課堂教學相比，翻轉課堂以師生之間的個性化互動替代了教師講授；以先學后教的新形勢顛覆了傳統課堂上的灌輸式教學思維，激發和提升了學生的創造性思維，培養了學生獨立分析問題和解決問題的能力。師生角色、教學媒體、教學方法、課堂內容和評價方式等都發生了轉變。
2、翻轉課堂教學模式的優勢
作為一種創新式的教學示范，翻轉課堂具有以下優點：學生可以根據自己的需求靈活掌握學習時間和進度，可以隨時獲取網上資源進行重復學習；學生不再是被動地接受教師知識傳授而是可以通過同伴互動學習和師生互動積極建構知識，使教與學都更具人性化。將翻轉課堂應用于大學外語課堂可以在以下幾個方面發揮其積極作用。首先，優化教學目標，提高教學內容適切性。傳統的課堂教學要求教師在45分鐘內最大程度地將知識傳授給學生，但是什么樣的內容需要講、如何確定教學疑難點全憑教師經驗而定，這樣做的結果是忽略了學生語言功底和認知特點上的差異，違背了因材施教的原則，無法實現對學生差異化和個性化的指導。翻轉課堂的實施則通過課堂前移的方式使教師調整教學結構，根據在線作業和互動平臺對學生個性和共性問題做到心中有數，有針對性地對教學內容進行取舍，解決了如何在有限的課時內完成教學內容，確保教學質量這一難題。翻轉課堂將“先教后學”逆向改變為“先學后教”，將原有的課堂教學空間拓展到課外，充分利用現代教學技術減少不必要的講授，用新思維、新角度、新問題給不同的學習對象帶來新的挑戰，滿足學生真實的求知需求。其次，倡導多元互動，增進師生感情。師生情感是決定課堂教學效度的重要因素，而師生情感的建立基礎是日積月累的接觸。由于高校教師普遍上完課就離開校園，因此和學生接觸時間有限，并且教師在課堂上具有絕對的話語權和控制權，掌控課堂上所有環節和流程，學生處于從屬地位，這也不利于師生融洽關系的發展。翻轉課堂則使教師在課內外有機會和學生進行接觸。教師不再按照以往教學邏輯教學，而是針對學生完成任務的情況進行個性化的解答和講授。學生不僅可以向教師提問，提出自己的觀點，也可以與其他同學進行討論，有效增加了師生之間、生生之間的多元化互動交流模式，師生更易融洽相處,還原了課堂作為知識交流場所的本質，提高了學生學習效率。第三，優化課程評價方式，使其趨于更加完整。由于翻轉課堂需要學生進行大量的自主學習，因此其評價方式也不同于傳統課堂，需要更強的監督約束機制，即實行教師測評和學生自我評估相結合的綜合性評價方式。其中教師測評融合了形成性評價和結果性評價兩種常見的評價方式。教師對學生在課前及課堂學習中所表現出的學習態度、學習進度、測試結果等及時記錄并做階段反饋，有助于學生了解自身學習情況，在自我管理過程中逐步培養自主學習能力，突出評價體系的監督和約束機制。
三、翻轉課堂教學任務設計及教師角色
1、翻轉課堂教學的任務設計
翻轉課堂模式下的教學任務設計要以培養學生的語言應用能力為主，輔之以自主學習能力、思辨能力的培養。整體來講，任務設計包括課前資源開發、課堂交流互動和課后反思三個環節。就課前資源開發而言，其形式包括視頻、音頻、文本以及PPT課件等多種形式，其中教學視頻是翻轉課堂中最常用的教學形式，有助于學生對所學內容的理解和記憶。除了從網站上下載視頻資源外，教師也可以自己制作視頻，這樣做更貼近學生的實際水平和要求，有針對性的闡述和講解知識點。視頻長度一般10分鐘左右。除準備視頻等資源外，教師還應準備一定量的練習和測試題等幫助學生了解自己的學習情況，及時發現問題，但練習內容不宜過多以免給學生造成壓力。就課堂交流互動而言，教師可以組織設計各種類型的語言技能訓練活動，提高學生對教學內容的興趣和參與度，幫助學生消化、吸收課外學習中接受的新知識點。教師在課堂可采用教師提問、實踐應用、協作研究和成果展示等活動形式訓練學生運用語言進行溝通交際的能力，使學生由被動學習轉向主動學習。同時這些活動還有助于培養學生的團隊意識、協作能力和創新思維。就課后反思總結而言，教師對課上互動和課下自主學習兩個環節設計上的合理性及實施效果需做出反思和總結。例如，教學視頻作為一種演示是基于教師對課文的理解設計制作的，而學生在看完視頻后將內容理解到什么程度、有沒有什么質疑等都需要觀察總結?；蛘咴谡n堂上教師將大部分時間用于糾錯的話，那么創新的教學模式就又成了語法翻譯法教學的翻版?？傊?，只有注重課后反思總結才能逐步建立一個高效合理的翻轉課堂教學模式。
2、教師角色任務
