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課后服務核心概念界定范文1
關鍵詞：微課；中學英語教學；應用
一、微課的相關概述
（一）概念界定
微課最早的雛形是美國北愛荷華大學Le Roy A. Mc Grew教授和英國納皮爾大學T. P. Kee分別提出的“60 秒課程”和“一分鐘演講”。“微課程”（Micro-lecture）一詞的出現是美國新墨西哥州圣胡安學院的戴維?彭羅斯 （David Penrose）提出的“一分鐘教授”（The One Minute Professor），其核心理念是緊密聯系教學內容與教學目標，在一分鐘內進行相應的知識傳授。國內的微課最早流行于 2012 年下半年的可汗學院和“翻轉課堂”錄制的視頻，目的是幫助學生預習新知識，輔助教師答疑解惑。本文的微課又稱為微課程，主要探討的內容是微課在初中英語教學中的應用，因此，將微課概念界定為依據新課程標準和課堂教學實踐，借助移動互聯網時代的信息技術，以視頻、文本、錄音以及PPT等為載體，時間在10分鐘左右，圍繞某個教學環節或者知識點而針對性解釋的微小課程。
（二）微課特點
在深度剖析和理解微課后，可知微課一方面具有內容短小、有趣的特征，一般控制在10分鐘以內，容易使學生注意力集中，同時微課內容形式多樣，比較有趣，如一段關于英語學習的微電影、一個小動畫都可以稱作為微課；另一方面具有學習方式靈活，隨著移動學習、無線網、移動數碼產品以及在線學習的普及，微課可以根據學生的不同需求，進行相應學習，同時課上課后都可以用，既能查漏補缺，又可以強化鞏固知識，同時，其還具有教學目標清晰以及知識點單一的特點。
二、家長對微課的看法的調查分析
（一）調查對象和內容
本次以溫嶺市第九中學學生的家長和學生為調查對象，共發了108份問卷，收回102份，收回率為98.8%，因此可以看出本班家長對孩子學習的重視程度較高。本文試圖從已收回的102份問卷中調查了解家長對微課程教學的認可度。
本次問卷調查共設計了11個問題，分別為（1）你是否經常使用微信？（2）你是否會在課下的時間對孩子進行網上指導學習？（3）你對微課是否了解？（4）你最能接受的微課時長？（5）你對微課的定位是什么？（6）你認為微課最吸引你的是什么？（7）你對微課應用于課堂教學的意見？（8）你認為微課能提高學生興趣，增加師生交流嗎？（9）在課前預習階段，你更偏向于什么？（10）你對課后進行微課復習有什么看法？（11）將微課應用于哪一過程對你更有吸引力？其中每個問題下面都相應設置的有選項，并且有單項選擇和多項選擇，設計內容和題目類型較為客觀。
（二）調查結果分析
通過相應調查問卷結果的整理分析可知，大部分的家長會經常或有時使用微信，微信普及率較高；由于孩子年齡偏低，很多家長較多關注的是習慣養成，而不是知識的掌握，因此，較少家長會對孩子進行網上指導；對于微課，很多家長還較為陌生，尤其是對微課的定義和用途不了解，大部分家長認為作用為“解惑”而非“授業”，它用于不受時間、空間限制的網絡在線課后輔導，不能代替課堂的新知識教學，因此，還需進一步宣傳微課的定義及用途；從數據分析來看，較多家長對“微課”的微時間主要集中在10分鐘內；盡管很多家長對微課定義和用途不了解，但絕大多數家長贊同微課應用于課堂教學，樂于接受新的教學形式，同時，90%以上的家長認為微課程能夠更好地提高學生興趣，增加師生交流，80%的家長對“微課”產生了興趣，認為課后進行微課復習較為有效，且認為微課可以應用于新課導入、核心概念（知識）、新課講解過程以及課程小結與拓展的任何一過程。
三、微課在中學英語教學中的應用
由上述家長對微課的看法可知，微課在中學英語教學中的應用被樂于接受，并且教學應用過程中應注意進一步宣傳微課的定義及用途，注重課前預習，課中突破重點難點，課后復習鞏固，知識拓展。
（一）進一步宣傳微課的定義及用途
隨著高考競爭和壓力的越來越大，越來越多的家長關注學生的學習，而微課在對提升學生學習興趣以及學習效果方面具有很大的作用，但很多家長對此不了解。針對此種現狀，學校和教師應該全方位、大力宣傳微課的定義及用途?？梢酝ㄟ^開學前召開家長會的時候，對家長進行相應微課知識普及和相關視頻的觀看，也可以在平時與家長溝通時，進行相應宣傳。
（二）注重課前預習
課前預習在學生自主學習過程中扮演著重要的角色，傳統先教后練的模式下，學生的自主學習積極性不高，效果乏善可陳。而微課模式，教師在教學過程中，將課堂教學內容制作成相應的微課，通過網絡平臺讓學生觀看，引發學生思考并探究，一方面，微課可通過歌曲聆聽、微視頻欣賞以及互動對話熱身形式增強學生對英語學習的趣味性，通過謎語、繞口令、諺語俗語導入、詞語接龍導入、問題導入、主題導入以及故事導入等方式調動學生興趣，另一方面，微課的時間一般會控制在5至10分鐘之間，這符合學生的10分鐘注意力法則，能夠讓學生更容易集中學習注意力，教學效果較好，因此，在微課模式教學方式下，應注重課前預習。
（三）課中突破重點難點
微課授課過程中，針對某重點教學知識，應當采取反復播放，進行知識點細分，并相應突出主題、解決問題，做到課中突破重點難點。如，在進行聽說練習時，微課模式下，教師可設計聽說短片，學生在反復聽錄音、跟讀后，有問題時，教師進行相應糾正發音，然后再觀看視頻，做到開口模仿、聽說同步。又如，在詞匯練習時，微課模式下，教師應設計動畫視頻，將時間控制在5分鐘以內，讓學生做到通過觀看動畫視頻，找出與課本相同的詞匯，教師播放微課的同時，與學生一起找單詞，邊找邊暫停播放，并讓學生在書本上做標注，進行句型練習時，微課模式下，教師應讓學生先觀看視頻，然后齊讀句型，教師再指出主要句型結構后，讓學生利用此句型造句。
（四）課后復習鞏固，知識拓展
微課模式下，在進一步宣傳微課的定義及用途的基礎上，不僅要注重課前預習、課中突破重點難點，還要課后進行復習鞏固，拓展知識。盡管微課模式下，微課僅僅是教學的一種輔助，教師仍然是主導，但微課仍然有它獨特的優勢，傳統授課模式下，如果學生忽略了某些內容的聽寫，可能會大大影響學習效率，但在微課模式下，授課結束后，如果學生還沒有完全把握課堂中所學知識，課后，學生完全可以在家里反復觀看視頻進行學習，掌握課堂教學中未掌握的內容，進行查漏補缺，滿足個性化學習需求，以全面解決課堂教學中遇到的困難。
微課是教育應用上的一種新穎形式，盡管目前在中學英語教學應用并不多，但逐漸會成為一種主流模式，在未來教育教學中成為不可或缺的重要支柱。同時，微課研究的目的在于實用，因此，面對新的教育模式，中學英語教師要在應對技術環境下，努力學習和研究課堂教學要求，成為中學生英語學習的有益幫手。
參考文獻：
[1]張春輝.微課在小學英語教學中的應用與建議[J].教學研究，2016.
課后服務核心概念界定范文2
關鍵詞：微課；農村幼兒教師培訓；專業發展
1微課提出的概念
隨著大數據時代的到來，人們更喜歡以一種簡短精煉的方式獲取知識，而微課正以這樣的特點沖擊著傳統教育，簡短、精煉、突出知識點的教育新模式，在在線教育領域喧起了一片浪潮。此外，知識點的系統化、區域資源建設規?；殉蔀槲⒄n發展和努力的方向，隨著以互聯網為載體的在線教育與培訓課程的深度結合，幼兒教師的培訓以微課為契機，研發幼師微課培訓資源，基于資源共享的微課網絡平臺，形成優質資源帶動周邊農村幼兒教師遠程培訓“一帶一路”的發展模式。在國外，人們對微課準確界定還在不斷的探討之中。最初提出微課的是來自美國北愛荷華大學LeroyA.McGrew教授，他提出了60秒課程［1］，隨后來自英國納皮爾大學T.P.Kee提出的一分鐘演講,Kee提出在極短時間內怎樣快速精煉的掌握核心概念是一種有效的學習方式［2］。2006年，美國人薩爾曼•可汗創立了微課教育的網站，該網站以提供在線學習、進度跟蹤等服務、全新的授課模式，吸引了眾多學習者的關注。隨著現代教育技術的發展，微課正式演變成微課程，2008年來自美國高級教學設計師DavidPenrose提出微課程的制作分為五大步驟：找出核心概念；極短時間內解釋和提出核心概念背景核；錄制視頻1-3分鐘；設計課后任務；上傳課程到管理系統［3］。目前國外微課做的具有代表性的是可汗學院及TED-Ed，且涵蓋很多主題，內容呈現形式多樣，微課配套資源也相當的豐富。在我國，首次提出微課的研究員胡鐵生指出，微課不僅是一種視頻課程，還承載了學科知識點構建新型的網絡課程教育資源［4］。目前，各大網站也在紛紛加入微課的制作團隊中。其中，中國微課網、鳳凰微課、浙江微課網和微課網是做的相對比較好的微課平臺。面對的對象主要是教師和中小學生，這些微課平臺主要形式是優質課程的評比，老師對其借鑒、學習。在國內的微課平臺，專門針對幼師培訓的課程還沒有出現，基于當前農村幼兒教師培訓存在諸多問題，就幼兒園培訓成本的考慮，運用微課培訓的模式無疑會緩解農村幼兒園的經濟壓力。
2微課應用在農村幼兒教師培訓中的可行性
2．1農村幼兒教師培訓的現狀與問題
目前我國農村幼兒教師培訓中存在諸多問題，依據張云亮等人對649名農村幼兒教師的培訓現狀進行了調查，結果發現：其培訓形式單一，以集體培訓為主；缺乏明確的培訓制度；大多數農村幼兒教師參加培訓機會少；農村幼兒園很少開展教研活動；大多數農村幼兒教師有自我發展意愿，但地域環境因素阻礙了其的自我提高［5］。四川師范大學成人教育研究所朱召萍在農村教師遠程培訓的研究中認為，當前培訓模式研究太過于宏觀［6］，需要解決如何從微觀角度出發具體設計合理、有針對性的培訓模式。從研究者宋寅喆的調查結果中發現：當前農村幼兒教師急需在職培訓，近半數的農村幼兒教師參加培訓機會少，且認為目前的培訓無法滿足自身的需要［7］。參與的培訓，只重形式且單一，重要的實踐環節則是缺乏。培訓內容方面，實用性不強，缺少對不同階段的幼兒教師有針對性的培訓。學者李莉在農村幼兒教師培訓策略研究中提到，要在課程中體現靈活機動［8］。不難發現，目前的培訓存在著形式單一、培訓內容實踐不夠、培訓評價真實性缺失、培訓的效果不明顯、培訓的機會有限等問題。
2.2微課在農村幼兒教師培訓中的優勢
2．2．1培訓形式豐富多樣，更多選擇性
微課是以視頻為載體，虛擬化的共享平臺為基礎，幼兒專家和工作者可在平臺上設置不同形式的課程，如基于平臺在線研討、專家講座、入園觀察、案例分析等。不只是單一的集體培訓的方式。另外，專家們在共享平臺上就可以上傳錄制好的課程，無需奔波，去各個地方做講座，在平臺上與學員溝通交流，豐富完善課程。對于兩方來說都是更加方便溝通的。
2．2．2培訓內容多元化，更多針對性
相比傳統的培訓課程，以教材為主，微課以數字存儲為介質可以包含大量的信息，且微課把培訓的內容要點精簡，層層遞進，形成系統的課程體系，對知識點分類逐點講解，不同層次的培訓者可根據自己的需要選擇培訓的內容，如可按照專業的培訓體系設置選擇培訓初級階段、中級階段和高級階段，也可從培訓課程內容設置，如科學、語言、藝術、安全、社會等，不同領域選擇所需要的。無論是從培訓內容的廣度上，還是培訓課程針對的人群上，更符合幼兒教師的需要，充分考慮到不同階段幼兒教師的情況。
2．2．3培訓評價可診斷，更具可靠性
目前農村幼兒教師培訓評價體系不夠完善，而在微課平臺的設計上，加入評價環節，幼兒教師可參與課程進行評價，教師可在評價界面下發表自己的看法，與其他人相互交流學習。當然為了了解培訓者是否掌握培訓的內容，其需要完成一定的測試題，系統會對測試者進行評分，根據等級制定合理的學習計劃。
2．2．4培訓課程可回放，更具實效性
多數幼兒教師參加培訓后，都會忘記培訓的內容，然而采用視頻教學，學員隨時都可以反復回看視頻內容，可謂溫故而知新，課件視頻可永久性的存貯。并在微課的平臺上設置后期跟蹤調查，方便培訓者掌握幼兒教師培訓后期的效果，培訓更具實效性和真實性。
2．2．5培訓機會公平化，對象廣泛化
共享免費是微課的又一特點，培訓者下載微課平臺的客服端，手機、平板電腦都可以學習觀看視頻，無需選拔，培訓機會公平，每個想要學習的教師都可以參與進來，并且分享自己的心得，在共享資源的平臺下學習交流，也是幼兒教師培訓的資源公平分配的重要體現，不只限于幼兒教師、家長、幼教愛好者，更廣泛的普通群眾都可以利用優質資源學習。
2．2．6培訓成本低，更具普惠性
通過對農村幼兒園的調查了解，提升幼兒教師的專業素養，最為關鍵的阻礙因素是沒有更多的資金支持，在培訓中幼兒教師的車旅費、食宿費、培訓費用都增加了幼兒園成本，很多情況下，機會也就放棄了。而微課直接就跨越了這些阻礙因素，利用微課平臺的免費資源，同樣可以達到培訓的效果，甚至會比集體培訓的方式更好，效果更佳。
3微課在農村幼兒教師培訓中的案例應用
基于微課的特點與上述的農村幼兒教師培訓中存在的問題間有著互補性，即將微課運用在農村幼兒教師培訓課程設計、課后答疑、小組討論中，達到兩者充分發揮優勢互補的作用。這里以《農村保育員對幼兒園安全教育與管理的參與》主題培訓為例。
3．1微課課程設計
3．1．1課程目標
以往培訓課程因為時間短，內容多的原因，對培訓課程目標設計，沒有做出具體的設計，參訓者往往不知道課程目標，自己聽課是要掌握什么?，F利用微課將培訓課程大目標逐步分解成小而具體的目標，對培訓者做出明確的要求。區別傳統課程講授，微課在此的應用更注重分解后小目標的具體指向。以農村保育員安全教育為例，在此主題培訓中，分解農村保育員對幼兒園安全教育與管理上的目標，先分解成預防與應對兩大目標，再進一步的分解從入園晨接、入廁、飲水、進餐等安全問題.