翻轉課堂采用先學后教的模式，強調了教學的自主性、互動性和個性化，擺脫了在傳統課堂上教師一味講解灌輸的弊端，因此教師的角色任務發生了改變，更具挑戰性。首先，教師因在課前為學生準備和提供學習視頻而扮演了課程的設計者、組織者的角色，在課堂與學生交流互動又扮演了課堂參與者的角色，而在課后反思中又是評估者和監督者。那么如何扮演這些角色，發揮其應有的作用無疑是翻轉課堂成功的關鍵。這也就要求在教育信息化時代背景下，教師不僅要有深厚的語言文化功底和廣闊知識面，而且還要具備良好的溝通能力，掌握現代化信息技術，如基本的微課程錄制、如何在論壇上與學生交流、網絡教學平臺如何操作等。語言教學過程中的關鍵性因素是學習者、教師、任務和情景。對于任何一種新的教學模式而言，其成功與否無疑與教師有著密切的關系。教師能否了解學生的需求和期待，能否使教學活動符合語言教學規律，能否對教學資源進行合理搭配和靈活組織，能否營造良好的課堂學習環境以利于學生語言能力的培養等都是每個教師在應用新的教學模式時不得不考慮的問題?？傊?，教師只有發揮好自己的角色作用，才能有利于翻轉課堂的有效實施。
四、結束語
相對于傳統課堂而言，翻轉課堂更強調學習的自主性和交互性，而且豐富的網絡資源也使得知識以更加形象生動的方式展現在學生面前。當前我國大學外語教學面臨學生群體繁雜、課時壓縮、教師教學疲憊等諸多難題，改革勢在必行。翻轉課堂從外語學習者的角度出發，在教學理念上尋找突破，教師和學生的角色發生了改變，注重學生從“要我學”向“我要學”的轉變，使其成為大學外語教學改革的又一種新的嘗試。
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基于翻轉課堂的同伴教學法范文4
翻轉課堂大學英語自主學習能力一、引言
翻轉課堂理念早在20世紀90年代就已經出現，但翻轉模式最早走進課堂是在2007年，美國科羅拉多州落基山的林地高中，并于2012年1月30日在林地公園高中舉辦了翻轉課堂“開放日”。此外，網上大量教學資源的涌現，耶魯公開課、可汗學院微視頻、FED演講視頻等為翻轉課堂的開展提供了資源支持，大大促進了翻轉課堂教學模式的推動和發展。相對于國外部分地區比較成熟的翻轉課堂教學的實踐經驗和研究，國內對翻轉課堂的研究和實踐仍處于剛起步、引進階段，多集中在中小學課堂教學的探討，很少涉及高校教學的應用研究。
大學英語作為高校的一門基本公共課，其目的是全面培養學生的英語綜合應用能力和自主學習能力。然而，在傳統課堂教學模式下，大部分學生學習效果不盡人意，聽說讀寫更無法滿足社會對英語這門語言的要求。本文試論述用翻轉課堂的教學模式來彌補傳統大學英語教學中的不足，提升教學效果，推動大學英語教學的改革中的作用。
二、翻轉課堂的內涵及理論基礎
翻轉課堂是對傳統教學模式的顛覆與創新。傳統課堂中，遵循著課上知識傳授，課下知識內化的基本范式。在這一模式中，往往忽略了學生的差異性，藐視了學生個性需求，學生參與課堂自主活動度缺失。而翻轉課堂合理調整了教學順序，將課上知識傳授和課下知識內化這兩個方面進行了顛倒，課前通過自學由教師提供的學習資源，如教學視頻、網站等完成知識的傳授，課堂上學生通過參與各種教學活動，例如小組討論、作業、教師單獨輔導等完成知識的內化。相對于傳統課堂，學生課前自主學習資源視頻的優勢在于學生可以自定學習步調，有學習自，課前學習的疑問在課上可以得到更好的指導，學生與同伴之前有更多交流與協作；在課上教學活動中，教師更好地參與到學生的學習中，有針對性地給予學生更多的實踐指導。
翻轉課堂這一新興的教學理念從被提出來開始就在國內外教育者廣泛流行，而其背后的學習理論來源于本杰明布魯姆的掌握學習法。20世紀60年代，布魯姆反對傳統的學生學習能力成正態分布理論，布魯姆認為只要提供最佳的學習條件，足夠的教學時間，學生的學習成績將不再成正態分布，絕大多數學生都會掌握學習任務，獲得良好學習成績。在此基礎上，布魯姆發現最理想的教學形式是一對一個別教學。但由于師資等多種原因的限制，很難實施個別教學法，因此布魯姆提出了掌握教學法，一種與個別教學法等效的群體教學法，是一種在群里學習中也能讓學生很好地掌握學習任務的方法。在傳統課堂中，學生必須跟上班級群里學習進度，而不能按照自己的時間和節湊進行學習，教師也注重群里教學而缺少個別化輔導矯正，導致學習效果大幅度倒退，因此，掌握教學法在傳統課堂中很難進行。翻轉課堂的出現打破了這一局面，使掌握學習得以實現，在此基礎上，學習者能夠批判性地接收新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想中進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題，完成深度學習。
三、翻轉課堂在大學英語教學中的教學模型設計
通過上述對翻轉課堂的介紹，不難發現其對學生學習的自主性和探究性要求較高。大學生具備較強的自我調控能力和一定的自主學習能力，滿堂式的講解方式不再適合他們，應該以自學為主，讓學生在研討式教學、課外學習中得到較好發展。翻轉課堂則完全符合這一教學理念，在大學階段實施翻轉課堂能有效提高學生的綜合素質，培養學生高級思維能力。大學英語重在培養學生聽、說、讀、寫的英語應用能力，更需要用翻轉課堂模式實現這四個方面很好的銜接，提高學生英語綜合能力。下面本人將對翻轉課堂在大學英語教學中的教學模型設計進行以下幾個方面的探討：