3.1.2課程內容
微課授課內容是以講授單一知識點或者解決某個教學的難題，相比傳統課程來說的一種課程內容精煉而微小的課程，然后再將單個的知識點串聯起來形成系統的課程。即便是現有的遠程網絡課程，一節課程所涵蓋的眾多知識點，在短時間內參訓者也是沒有時間學習的。通常在幼兒教師培訓中，極短時間內要完成許多培訓課程，專業知識這部分內容，在培訓中往往是被忽略的，對于專業知識掌握不好的老師來講，在短期的培訓中是無法提高的。如今將專業知識如幼兒心理知識、教案制作以單個知識點形式呈現，更好幫助幼兒教師提高自身專業知識。
3．1．3課程實施
一種是課前觀看，培訓幼兒教師先觀看培訓講師錄制的課程，課堂上解疑的個性化輔導模式；另一種是微課嵌入式教學，即在必要的知識點處，播放事先錄好的視頻，再加入傳統的教法。視頻課程的課后，我們設置了關于課程內容的習題，如果沒有完成習題，是無法進行下一階段的微課學習的，以此檢測學習者的學習效果。最后根據答題正確率，系統會推送一個學習報告給學員。
3．1．4課程評價
在微課平臺上設置無記名的課程評價反饋調查，防止培訓的主辦方只是注重培訓的形式，不進行培訓后期效果追蹤。當然對于課后學習，有一個時間的限制，推送郵件提醒培訓者完成選課任務，沒有及時完成的，將面臨降級，學員在完成每一個課程后將以游戲升級的方式升級，以此調動培訓者的積極性。
3．2課后答疑
課后答疑環節不止限于參加過有組織的學員，只要登錄微課平臺參與了系統學習的學員都可以留言發表觀點，學員之間也可以相互解答，參與活躍學員也將得到加分升級的獎勵。根據問題的關注程度，我們的培訓專家也會集中解決問題，形成教學互動的良好狀態。
3．3小組討論
根據學員的意愿，可以建立學習小組，在此也能找到志同道合的人一起學習，合作學習的新型學習方式越來越得到人們的認可，且效果可嘉。利用微課課后線上與線下的討論，可以實時通訊，也可面對面的交流，學員更能在良好的學習氛圍中，找到知識的突破點。
4微課在農村幼兒教師培訓發展中的策略
微課能否在農村幼兒教師培訓中充分發揮其作用，是離不開培訓環節中主體、客體、輔助客體，即幼教專家、教育部門、幼兒園管理者、農村幼兒教師幾者的互動，為促使微課有效地應用在農村幼兒教師培訓中，提出了以下幾點建議。
4．1幼教專家積極參與，豐富國內微課幼教實踐性的培訓課程
在搜索了國內權威的微課平臺，并沒有發現關于微課應用在幼兒教師培訓的課程，在這方面，目前還是空白。如何實現微課促進幼兒教師專業發展，還需要廣大的幼教專家和教育工作者共同努力，共同挖掘它的功能，最大程度地發揮它的價值，將自己完善的幼教理念、教學技能傳播的更遠。目前較為權威的中國微課網，在專題管理上做的較為好，分為了賽課、翻轉課題研究、翻轉課堂平臺、教師專業培訓和互動交流社區。但是在教師專業培訓模塊下，幼教課程還沒有，也是目前急需解決的問題。幼兒教師職業特點是實踐操作性的，且農村幼兒教師普遍缺乏藝術類培訓，這就需要幼教培訓者將實踐能力培養融入到課程，使培訓內容更接地氣。
4．2教育部門鼎力相助，購買專業服務，建設配套資源
微課配套資源的建設、平臺的維護需投入大量的資金和人力，這單靠個人的力量是無法完成的，基于人力財力的需求，相關教育部門應肩挑大任，做好微課配套資源的建設。當然，微課配套資源的建設涉及相當專業的技術要求，教育部門在技術上無法提供支持，在此可采用政府購買服務的方式，聘請專業的教育機構建設。教育部門做好質量檢查，建立微課評估機制，篩選出優質的幼教培訓課程，為培訓者把好質量的關。
4．3幼兒園管理者建立線下學習共同體，共創學習氛圍
微課平臺的建立為廣大的幼兒教師提供了結交專業人士的機會，在線上幼兒教師能很容易的找到志趣相同的人，共同探討問題，分享經驗。而在線下，由于種種工作關系，沒能找到共同學習的群體，這就需要我們的幼兒園管理者建立學習共同體，在線上線下共創學習氛圍，可在線下將在微課中學習的內容轉化為實際操作，打破聽課的隨意性，達到一種“通過理解、體驗或研究而獲得知識、掌握技能的過程”[9]。
4.4幼兒教師銳意進取，增強個人知識管理意識
任何一種培訓的模式只是輔助我們對知識技能的掌握，提升自我專業水平關鍵在于個人知識的管理。很多幼兒教師接受各種專家培訓、各種團體學習，其過程往往是人云亦云，走過場，迷失自己學習的目的和方向，而個人知識的管理是通過對知識的獲取、共享、轉化和創新，達到對知識的管理和優化，形成個人的知識體系?！爱斖饨绲膶W習環境不可能盡快改變時，教師只有不斷地改變自己才可能提高個人學習的效率與質量，自己才是支配自己的核心力量”[10]。
5小結
基于上述微課在農村幼兒教師培訓中的有效利用，但不免也有一些不足之處，例如觀看視頻隨意性較強，自主學習能力差的教師，可能無法按時完成相應的培訓課程，也就需要幼兒教師增強自主學習的意識。針對幼兒教師這樣操作能力要求較高的職業群體，幼兒教師的課堂駕馭能力、手工與環創、音樂與舞蹈等需要實際觀察操作，僅靠觀看視頻是無法達到效果的。微課只是給廣大農村幼兒教師提供了一種學習的途徑，真正達到農村幼兒教師專業化的發展則需各方共同出招。
作者:姜永燕 徐東 伍美玲 單位:西華師范大學教育學院
參考文獻：
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[7]宋寅喆．我國農村幼兒教師培訓需求現狀與對策研究[D]．上海：華東師范大學，2012.
[8]李莉．農村幼兒教師培訓策略研究[J]．教育導刊(下半月)，2012，(12)：9-11.
課后服務核心概念界定范文3
【摘 要】反思性教學的提出對世界各國的教育實踐產生了巨大影響，對課堂教學和教師發展都有著極大的促進作用。本文對國外反思性實踐概念的提出、反思性教學的發展、反思性教學對教師專業發展的作用做了綜述，并分析探討了反思性教學現有研究存在的問題和研究前景。
關鍵詞 國外；反思性教學；研究綜述
中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）14-0015-03
自20世紀80年代以來，“反思性實踐”成為一個在教師教育研究中反復出現的話題。反思性實踐在教育領域的意義重大，它對教育改革，教師地位的改變以及教師專業的發展都起到了巨大的推進作用。國外學術界從各個層面對反思性教學進行了廣泛的探討，研究成果也頗豐，對這些研究成果的梳理與分析，有助于我們更好地理解反思性教學的實質與內涵，為我國的教育改革獲得更為有益的借鑒。
一、反思性實踐概念的提出
1983年，美國實用主義教育家杜威（John Dewey）首次提出了“反思”的概念，認為反思是對于任何信念或假定性的知識， 按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考。杜威提出所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系，沒有某種思維（反思）的因素便不可能產生有意義的經驗。
在杜威之后，舍恩（Donald Schon）提出要以“反思性實踐家”（reflective practitioner）這一新型專家形象來替代技術熟練（technical expert）。前者是以活動過程的反思為基礎的，后者是以技術理性為基礎的，反思性實踐的概念由此而來。舍恩認為，反思有兩種時間框架：①對行動反思（reflect－on－action），在教學中， 對行動的反思發生在課前對課堂教學的思考和計劃上， 發生在課后對課堂發生的一切的思考中。②在行動過程中反思（reflect－in－action）。在教學時，我們經常會碰到出乎意料的反應和知覺，我們總是要考慮這些反應以調整我們的教學，這就是在行動中反思。反思性實踐概念提出后，廣泛應用于各個領域，在教學活動中，也極大地促進了課堂教學的改革和進步。
二、反思性教學的研究
1．反思性教學內涵的研究。在教學和教師教育領域中“反思性教學”概念也有多種界定。在對反思性教學進行界定時，不同的研究強調的重點不同，賦予它的內涵便會不同。有的學者從宏觀意義上來分析界定，有的學者從微觀層次上來解釋說明。
美國學者維拉（L．M．Villar） 認為，“反思性教學是教師借助發展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態度進行批判性分析的過程”（簡稱“批判分析說”）。德國哲學家、教育家伯萊克（J．Berlak） 通過解讀反思，來闡釋反思性教學，認為“反思”是立足我們之外的批判地考察自己的行動及情境的能力。這樣的反思性定向包括：把理論或以認識為基礎的經驗同實踐聯系起來，分析自己的教學和以實現改革為目的學校情境；從多種角度審視情境；根據機動方案分析自己的行動和行動結果；理解教學的廣泛的社會和道德基礎（簡稱“定向反思說”）。美國學者范梅南（V． Manen） 認為反思性教學有三個層次：第一層次主要是反思課堂情境中各種技能與技術的有效性；第二層次主要是反思作為課堂實踐基礎的假說和教學結果；第三層次主要是反思道德的和倫理的以及其他直接或間接的與課堂教學相關的規范性標準（簡稱“層次劃分說”）。美國教育家布魯巴克（J．W．Brubacher）主張將反思性教學分為三類：實踐中反思，對實踐反思，為實踐反思（簡稱“種類區分說”）。實踐中反思意味著反思發生在教學實踐過程之中，在教學過程之中不可預料的情況不斷發生，需要教師隨時做出反思，對實踐反思意味著反思發生在教學實踐之后，需要對教學目標以及根據這一目標選定的教學策略做出評價的判斷，為實踐反思是通過實踐中反思與實踐后反思最終形成的超前反思，為教師提供更好的實踐基礎。
綜上所述，反思性教學是教師對教學活動的批判反思行為，它既對教學內容，教學活動，教學結果進行反思也對與課堂教學相關的社會道德倫理，社會規范進行反思。教學反思即可以在教學活動后反思，也可以在教學活動前假設反思，其最終目的是為了提高課堂生活質量。
2．反思性教學模式的研究。學者們一方面對反思性教學的內涵進行界定，一方面提出了不同的反思性教學模式，主要有以下幾種。
華萊士（Wallace）提出了不同于匠人學藝模式、科學應用模式的外語教師專業化發展的反思性實踐模式，核心是實踐與反思的交替進行，并以理論知識與經驗知識共同為其提供依據，最終導致教師專業能力的發展。華萊士認為間接知識（received knowledge）和先前實踐經驗（previous experiential knowledge）為教師提供實踐（practice）與反思（reflection）的源泉，實踐教師在教學過程中發現問題，在已有的間接知識和先前經驗中，加以分析思考，提出解決問題的方案，再在今后的實踐中驗證。這一過程不斷循環，形成教師的專業能力（professional competence），結合自身教學活動的研究和反思是教師專業發展的基礎， 而教師發展又是教學研究與反思的必然結果。華萊士還提出了個案研究的反思性教學模式。在反思性教學中，個案研究是對某個教師、學習者、學習小組或班級等所進行的系統研究。從本質看，它是對復雜社會和教育環境下某個具體問題的解決， 是增補性的（complementary），而不是干預性的（intrusive），即研究活動只是對研究對象的行動有所增補或延展，并非通過一些手段，如訪談、問卷等，對研究對象進行某種程度的干預。
埃拜（ J． W． Edlby ）模式（如圖1）提出：反思性教學包括反思性計劃、反思性教學、反思性評價三個方面，其中，反思性計劃是起點。教師對自己的教學策略進行考慮，思付實施方案然后付諸于行動是教師的反思性計劃行為，隨后教師在課堂實踐中觀察自己的教學效果是教師的反思性教學行為，教師根據觀察到的課堂情況提出問題，然后收集資料，分析資料最后對教學內容和教學策略做出判斷是教師對課堂的反思性評價；三個環節環環相扣銜接，循環促進教師專業能力的發展和課堂生活質量的提高。