（一）對學習者的分析
在翻轉課堂中，學生真正成為了課堂的主角，對知識的探究和學習主要由學生們自主進行，教育進入一個學生可以進行自我知識延伸的時代。因此，教師要充分考慮教學對象的性格特點、專業特性、認知結構及認知能力，每一節課都是為他們量身定做的。除此之外，根據Grow的階段自我導向學習模式，還要考慮學生在學習過程中不同階段所擔當的不同角色，采取的不同的教學策略。比如，大學英語是單元為單位劃分的，在剛開始學習新單元接受新知識時，學生是依賴者，老師是權威的教練，在這一階段教師要注意正確引導，根據學生已有知識結構遷移到新知識新內容學習中；當學生對新單元主題產生興趣時，對于興趣愛好者教師要作為動機指導者來激勵學生觸發他們的學習動機，啟發他們自己去探索學習新單元知識，如單詞、語法；當學生掌握基礎知識后，他們會控制自己的學習過程，參與到課堂中來，成為參與者，如探討各自對文章某知識點的理解，或者是某處寫作手法，這時學生之間有可能產生沖突爭執，老師則需要以協調員的身份協調學生各自不同的觀點，通過引導平等討論、研討會等方式產生權威觀點；到單元內容學習的最后階段，學生學會了自我導向，在有問題時會主動找老師幫助，老師的角色則變成了顧問。前3個階段教師要密切關注學生，所以每一單元學習過程中教師要設計不同的教學活動和策略，幫助學生從一個階段推向另一個階段。
（二）確定翻轉目標
完成對學習者的分析之后，就要對所學內容進行翻轉了。首先要鎖定翻轉目標。大學英語課通常一單元由6學時完成，為了便于翻轉及有針對性，可以嘗試以一單元或一次課為單位做翻轉，如果還是覺得目標難以鎖定，可以把所教授內容進行分解，如詞匯學習、語法學習、課文翻譯等這樣基本概念原理類的知識放在課前講解，像疑難句分析、篇章結構及寫作手法這樣不好把握的內容或應用分析類知識安排在課上來完成。也就是說，初級知識由學生課前自學來完成，疑難部分則在課上和老師一起討論來完成，提升學生思維能力。這樣一來，教學任務明確，再根據課前和課上不同的教學任務制定翻轉目標?？傊?，要做到分層次設置學習目標。大學英語更多的是語言和文化并重的課程，從初級認知要求的知識、領會、應用和高級認知要求的分析、綜合、評價維度設置不同的教學目標，一方面，應引導學生注重語言知識的識記，對文化現象的理解；另一方面，應組織相應的學習活動來促進學生利用已有的知識的輸出，培養英語綜合應用能力。
（三）布置課前自主學習任務
翻轉課堂中的課前自主學習任務是不同于以往傳統課堂的課前預習的。傳統講授式的課前預習是無人指導的，通常老師課上按自己的邏輯講授知識，與學生的課前預習無必然聯系，長此以往學生就不再進行課前學習了。而翻轉課堂中，老師不只讓學生自己去看學習資料、視頻等，也會布置相關習題讓學生去完成，當然習題要比課前練習簡單，然后通過看學生做題的反饋情況幫助教師了解學生在學習新知識時存在的問題，最后把這些問題帶到課堂上講，學生就會覺得這節課與自己息息相關，可以幫助他們解決問題。課前學習任務形式可以是多樣的，教師除了要為學生提供新知識、學習資源外，如視頻、學習資料、網站等外，需要給學生布置問題，如問卷調查、平臺提交等方式。在眾多的學習資源中，老師首先要給學生提供一份自主學習指南，形成對學生自主學習的路徑規劃，要有連貫性的課程任務，自主學習課前任務不是散手不管，也要無形中建立課程體系，提醒學生自律。當然，自主學習任務注意激發學生的積極性，而不是簡單把講義和資料發下去讓學生學，設計出高效的自主學習任務，要有生動有趣的視頻，不斷地提問將被動學習變為主動學習，符合學生認知規律，針對不同認知過程的專項練習培養學生自主學習能力。
成功錄制教學視頻的要點和原則。第一，要是教學視頻能夠吸引學生的注意。教師在錄制視頻盡量采用學生不熟悉的形式，每一單元變換一下形式，給予學生新鮮感。在視頻中添加一些游戲，如在學習新單詞設置猜詞游戲等；第二，教學視頻要有利于學生理解。盡可能讓講解與真實場景相聯系，如講詞的用法例句時，結合學生實際生活情況，身邊能用到的句子。掌握好教學視頻的難易程度，太難會使學生失去信心，產生自我學習能力懷疑，太簡單又會造成學生不思進?。坏谌?，教學視頻要能夠引導學生的學習。在錄制視頻過程中，教師要考慮到學生的學習節湊、學習時間和精力，所以一段學習視頻不易過長。如果視頻內容較多可以設置必選、可選、推薦，以為不同學生提供幫助，滿足學生不同需求。例如，單詞學習設為必選，翻譯練習設為可選，文化背景知識閱讀設為背景推薦；第四，教學視頻能夠提出問題，讓學生思考，激發進一步學習動機。在視頻中，要為學生設置問題埋下可以提出問題的點，在教學視頻之后要為學生提出促進思考或復習知識的問題。例如，在講解課文修辭手法時，可以再視頻末尾讓學生把之前提到的修辭手法羅列出來；第五，要讓學生感到學習視頻時老師就在身邊，是一對一的教學指導；最后，錄制教學視頻時要保證技術上的規范，注意畫面的穩定和流暢及適當的音量。
（四）課上學習活動的組織
如果說，教學視頻是翻轉課堂的重要組成部分，那么課上學習活動原則是翻轉課堂的核心環節。翻轉課堂通過將知識傳授轉移到課前，釋放出課堂時間用于課前知識的回顧、應用、內化和提升。教師需要在課前學習情況反饋的基礎上進行課堂活動設計。在設計過程中，要圍繞內化和拓展兩要素進行，課堂活動是多種多樣的，可以從以下幾個方面進行：
1.提出問題?；趯W生課前學習情況的反饋或者是利用課上幾分鐘進行測驗，讓學生自己記錄下來在課前學習時發現的疑問及同伙伴交流時未能解決的一些問題，寫在黑板上或者是記錄板白紙上。因每個同學的理解能力和構建能力不同，提出的問題也會不同，但會存在一些共性問題，教師可以以鼓勵或積分的方式鼓勵學生思考記錄下來的問題，如語法問題，這也是鞏固深化知識、提高學生課堂參與度、提高自信心的過程。對于那些共性問題，如翻譯、寫作手法、結構化分等問題，教師對此進行深入講解，學生也會集中注意力并體驗到學習的成就感。
2.實踐應用。針對于教師課堂上深入講解的內容，學生要進行一些實踐來提升應用能力。通過完成課后比較典型有難度的習題，如句型轉換，或者是其他有針對性的習題，提升學生獨立思考解決問題的能力。只有當學生獨立思考的探究去解決問題，才能有效地將知識內化，從而系統地構建出自己的知識體系。
3.協作探究。在實踐應用環節會遇到一些很有爭議性的問題，或者是教師根據本單元主題提出一個供大家討論的問題，對此個人是很難完成。這就要開展協作探究活動。教師依據學生不同特點進行異質分組，組內成員分工明確，這樣每個成員都會積極參與探究活動中，分享表達自己的觀點和想法，組員合作共同解決問題。在此過程中教師需走入學生中及時加以指導，提升學生的合作意識及能力。
4.成果展示。為了組與組之間進行分享和交流，小組之間進行討論結果展示，形式可以是多樣的，如演講型、小型比賽等，在此過程中學生會更有成就感，學會從多角度看問題，鍛煉了口語表達能力，英語能力得到拓展。
四、結語
翻轉課堂這一顛覆根深蒂固的傳統課堂的模式，雖然在我國無論是從客觀的信息技術方面還是從主觀的師生思想方面，都面臨著不小挑戰，但是翻轉課堂教學模式應用與大學英語的教學是一種有益的嘗試和積極的探索。要使翻轉課堂能夠更好地在實踐中應用，還需要教育者不斷地研究與總結，為打開大學英語教學新局面做出貢獻。
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基于翻轉課堂的同伴教學法范文5
翻轉課堂的教學模式在大學英語教學中具有重要意義。首先，翻轉課堂有效地利用了課堂時間。在傳統的教學模式中，有限的課堂時間大多用于教師對所授內容的逐一詳細解說。而翻轉課堂教學模式中，由于學生已經提前在網絡上自學了教學內容，課堂上教師便不必再進行內容的詳解，而是有效利用寶貴的課堂時間去解決學中的問題，從而大大節約了教與學的時間。具體而言，在此教學模式下，學生是提前在課前主動對要學習的內容進行預習和思考，課堂上教師不再對課程內容做逐一說明，而是就一些難點和重點知識給予解答或與學生一起商討。如此一來，學生有足夠的時間來理解和思考所學內容，課堂時間得到了有效的利用，課堂教學質量和效率也提高了，達到了課堂時間的最有效利用。其次，翻轉課堂充分體現了學生的主體地位，激發了學生的學習興趣。傳統的教學模式中，學生通常處于被動接受的狀態，是被動的學習者；教師則是教學活動的主導者和中心，處于主體地位。這種教學方式不利于充分調動學生的主動性和積極性。而翻轉課堂模式恰好很好地彌補了這一弊端。翻轉課堂中，學生是整個教學活動的中心，教學各環節都是以學生為主導而設計的，從而充分地調動了學生的學習主動性和自覺性，也增強了學生的自信心，使其克服對英語這門課堂的恐懼心理和焦慮感。
2翻轉課堂教學模式在大學英語教學中應用的影響因素分析
2.1硬件設施安置情況
翻轉課堂教學模式的一個特別之處就在于，以觀看教學視頻的方式讓學生進行自主的課下學習，而這就需要電腦、手機、筆記本等各種視頻播放終端設備的參與，以及高性能錄像機、專業演播室等來進行教學視頻的錄制，此外還需要廣泛的網絡分布來保證學生的網絡學習資源獲取能夠在暢通的網絡環境下進行。但就目前情況來看，翻轉課堂教學模式在大學英語教學中的應用受到了來自于硬件設施落后的巨大影響。一方面，一些經濟困難的家庭沒有能力為學生購買配置先進的筆記本、手機等設備，導致在課下的英語視頻學習中，經常是幾個學生在宿舍里圍著一臺電腦中的教學視頻進行觀看。另一方面，那些老舊的校區，存在網線、路由器等設備老舊的情況，導致個別學生宿舍無法實現順利聯網或是網絡無法實現提速而出現網絡不暢通等問題。
2.2學生的自主性