拉博斯凱（ V． K． Laboskey） 模式（如圖2）提出反思性教學由動力環節（包括內部的和外部的）、行動環節（包括情景、過程、態度和內容）和結果環節（包括新的理解力和解決實踐問題）構成。內部和外部的動力引發教師的反思行動；反思處于不同的情景之中，反思過程是：首先界定要反思的問題，然后選擇手段，分析反思的目的，最后對反思結果進行概括，反思的態度必須是開放的，富有責任心的和執著的，反思的內容可以是實踐性的內容也可以是理論性的內容；反思行動促使反思者對問題產生新的理解，繼而解決實踐問題的能力也得到提高，最終實現對未來的期許。
對反思性教學的理解角度不同，理論依據不同導致上述學者提出的反思性教學模式的不同，但最終目的都是為了通過反思來促進課堂實踐發展，通過反思發現教學問題，指導教學實踐。
三、反思性教學現有研究存在的問題及展望
盡管大量的研究與著作都已闡述了反思對于教師知識以及教師教育所發揮的不容忽視的積極作用，然而這種以反思推進教師發展的教師教育模式還存在著一個明顯的問題：在應用語言學甚至是教育領域，沒有任何已發表的研究成果來證明教師反思對第二外語學習者的學習有任何積極（或消極）的影響，也沒有足夠的證據表明教師反思可以提高語言教學質量。這種實證證據的缺失主要是因為反思概念的不可量化性和難以操作性，以及教師反思效果衡量手段的缺乏。為了解決這一問題，阿克巴里（Akbari，R）提出了一種新的反思教學模式。這種模式將學術界各類龐雜的反思概念整理歸納為五種要素：實踐因素（practical element），認知因素（cognitive element），學習者因素（情感因素）（learner element（affective）），元認知能力因素（meta－cognitive element），批判因素（critical element）。經過Akbari與相關專家教師反復討論實驗后，這五項因素總共包含29條具體的條目，用以檢測教師的反思性教學活動。
雖然阿克巴里的模式使教師在教學中反思活動的檢測有了依據，然而它的效度還缺乏實證研究，我們需要更多的研究者通過實踐去檢驗它的有效性及可靠性，或更進一步地完善與更新它，使這個模式能更好地幫助教師實施教學反思活動。除此之外，反思性教學研究還存在一個問題：就是忽視了教師教育對象對教師反思的反饋。教師反思是為了能更好地服務于教學，為教學對象提供更優質的課堂生活。教學是雙向行為，教師的反思究竟有沒有改善教學效果，我們還需要聽聽學生的意見。而從學生的因素去考慮反思性教學的研究目前還沒有，所以我們需要更多的研究去探討教師反思和教學對象之間的聯系。
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課后服務核心概念界定范文4
關鍵詞：小學閱讀教學；翻轉課堂教學模式；應用問題；策略
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）09-219-01
一、翻轉課堂的概念及與傳統課堂教學的區別
“翻轉課堂”學術界尚沒有對其概念做出明確的界定。但可以肯定的是翻轉課堂絕不是單純的將教學內容錄制成視頻供學生觀看，其是以學生為中心，為學生提供個性化協作式的學習環境，使學生進行自我管理自我約束的教學模式。在應用過程中要求學生要有較強的自我約束力，自主學習能力，可以適應此種教學模式所設立的互助合作環境。教師具備較強的專業素養，獨到的見解及選擇教學資源的眼光，以及嫻熟的多媒體操作技能與創建開放式合作課堂的能力。應用翻轉課堂教學模式，學習者在一定的情境下通過教師、及學習伙伴的幫助，借助一定的學習資料，自主的進行知識結構的構建。并不是由教師進行知識傳授，這也充分的體現了以學生為主體。傳統的課堂教學模式近年來也發生了很大的轉變，教師在課堂教學中也在努力的凸顯學生的主體地位，但仍舊擺脫不了教師指揮學生按著設計好的模式牽引學生進行學習的狀態，學生仍然不能實現做真正學習的主人。而翻轉課堂教學模式，是將學習任務真正的交給學生，教師只是提供學習內容、構建學習環境，以及在學生遇到困難時幫助解惑。教師與學生一同研究探討，不再是高高在上的指揮官。此外傳統的教學模式中課堂上教師進行新知識講解，課后練習。學生課上努力裝知識，課后進行理解內化。翻轉課堂教學模式是教師將課前精心準備教學視頻，學生則在課前自主學習并練習，課堂上的大部分時間進行師生間的探究性學習及練習。這樣更有利于學生對知識的消化。將學習真正的交給學生，促進學生學習能力以及應對問題能力的提升。
二、翻轉課堂教學模式應用于小學語文閱讀教學中存在的問題
1、教師應用過程中忽略學生主動權。翻轉課堂教學模式提倡的是以學生為主體，將學習的主動權交給學生，教師負責提供學習資料，創設學習環境及氛圍。學生在學習過程中遇到困難適當的給予指導。然而在實際的教學實踐中部分教師，依然無法摒棄以往的教學習慣，將自身置于閱讀教學的主置上，對文本內容進行逐一解讀。學生失去了自主學習的機會，翻轉課堂提倡的學生自主學習，由教師代替。表面上教學環節的設計是遵循翻轉課堂的教學模式進行的，但實質上實施的仍然是傳統的以教師為中心的教學方法。并沒有將翻轉課堂教學模式真正的夯到實處。
2、硬件配備不完善影響教學效果。翻轉課堂教學模式主要是將教學內容、新知識、方法，在課前以視頻形式呈現給學生，課堂時間幫助學生將知識內化。因此視頻的錄制必須突出重點，簡短精悍。而很多教師由于硬件設施不完善，只能利用家用錄制設備進行視頻錄制，導致視頻粗糙，內容上更是繁雜，找不到重點，整個視頻就如同將傳統課堂搬到熒幕上，只是省掉了學生的身影。例如：某校教師錄制的《烏鴉喝水》的教學視頻，教師采用自家建議的攝像機進行錄制，錄制完成后未對視頻做任何處理。視頻中頻頻出現教師的身影，教師的舉動，以及拍攝過程中不時出現的無關物品，極大的干擾了學生的注意力。視頻內容也存在問題，首先要求學生自主朗讀課文，出示生字生詞，要求學生讀準生字，理解生詞。接著進行默讀，并進行思考，文章中主要講的內容是什么？從烏鴉喝水的過程中你受到了什么啟示？然后教師對每段進行逐一講解。最后得出遇到困難應該多動腦筋仔細觀察、認真思考便不難找到解決辦法。整個視頻內容基本是將課堂教學提前進行了。學生根本找不到自學的重點，整個內容顯得枯燥，無法激發學生的探究欲望及學習興趣。教學視頻微課堂教學奠定基礎，為了指導學生進行自學，因此必須要突出重點、簡短精悍、生動形象。