由于翻轉課堂教學模式倡導對傳統課上與課下教學內容的互換，要求學生在課下時間能夠通過觀看教師制作的英語教學視頻來自主的完成課下英語基礎知識的學習任務，其中包括自主掌握學習進度、自主查詢學習資料、自主制定學習計劃等等?？梢哉f學生自主能動性的高低是決定翻轉課堂教學模式在英語教學中實施有效與否的關鍵所在。如若學生不能在一個良好的自覺性的支配下來進行自己的學習活動，那么就難以獲得理想的英語學習效果，翻轉課堂教學模式也就失去了其本身的優勢。
2.3教師綜合素質水平
雖然翻轉課堂教學模式在英語教學中的運用倡導將教學的自主權交于學生手中，但作為教學不可或缺的重要組成而言，教師仍然在翻轉英語課堂教學中始終占據著重要的引導地位，無論是課下英語教學視頻的設計與制作，還是課上問題的討論與解答都離不開教師的作用。為此，我們可以將教師看做影響翻轉課堂教學模式在大學英語教學中應用有效與否的重要因素之一。尤其是當今高校越來越重視教師專業性的背景下，許多高校通過組織英語教師學習、培訓、考試或是嚴把新任英語教師錄用關等方式使本校的英語教師專業水準得到了極大的提升，但是高校卻往往忽視了對英語教師網絡教學能力的培養。這導致一些英語教師空有一身英語知識卻受到自身網絡應用能力不足的限制，而無法將這些全面的英語知識通過視頻、課件等向學生進行展示，大大降低了網絡英語課件的質量，制約了翻轉課程教學模式在英語教學中作用的發揮。
3基于微課的翻轉課堂教學模式設計
3.1基于微課的翻轉課堂教學模式的特征
3.1.1學生學習方式豐富多樣
傳統的40分鐘課堂并不能使學生掌握所有的知識，基于微課的翻轉課堂的出現使得學生成為自定步調的學習者，他們可以自由控制學習時間、學習地點，也可以控制學習內容、學習量的多少。以我院大學公共英語拓展課程為例，由于很多學生在大一已經通過全國大學英語四級，大二便開展大學英語拓展課程的學習，課程的學時便一再壓縮，但學習內容并未縮減，這樣使得課堂教學內容時間緊、節奏快，有些知識點和技能點不是每個學生都能立即掌握。有了基于微課的翻轉課堂教學模式，學生的學習不僅僅是課堂上，而延伸到課外。學生通過課前、課后觀看微課來開展自主學習，對于基礎較差或理解能力較差的學生，可以反復觀看來彌補基礎或克服不足。堅持這種學習形式，對學生自主學習能力的培養非常有益。
3.1.2教師角色轉變為資源的提供者與課堂的引導者
傳統的課堂中教師是課堂的主宰，學生只是被動地學習教師的授課內容。而在翻轉課堂中，學生課外可以根據自身情況自主確定學習內容與學習時間，課中得到教師個性化的輔導，體現了教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，而學生作為學習過程主體體現了主動性、積極性與創造性。
3.1.3教學重心為“能力培養”
傳統課堂中，教師更多地是講授，學生訓練的時間相對較少。在翻轉課堂中，由于學生已經在課前開展了自主學習，掌握了一定的知識與技能，在課堂中教師會縮短講授時間，把更多的時間留在輔導答疑、小組討論、學生訓練上，它更注重學生自主學習能力、合作學習能力、專業技能和職業能力的培養，它由注重“知識傳授”轉變到“能力與素質”綜合培養。
3.2基于微課的翻轉課堂教學模式的構建
以大學英語課程為例，構建基于微課的“三階段、七環節”的翻轉課堂教學模式，該模式體現了混合學習的特點，將課前、課后的網絡課堂（基于網絡的在線學習）和真實課堂（面對面講授學習）兩種方式相結合，并充分發揮在線學習和傳統學習的優勢，使得學習更容易、更便利，從而獲得最佳的學習效果。伴隨移動學習時代的到來，對于喜歡做“低頭族”的大學學生樂于利用網絡課堂中的微課進行自主學習，在真實課堂中轉向教師答疑、同伴協作和任務完成?；谖⒄n的翻轉課堂教學模式的構建“三階段”分別指課前準備、課堂實施、課后提高，即課前學生通過教師引導和信息化資源（以微課為主）學習知識，認識本次課的重難點；課中教師根據學生自主學習的情況答辯解惑，引導學生分析、認知，學生通過完成技能訓練任務內化知識、掌握操作技能；課后學生通過教師輔導和信息化資源（以微課為主）補救知識、拓展技能?！捌攮h節”是對“三階段”的向下細化，采用任務驅動教學法實施教學，包括任務布置：教師布置下次課的學習任務，學生觀看微課開展自主學習；任務引入：教師通過分析成功案例引導學生明確任務要求；咨詢決策：通過小組討論學生互相學習，教師答疑；學中做：學生將教學案例這一訓練任務分解，通過子任務的實現落實各項技能的培養，完成基礎訓練；做中學：學生制定計劃，自主完成與專業緊密結合的訓練任務； 復習。學生根據教師指導和評價實施有效復習，若學生的問題是缺乏寫作經驗，那么可以多寫幾篇加強練習，若是學生的詞匯量比較匱乏，就可以在單詞的記憶上多下功夫，在復習中如果遇到了不懂的地方，可以反復觀看微課視頻，或是轉而向教師和其他同學請教檢查；評估：采用學生自評和教師評價相結合的方式，從能力目標到職業素養進行全方位的評價，找到自身差距；任務拓展：基礎差的學生課后通過反復觀看微課補救知識，基礎好的學生通過觀看難度更大的微課完成知識提升與技能拓展?；诠ぷ鬟^程實施“導、教、學、做、評”為一體的動態教學模式，與工作崗位緊密對接，切實體現工學結合的職業教育特色。