三、積極探索完善策略
1、深化教學新理念突出學生主體地位。小學閱讀教學過程中，一部分教師受舊的教學觀念影響較深，在教學設計過程中依然無法擺脫傳統的教學模式，從而忽略了學生的主體地位。教師將自身對文本的解讀灌輸給學生，從而忽視了學生自身與文本的對話過程，導致學生無法進行自主的閱讀，表達自身對文本的理解及體會。以至于翻轉課堂教學模式無法發揮其應有的作用，突出學生為主體的學習理念也變成了一句空口號。實際依然延續老的教學方式，剝奪了學生的主體地位。針對這一情況學校應在新的教學模式實施前，組織教師進行學習研討。創辦教師課堂，請相關領域的專家學者進行深入細致的講解，對當今先進的閱讀教學理念進行詳細的解讀。使教師真正的了解、接受、認可這一新的教學模式及教學理念。還可以建立互幫互助隊伍，將那些對新理念理解貫徹、實施較好并取得卓越效果的教師，與貫徹實施較差還在學習中的教師組成互助小組，相互探討解決教學實踐中遇到的相關問題。
2、加強硬件建設提升教師素養。翻轉課堂教學模式運用離不開科學技術的支撐，學校須配備較好的網絡服務平臺，以方便教師進行課件的準備。教師需要配備專業的設備進行教學視頻的錄制，錄制好的教學視頻經過檢閱迅速的上傳到網絡平臺，以供學生下載。最好具備作業練習平臺以及自學反饋系統，以便于教師隨時掌握學生的自學情況，進而可以有效的進行課堂設計。翻轉課堂教學模式的應用除具備完善的硬件設施外，還需要教師具備較強的專業素養。教師必須具備足夠的知識儲備量，全面的搜集與本文相關的資料，整合教學資源，做到對文本全面精確的把握。才能在課堂教學中給予學生相應的閱讀指導。除此之外教師還要準確把握新教學理念的核心，有計劃、有規律、有目的的進行教學設計從而使其充分發揮其教學的有效性。
結語：翻轉課堂教學模式運用于小學語文閱讀教學，其目的在于提升閱讀課堂的質量及效率。在實際的教學實踐中雖取得了較為可喜的成績，但仍存在諸多問題。本文筆者對教學模式實施過程中的常見問題進行了簡要闡述，并提出了應對策略，以期為廣大教育同仁提供一點借鑒。
參考文獻：
課后服務核心概念界定范文5
芬蘭為什么要進行這項改革？他們又將如何改革？
■芬蘭的一張國際“名片”
自2000年經濟合作與發展組織（OECD）開展國際學生評估項目（PISA）以來，芬蘭因其名列前茅的成績和獨具特色的基礎教育引發全球關注，世界各國的教育工作者紛紛來訪，“全球教育落差最小”“沒有差生”“無差別的義務教育”“優質的師資隊伍”等越來越成為芬蘭基礎教育的特色，教育儼然已成為芬蘭的一張國際“名片”。
1998年，芬蘭頒布《基礎教育法》，稱教育的目的就是“促進社會文明與平等”，因此廢除了所有具有排名性質或競爭性的學習評價方式，學校不能以任何形式對學生進行排名，更關注過程性評價。
在教材方面，芬蘭的國家核心課程大綱只規定公共科目和課時分配，至于教什么、怎么教、何時教、使用什么教材等，完全由地方、學校和教師自主決定。由于芬蘭學生基數小、學校多、師生比高，每班學生人數均不超過20人，因此，教師可以針對每個學生制訂個性化學習計劃，根據每個學生的具體情況靈活安排教學，學生也可以根據個人情況自主選擇課程。
芬蘭小學除了音樂、美術、體育等課程需要專門的教師上課外，其他課程均采用教師一身多任的全科教學。在芬蘭教師看來，全科教學是芬蘭教育的傳統，他們從沒考慮過分科教學。小學6年中可能都是同一位教師為同一個班級上課，大部分教師都在一個班級教學3年以上。
同時，芬蘭一些學校甚至在高中階段實行“不分年級制”的教學模式，取消了年級劃分，學生在2～4年的高中階段無須留級或升級，僅需要根據個人的學習計劃，選擇課程安排學習進度即可。這種教學模式將主動性學習和研究性學習納入教學過程之中，適應了學生個體差異，也能夠滿足學生不同的傾向、愛好和發展需要。
盡管如此，芬蘭的基礎教育依舊暗藏著諸多“危機”。
■不得不進行的改革
近年來，芬蘭學生的學科素養正在下降。2012年的PISA評估中，芬蘭學生數學素養成績下滑至第12名，這在芬蘭國內引發熱議，并開始反思自己的教育問題。隨后，芬蘭發現，本國學生的生活和思維方式已經發生了改變，妨礙學習的各種因素逐漸增強，校外的各種活動爭相吸引學生的注意力。因此，芬蘭亟須改變這種狀況。
芬蘭上一次大規模的教育改革還要追溯到2004年，那次改革使得課程形式更加靈活、自由，學校在教育教學方面獲得極大的自由權，特別是在課程選擇方面，學校擁有較強的自主性。2004年的教育改革無疑是非常成功的，但另一方面，由于太過于強調學科大綱，而且概念晦澀難懂、目標要求過高、分級準則模糊不清……這些原因導致該課程體系受到一定的批判。
從2004年至今，全世界都在經歷一場翻天覆地的變化，全球化帶來的嶄新的生活方式、迅猛的科技發展、快速的信息流動等，使得芬蘭教育界認識到，學校教育應該是教孩子未來生活所需的技能，而不僅僅是為了提高學生的考試成績。因此，基礎教育核心課程改革的重心，就是提升下一代迎接未來挑戰的能力。
2015年3月，芬蘭國家教育委員會正式了強調“寓教于樂”和學習興趣培養的《國家核心課程大綱》，新的核心課程將于2016年8月開始實施?；A教育核心課程會率先進行改革，高中的核心課程隨后也會進行改革。
新核心課程改革基于積極的情感體驗、協同工作與互動，強化學習的創造性理念，強調學習的快樂和學生的主動性。為了迎接未來挑戰，改革的重點在于培養學生的橫向（通用）能力與跨學科學習能力。在課程大綱中增加“基于現象（主題）的教學”，即圍繞學生感興趣的某一現象或主題調配師資，以培養學生的綜合能力。
首先，此次改革弱化了學科內容的界限;其次，改革更加強調了學習環境與策略、指導、個性化的重要性，還強調了評價作為學習輔助手段的重要性。因此，此次改革最初時，受到芬蘭國內甚至是各國教育界的熱烈討論，被稱為芬蘭“有史以來最激進的教育改革計劃”。
不過，這樣的說法隨即被芬蘭相關部門予以否認。芬蘭國家教育委員會解釋稱，學科教學仍將保留，但新核心課程改革對學科教學進行了部分改革。所有的學校都必須開設至少為期數周的主題學習，針對學生感興趣的某些主題組織教學。數學、歷史和其他傳統學科都將繼續存在，只是與科學、藝術、語言等學科之間的邊界將大大模糊，這將是結合能力教學與學科教育的新模式。
■課程改革主要改什么
與改革前的課程體系相比，新核心課程主要在以下四個方面進行改革：
一、橫越（必要）能力