微課與翻轉課堂作為全新的創新型教學模式，順應了當下信息時代教育信息化改革的潮流，符合教育部印發的《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的宗旨，“即教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心。”微課和翻轉課堂的引入與實踐能夠在一定程度上彌補當下大學英語教學的缺陷，最大限度地發揮學生的主觀能動性，提高學生的學習效果，為我國當前大學英語教學改革注入了新的活力。
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基于翻轉課堂的同伴教學法范文6
關鍵詞：教育經濟學；翻轉課堂；前景
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）12-0178-03
翻轉課堂逐漸成為越來越多的學校和地區最熱門的教育改革理念。這種理念認為通過合理開發技術，可以為學校范圍外很多學習活動創造空間和時間，實現更深刻、更個性化的教學。盡管細節有很大的不同，但從根本上說翻轉課堂主要是顛覆學習任務的時間。教師再也不像傳統觀念上的“講臺上的圣人”，滔滔不絕地在教室前面演說，而是將他們的演說轉換成視頻、幻燈片或音頻課程讓學生在家或其他地方通過連接互聯網的數字設備觀看。由于學生學習活動在課外完成，課內時間教師則可用于開展更個性化的學習或實驗，以促進學生更深層次的學習。用翻轉課堂支持者的說法，教師只需在旁邊指導學生自主學習，讓學生自己對學習負責即可，他們表示翻轉課堂方式促進了學生更好地學習，取得了比傳統教學方法更好的教學成效。但是，這種說法很難讓人不懷疑。翻轉課堂這種教學方法對大量沒有足夠技術資源的學生或學校是否真的可行，是否真的能發揮課堂外教師、學生的熱情和聰明才干并超越傳統課堂教學的高度，是否真的比傳統教學更有成效，是否能獲得教育主管部門的支持。教育經濟學是以人類基本的教育行為為研究領域提示經濟規律的理論，它運用調查和觀察等方式對人們在進行教育經濟決策時的需要、動機和態度等進行研究[1]。筆者從教育經濟學視角，從以下幾個方面對翻轉課堂進行分析。
一、翻轉課堂成功實施的前提假設
翻轉課堂要想在中國成功實施，必然依賴于以下假設的成立。
首先，現實教學的需要。翻轉課堂最早由美國科羅拉多州林地高中喬納森?伯格曼和亞倫?薩姆斯兩名化學教師解決缺課學生的補課問題。其次，教師主動愿意實施翻轉課堂。愿意付出比平常教學更多的時間和精力來實踐教學領域這一新模式。再次，學生普遍有學習的主動性與自覺性。學生在無人督促且連接有互聯網的情況下使用數字終端認真地自主學習。最后，家長樂意接受這種新鮮的教學模式。
在中國已經運行多年的現有教學管理以及考核體制下，對學生的出勤都有嚴格的要求，缺課學生耽誤學習的情況極其少有，從教學需要上來看，對實施翻轉課堂并不迫切。盡管義務教育階段禁止選拔性升學考試，但在小學升初中、初中升高中、高考等隱形考核指標要求下，中國的基礎教育教師每天除了繁重的教學任務外，還要批改大量的作業與練習試卷，撰寫各種教學總結、教學日志，參加學校定期組織的教學公開課、示范課，加上各級教育主管部門組織的教學競賽等，即使有多年教學經驗的教師要想做出一番成績，也不敢說駕輕就熟、彈指一揮間般容易。要在短期內提高自己的信息技術水平并付出大量時間和精力來設計微課并實施翻轉課堂的教學，教師將不堪重負。另一方面，根據教育部全國高校教師網絡培訓中心于2012年12月至2013年8月舉辦的首屆全國高校教師微課教學比賽結果分析，“教學目標分解不清晰，學習者分析不足，微視頻攝制技術不規范”[2]等問題尤其突出。因此，希望所有教師全民做微課是不具有現實意義和價值的，因為后果就是真正優秀的微課資源可能被淹沒在數字垃圾海洋中。在沒有教育管理者的授意和對學校及教師的考核要求不變的情況下，如果沒有大量經得起推敲和考證的成功實驗數據，教師是不會貿然用這種陌生的教學模式來做試驗的。在優質教學資源仍然緊缺的今天，家長們總是舉全家之力將孩子送到自己能夠負擔的最好的學校學習，希望孩子接受最好的教育并在將來能有所作為。多年來，家長眼中的學習就是由教師主導的。試想家長看見孩子在家自學，孩子偶爾還會偏離教學資源在網上漫游，并且得知這是教師的安排，家長們該有多驚訝。他們理解不了翻轉課堂的課前在線學習，不能容忍自己支付了學費而教師讓孩子在家自學、上課僅僅是討論互動等活動，會誤以為教師和學校不負責任。