新核心課程引入了解決跨課程問題的新方法：橫越能力。這項能力涵蓋了從創新創業到日常生活技能的七項學生必須具備的能力：學會學習與思考的能力;文化能力、互動和表達能力;管理日常生活、照顧自己與他人的能力;多元識讀能力;信息技術能力;工作生活和創業能力;參與、影響和構建可持續發展未來的能力。
這七大能力將貫穿于1～2年級、3～6年級和7～9年級三個學習階段的課程體系中所有學科。
二、多元識讀能力
多元識讀能力與橫越能力貫穿在整個新核心課程改革之中。比如，改革前的核心課程會根據不同的學科和學生的年齡，將信息能力細化為具體的學習內容。而在新核心課程改革中，信息能力方面的問題作為一個整體，不再進行拆分，僅在三個學習階段為適應學習者的發展而呈現不同的內容，從而保障了學生獲取知識的系統性和全面性。
三、多學科學習模式（基于現象的教學）
基于現象的教學在新核心課程中占據重要地位。這種多學科的學習模式，或者準確地說，在英國《獨立報》有失偏頗的文章發表后，主題教學的問題吸引了教育界的廣泛關注。這種多學科的學習模式也被視為新核心課程改革的主導思想。新核心課程改革指出，學生應該有機會每年參與至少一個基于現象的項目，并能夠從不同學科的角度研究同一主題。
四、校外資源利用能力
芬蘭在此次課程改革中，大大增加了學生能夠參與學習過程的機會，進一步強化了所謂的“第三空間”：把校外學習帶入校園，以支持和激勵學生。一方面，學生能夠充分利用閑暇時間，從自己的興趣愛好出發掌握各種技能;另一方面，學生的學習將與前沿的信息技術結合，例如讓學生利用博客、視頻網站甚至是游戲進行學習，編碼也會與其他學科結合在一起被納入新課程之中。
具體的地方及學校課程，通常是由當地教育部門和學校在國家核心課程框架內制訂。在地方課程中，課程內容和目標更加具體化，同時地方課程必須界定價值觀、基本原則及教育目標等。盡管政府對課程的總課時進行了規定，但學?？梢愿鶕唧w情況對課時進行重新分配。
在通識課程的教學中，教師將越來越強調整合與主題（現象）性教學，7～9年級課程中收入了更多的選修課。比如一個青少年在學習職業課程時，可能會學習“自助餐廳服務”為主題的課程，其中將會包括數學、語言（以幫助外國顧客）、協作及溝通能力。學生也將學習更多跨學科的主題，如“歐盟”將涉及經濟學、歷史、語言和地理等相關知識。
對于學生的藝術教育，例如音樂、藝術、舞蹈、工藝等課程，將由芬蘭的藝術教育機構組織提供，這個組織包括芬蘭的88所音樂學院和41所其他藝術學校。
■改革方向并非憑空而來
其實，芬蘭實施新核心課程改革自然是考慮了本國的教育環境，尤其是芬蘭優秀的教師隊伍、學校和教師極大的課程自。
芬蘭教師以其高素質、高收入、高社會地位而有名，教師也是芬蘭年輕人心儀的熱門職業，這使得芬蘭的教師系統形成了一個良性循環。同時，芬蘭學校的具體課程內容等由地方和學校自行決定。
在改革前，許多學校已經朝著改革的方向在嘗試，這為推行新核心課程改革奠定了一定的基礎。
奧羅拉小學（Aurora Primary School）位于芬蘭赫爾辛基大區的埃斯波市，這里的教師認為自己是既有責任又有義務來規劃、實施及評估自己工作成果的專業人員，他們組建團隊共同研發課程、討論特殊需求學生的個性化方案……該校校長馬蒂?赫爾斯特羅姆指出，團隊合作是學校的基本原則。教師個人教學任務并不重，小學教師每天教授4節或5節45分鐘的課程，并且每堂課后都有15分鐘的戶外活動，此時教師可以選擇休息。所有教師都積極參與學校課程的設計并且為學生制訂學習目標。在奧羅拉小學，入學第一年，小學生需要學會處理在學校產生的問題，需要學會如何與團隊協作和交朋友。
奧羅拉小學的課程主要根據埃斯波市的課程大綱制訂，這所學校有一個總的基礎價值、任務和目標，在這個基礎之上，學校有自己的學習理念、學校文化、環境和工作方式及方法，具體到教學則涉及課時分配、語言課程安排、教學知識策略。同時，學校的“跨課程主題”作為全部課程的共同背景，將主題分到各科目進行具體的討論，在學習過程中實現相互支持性學習、指導和學生成長。從中我們可以看出，奧羅拉小學的整個課程體系是通過合作實現的，無論是學校管理者與教師、教師之間、師生之間都充滿合作，同時會有評估部門對學校和學生進行評估。
可見，芬蘭的這次核心課程改革并非憑空而來，而是大多數學校已經具備了進行這項改革的基礎。
課后服務核心概念界定范文6
關鍵詞：錄播教室；現代遠程教育；開放教育；互動
中圖分類號：G434文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）08-0073-03
從2012年我校錄播教室建成，到2013年11月代表安徽省參加全國首屆“中小學實驗教學優秀案例展演”，我校初步形成了一個“基于錄播教室，內外網互聯互動”的教學教研模式。為此，筆者結合多年來在課程建設和現代教育技術裝備建設方面積累的經驗，尤其是參加全國首屆“中小學實驗教學優秀案例展演”的成功實踐，試圖給教育同行探索出一條基于錄播教室遠程教學的路子，擺脫傳統的教學模式，讓學生更便捷、更輕松、更有效地參與學習，從而提高知識和技能的有效傳播。
一、相關概念及其概念關系的界定
錄播教室，就是在學校的特定教室安裝攝像機，通過攝像機多方位自動或手動跟蹤對精品課程和重要會議等采集信號錄制到計算機硬盤中，學生或者教師可以從不同的攝像機視角觀看錄像文件。同時，也可以對網上的信息源進行整理上傳，達到充分利用網絡學習資源的目的。
現代遠程教育，是隨著現代通訊技術和信息技術的發展而產生的一種新型教育模式。借助于現代通訊技術和信息處理技術，遠程教育可以有效的發揮現有的各類教育資源優勢，實現教育資源共享，可以打破時間和空間的限制，擴大辦學規模和優質資源利用率。[1]現代遠程教育以現有的各類教育技術、計算機多媒體技術和相關網絡技術為支撐，并且不是孤立地使用這些技術，而是相互結合整體兼容地運用這些技術，實現傳統教學與現代教學的對接與跨越。
開放教育，普遍認為開放教育具有這樣幾個基本特征：以學生和學習為中心，而不是以教師、學校和教學為中心，采用各種教和學的方法，取消和突破種種對學習的限制和障礙。[2]學生對課程選擇和媒體使用有一定的自，在學習方式、學習進度、時間和地點等方面也可由學生根據需要決定，在教學上采用多種媒體教材和現代信息技術手段等等。
二、我校使用錄播教室的教學現狀