最后是學校硬件設備（如教學管理服務器、交換機等）和在線教學管理軟件平臺，在沒有教育主管部門的支持下，這個看似最容易解決的軟硬件經費問題也會變成一塊難啃的硬骨頭。從教育供給與需求的角度分析，任何國家的教育資源總量相對于其巨大的社會需求來說都是有限的。從經濟學的角度來看教育過程，它也是一個教育資源的投入、利用和教育產品的產出過程。這個過程盡管不直接創造物質財富，而是培養和提高受教育者的素質和勞動能力，和其他勞動過程一樣，都是體力和腦力消耗的過程，教育過程也有一個“投入”與“產出”的問題，即教育資源的利用率問題[3]。因此，在教育經濟學視角下，巨大的人力物力投入與產出的不確定性將可能導致翻轉課堂怎么“翻轉”過來還得怎么“翻轉”回去。
二、翻轉課堂的易用性和公平性
教師將教學內容轉換成教學視頻讓學生作為“家庭作業”在家觀看，這將引發一系列問題：如果你以前從來沒有做過這種家庭作業，你會怎么做？你在哪里去接受培訓？你的技術工具從何而來？你哪來這么多時間？喬納森?伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）是翻轉課堂兩個引人注目的支持者。2006年，作為美國林地公園高中的兩名化學教師，他們合作實施了翻轉教學并取得了巨大成功。他們的成功如此引人注目，以至于他們擁有了一份新職業，就是在研討會或“翻轉課堂網絡”①上宣揚他們的翻轉教學方法和理念。2012年他們出版了一本書叫作《Flip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day》。薩姆斯在該書中說技術和時間不應該成為翻轉課堂的主要障礙，他和伯格曼翻轉他們的第一堂課僅使用了他們兩臺糟糕的電腦，另外在軟件上花費了50美元；有很多簡單且免費的程序可以幫助人們創建教學視頻和其他教學材料，除了一個智能手機外不需要任何東西；他鼓勵與合作的同事伙伴共同承擔相應的開支費用。其實，翻轉課堂的實施并非這么容易，僅僅是教學微視頻的設計和開發就會讓教師們望而卻步。一般情況下就連參加教學競賽的普通PPT課件都是由學校教育技術或計算機中心的專業教師來完成的，更別說微視頻的設計開發了。實施翻轉課堂其實是向教師們提出了更高的要求，增加了工作量，加大了完成教學工作的難度。教師要達到這些要求就要付出更多的時間、精力、資金，從經濟學的角度分析，實際上就是增加了教師的“生產成本”。那么這種投入是否讓教師個人收益增加呢？顯然還沒有一種很好的薪酬制度來補償實施翻轉課堂教師的額外勞動[4]。雖然不能說教師是完全為了個人利益而從教，但教師額外勞動的付出理當以一定價值來體現。因此，要想實施翻轉課堂并不容易，它的易用性并不容易體現。
那翻轉課堂的另一方――學生呢？翻轉課堂教學是基于學生都具備在家觀看教學視頻的物質和技術條件的假設。翻轉課堂的支持者反駁說這并不需要最新式的智能手機或掌上電腦，教師只需付出一點點代價，將教學內容刻錄低技術含量的DVD光盤發給學生回家觀看，或者白天在校時提供相應條件讓有需要的學生觀看教學視頻內容即可。在經濟較發達的地區或學校，學生家庭還是具備實施翻轉課堂的物質技術條件，但翻轉課堂的實施不是僅僅針對這些家庭條件較優越的學生，對其他學生而言，這顯然不公平。
三、翻轉課堂的適用學科領域
在翻轉課堂引入中國后，翻轉課堂在中國教育領域仿佛遍地開花，好像什么課程都突然變得需要“翻轉”了，什么課程都能“翻轉”而且都取得了比傳統教學方式更好的教學效果。事實果真如此嗎？全校所有課程都可以進行翻轉教學嗎？翻轉教學對所有學科都有同樣的促進效果嗎？也許翻轉課堂的支持者會肯定地說“是的”。他們會引用由美國常春藤盟校贊助的培養數學天才的可汗學院為例，他們通過YouTube網站至少提供了3 500段教學微視頻。但是有研究表明，翻轉課堂教學模式僅對科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）和數學（Mathematics）（STEM）學科領域的教學才有積極的影響（Herreid &Schiller， 2013）[5]。在此，顯然不包括所有學科。其實這很容易理解，因為理科知識點相對明確，概念、公式、實驗、例題等知識容易拆解，便于翻轉課堂的實施。人文社會科學類知識則需要教師與學生不斷進行思想、情感上的交流互動才能收到良好的教學效果。
在國外中學教學層面，有少量案例研究表明，由于引入了翻轉課堂教學模式，9年級數學不及格率下降了多達31%，科學不及格率下降了22%[6]。還有一項實證研究，美國研究者對23名處于不及格邊緣的學生使用翻轉課堂教學模式，他們在家參與在線學習的參與率從75%提高到100%，與控制對照組學生相比，采用翻轉課堂教學模式的學生的及格率也提高了11% [7]。還有案例是在物理課上，教師準備了16段關于磁場的教學視頻并實施了翻轉課堂教學模式，調查數據顯示學生對這種新教學法反應積極，他們表示很喜歡觀看這類教學視頻，并且能夠自由回放進行學習；69%的學生表示在這種全新教學模式下，他們能從教師那里及時地得到所需的幫助；三分之二的學生表示在課堂互動時間向同伴學習是有價值的[8]。
上述研究只是少數學校的案例，至今仍沒有能證實翻轉課堂教學績效的廣泛的實證數據。斯坦福研究機構（Stanford Research Institute）最近對加利福尼亞州奧克蘭市使用可汗學院教學材料的學生進行了一項小范圍研究，他們發現數學學習掉隊的學生不管是通過教學視頻的翻轉課堂還是接受小組教學都取得了同樣好的成績。“翻轉課堂網絡”對558名教師進行了調查，有65%的教師表示翻轉課堂提高了學生的學習成績?！禙lip Your Classroom： Reach Every Student in Every Class Every Day》一書的作者之一伯格曼現在在凱尼爾沃思約瑟夫西爾斯學校擔任技術顧問，他也承認有說服力的數據來之不易，但他認為現在正在進行的研究最終將消除外界的所有質疑。
四、翻轉課堂的本意回歸
隨著翻轉課堂追隨者的增多，對翻轉課堂的問責和評估呼聲也越來越高，翻轉課堂實踐者所得出的結論將可能變得有問題。伯格曼并沒有將翻轉課堂描述為教學法的變革，僅僅是教學的一種新方式，是利用舊思想的新方法，通過信息技術手段使教學變得更具有創新性，使用各種方法照顧到每個學生的需求。而當翻轉課堂引入中國后，部分教育者對其本意和實際價值顯然存在誤判。
翻轉課堂的興起體現了廣大師生和教育工作者對當前傳統教學中存在的弊端的不滿，以及對信息技術支持下的新型教學方式變革的渴望和積極探索。翻轉課堂作為一種新的教學模式，它能解決一些問題，但不能解決一切問題。教育是教育，不是為了體現某個理念而存在的[9]。這種源自歐美的舶來品和PBL（基于問題的學習）、專題學習網站、Moodle網絡課程等曾被寄予改革中國教育現狀厚望的名詞，在沒有大量實證數據支持及成熟操作模式下，翻轉課堂不可能撐起人們寄望它來改變中國教育現狀的美好愿望。解決教育發展中的問題不能只是依靠純粹理論的推演，而是要經過實證檢驗才行。這也正是教育經濟學研究中所具有的科學特質和基本屬性[10]。翻轉課堂究竟適用于哪些學科，如何實施才能真正促進教學績效的提高，以及實施過程中具體教學情景的把握、學習指導的撰寫、學習活動的設計、學習任務的分解與遞進、教學微視頻的設計與開發、教學效果的測評與檢驗、翻轉課堂教學技能的培訓等各個具體教學環節都還有待大家進一步探索、論證、優化。
五、結語
教育教學方式的變革需要消耗大量的教育資源，而具體到每一所學校，其辦學資源都是有限的。在當今注重績效的年代，如果沒有大量實證數據來證實翻轉課堂的教學績效，教育主管部門及管理者不可能花費大量人力、物力、財力來全面推行一項前景不太明朗的教學變革。從世界各國的教育教學改革實踐來看，它都是一個長期漸進的過程。也正是如此，翻轉課堂在中國的應用前景還需要大量的實證研究來證實。
參考文獻：
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[3]王開琳.從教育經濟學的幾個角度分析網絡公開課[J].今日財富（金融發展與監管），2011（12）.
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[5]C. F.Herreid， N. A.Schiller. Case study：Case studies and the flipped classroom[J].Journal of College Science Teaching，2013，42（5）：62-67.
[6]Green， G. The flipped classroom and school approach： Clinton-
dale High School [EB/OL]. [2014-04-08].http：//2012.blccon-
/documents/flipped-classroom-school-approach.pdf，2012.
[7]S.Flumerfelt， G.Green. Using lean in the flipped classroom for at risk students [J]. Educational Technology & Society，2013，16（1）：356-366.
[8]E.Brunseil， M.Horejsi. Science 2.0： A flipped classroom in action [J]. Science Teacher， 2013，80（2）：8-8.