現代教育裝備技術及網絡技術的不斷更新發展，推動了教學手段現代化進程。尤其是“班班通”工程的建設與使用，使得優質課程建設成為我校提高教學質量與提升教學改革進程的重要組成部分。錄制精品課程，供廣大師生、教育界同行課后點播、觀摩與評價，建立共享資源庫，完成知識傳播或進行校際課程交流，在更大范圍內提高學校的教學和人才培養質量。
傳統的教學以教育者為中心，以傳授知識為主。教師與教師之間、教師與學生之間互動不夠，資源孤立，教師資源、校本資源浪費嚴重。而全自動課程錄播系統解決的問題，就是使一些非常優質的教育資源通過現代化的教學手段得到共享。通過對教學過程和教學資源的設計、開發、應用、評價和管理，實現對教學過程和教學資源的優化。
在我校錄播教室建成一年多的時間里，它已被廣泛應用于各級各類的教育教學活動中，尤其是在優質課程的建設以及各類優質課、評比課的課后評價中得到了廣泛應用。下面談幾點使用過程中的新體會：
1.錄播教室改變了學生的學習觀念，提升了學生學習技能
現代開放教育的主體是自由、自主、個體化學習的學生，整個教育教學活動都應圍繞學生這個主體展開，教師加以靈活的指導。但在以往的教學過程中，學生只能通過筆記記錄教師某節課的教學內容記錄，無法全面完整的回顧整個教學過程。錄播教室改變了這種局面，它不僅可以將學校課程建設中的大量精品課程錄制、保留在視頻服務器中，而且能以三分屏的形式保存下來：一路信號保存的是教師的教學活動，一路信號保存的是學生活動，另一路信號保存的是白板上教師課件的內容。學生可以通過訪問學校視頻服務器網站反復觀看相應課程，并在訪問視頻服務器網站學習學科知識的同時，掌握了如何下載、網上提問、多人視音頻交流功能、遠程桌面共享、遠程互動操作、文件傳輸功能、WEB端直接旁聽互動等現代信息技術網絡技能，從而轉換了學生的學習觀念，也由以前的被動學習改變為主動學習。
2.錄播教室提高了教學設備的使用率
錄播教室建成后，我校逐步建立了以錄播教室為中心的現代教育教學網絡，先后將教室、報告廳、教師辦公室、會議室、數字實驗室并入錄播網絡，實現無論在校園內任意有網絡覆蓋的教育教學場所，都可以訪問錄播教室視頻網站。錄播教室的錄制系統也可以直接采集某一有固定ip地址的主機的內容，并將它作為一路視頻信號保存下來，或者直接并入正在錄制的其他信號系統。例如：有兩個班級的學生同時在兩個數字實驗室做實驗時，學科教師可以在錄播教室對學生進行授課，實驗教師在數字實驗室進行輔導，錄播系統可以提前在一通道中設置好一個數字實驗室的ip地址，形成一路信號，在整個錄制過程中可以隨時調入學生的數字實驗結果。尤其是“班班通”配套項目的建成，使得召開全校范圍內的講座和視頻會議變成了一個非常易于實現的過程，從而大大提高了學校其他現代教育教學設備的使用效率。
3.錄播教室增強了師資力量
師資力量是學校發展的基石，以往學校培養青年教師都是采取“傳幫帶”的形式，經驗豐富的教師進入課堂聽課，非常不利于被聽課教師的水平發揮。使用錄播教室后，其他聽課教課教師可以在另外一間封閉的教室內通過單透玻璃或者大屏幕液晶電視進行聽課，聽課期間可以隨時發表自己對教學環節中的一些看法，但并不影響到授課教師的正常教學。授課教師也可以自己將教學錄像拷貝回去，自行研究各個教學環節中出現的問題。通過這種方式，我校很多青年教師在較短時間內改掉了一些平時課堂上容易忽視的“惡習”，從而提高了教育教學的水平。
三、利用錄播教室實現遠程教學的探索與實踐
錄播教室在我校局域網內已經得到成熟應用，但為了促進開放教育的發展，實現優質教育資源的異地共享，使教與學徹底打破時間和空間的限制，筆者將結合參加“全國首屆中小學實驗教學優秀案例展演”的實踐中所做的遠程教學探索加以整理，望對致力于遠程教學的同仁有一定的啟迪。
1.實現遠程教學的技術要求及準備
（1）帶寬要求
為了實現異地遠程教學的音視頻系統流暢傳播，信號輸出端的帶寬最好保持在50M及以上，信號接受端帶寬一般達到4M即可，也就是說一般家庭使用的ADSL就可以實現遠程接收。
（2）路由器設置
為了實現遠程教學，必須對學校出口路由器進行設置。設置方法有兩種：第一，如果學校公網ip地址較多，可以直接將一個公網ip地址映射給直播服務器；第二，如果學校沒有多余的公網ip地址，也可以利用學校現有的公網ip地址，但必須開設相應端口。例如，我校就是在原有的218.22.100.45這個ip地址下開設了8001端口，并將其映射到直播服務器192.168.4.208：8001上。
（3）直播服務器設置
直播服務器一般放置在學校的網絡中心或錄播中心，由于我校使用的是翰博爾錄播系統，所以在直播服務器上運行PowerCreator Live Server軟件，打開相應直播設置后，直播服務器即可從錄制服務器取得視頻音頻以及屏幕信息，并發送給用戶，實現遠程直播功能。圖1即為我校遠程直播教學系統結構圖。
2.實現遠程教學對教師的要求
首先，教師必須具備扎實的專業知識基礎，這樣才能提綱挈領地制訂出一套切實可行的遠程教學方案，才能在課程資源和學生之間做好支持服務。其次，教師還要有一定的資源整合能力和計算機操作能力。因為教師一旦進入錄播教室進入遠程直播教學狀態后，他將獨自面對一系列相關的現代教育設備，只有具有一定的資源整合能力和計算機操作能力，才能夠操控自如、順利自然地將一節課呈現給其他客戶端。最后，教師還要熟知錄播教室內各個機位的拍攝特點，在自動錄播的情況下要懂得站位要求，在人工錄播的情況下，要提前和導播教師交流課程要求以便及時切換。
3.實現遠程教學中的師生互動
由于教學方式的改變，教師與學生的學習過程不同于傳統的課堂教學模式，師生之間在時空上基本處于分離狀態，必須有一種方式讓師生之間產生一條強力紐帶，產生良性互動，否則遠程教學的效果就無法顯現。通過探索，筆者選擇了QQ音視頻的方式與學生建立實時和非實時的互動，之所以選擇QQ，因為此項互動方式技術成熟且普及度高。通過實踐筆者發現在遠程教學中互動越頻繁，互動的質量越高，越能激發教師和學生的學習積極性，教學效果也就越明顯。
四、遠程教學，吾輩將上下而求索
參加“全國首屆中小學實驗教學優秀案例展演”的成功實踐，只是我校在實踐遠程教學探索中邁出的一小步，無論是在硬件設備、軟件技術，還是在教學理念的更新以及遠程教學的課后評價上，都還有不成熟、亟待提高的地方。如果這些問題不解決，必然影響學生的學習熱情和學習效果。由此可見，我校實現遠程教學可謂任重而道遠，但筆者也堅信遠程教學是實現優質教育資源共享，是適應現代網絡社會課程建設的重要手段?；诖它c，筆者將在實踐遠程教學這條康莊大道上上下求索。
參考文獻：