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科學實踐觀的含義范文1
一、“現代性”危機的現實表現
“現代性”是一種物質文明的集合，主要結合了科學、技術、工業、自由市場和自由民主等，這種與傳統農業生產方式不同的新文明也引起了人們世界觀的變化[2]，屬于傳統社會和現代社會的分水嶺。而“現代性”危機則是價值、文化、信仰和生態危機的相互交融[3]具體表現為兩個方面。
（一）“人類中心主義”的盛行
人類中心主義強調一切的利益、價值都以人類為中心，世界萬物以人類的發展為重任，只有人類才有內在價值。“現代性”使得經濟、文化取得進步的同時也蘊含著風險和危機，人的全面自由發展也逐漸走向人與自然、人與人之間的分離和沖突。
其一是主體主義帶來的個人困境。自然科學的發展推動了人類的主體性地位的確立，也加劇了人類對自身的崇拜和信任，形成了人主宰世間萬物的觀點，把人當作衡量一切的價值尺度。康德提出了人是目的而非手段的論斷，強調了人類的主體性地位，他物只是實現目的的手段。在現代化進程中，人類的主體性逐漸絕對化，形成主客分離的現象，自我意識的覺醒使得現代人在對自由的追求過程中，往往忽視了客觀的社會情境，力圖征服和操縱客體?，F代性對人類至上、唯一性等的崇尚，最終陷入自我中心主義的困境，產生對自我的盲目自信。人類中心主義導致現實社會個體過分關注個體的生活，忽視了更為基礎的公共利益和價值，喪失了人的本性。主體主義主張維護個人的權力和自由，缺少對社會和他人的關心，也喪失了他者、社會的制約，成為欲望和占有的存在者。
其二是生態倫理危機日益嚴峻。人類中心主義把人與環境隔裂開來，人作為主體操控著作為客體的自然。為了滿足自身的需要，人類在發展過程中最大限度地利用自然，卻否定了自然的內在價值?？萍贾悄芑?、生產機器化使自然之物持續不斷地變為人造物，破壞了自然的完整性和可持續性。人類中心主義使個體注重生活的享受，片面追求物質利益，從而摧毀了人類生存的生態基礎。主客二元論中自然作為實在的客體，缺少與人類的互動，致使自身的訴求被忽視，自然被機械化地切割。人類社會的飛速發展最終使得自然資源匱乏、生態環境惡化，諸如全球氣候變暖、臭氧層消耗、霧霾污染、生物多樣性銳減和水資源缺乏等現象是人類中心主義主宰下生態危機的具體表現，是以“天災”的形式呈現出人為的生態環境失衡的后果。
（二）工具理性的盲從
“現代性”也表現為對理性的崇拜，而現代性設定的理性就是指工具理性。[4]過分追求工具理性所造成的“現代性”危機主要表現為科學喪失人性、兩種文化的分裂與對抗，以及中西文明的隔閡等，遮蔽了人的理性和生活本質。
一方面，工具理性的盲從遮蔽了豐富多樣的人性。啟蒙運動將理性從人性中挖掘出來并賦予至上的地位，純粹的理性使得人類對自然科學的追求片面化。把科學當作工具，對科學技術發展的推崇，導致了理性的工具化，使科學理性成為人的信仰，從而產生了一種狹隘、極端的理性主義，忽視了人性對理性的指導作用，使得科學技術喪失人性的光輝?，F代人寄希望于工具理性創造的物質財富來解決信仰問題，壓抑人性的合理合情性，低估了工具理性產生的人性缺失的后果。工具理性推崇的工具價值促使人們把工具、手段作為生存價值觀，排斥價值理性，漠視人的精神和情感訴求，純粹的物化世界則使得個體被拋入無限的虛無和荒誕之中。[5]
另一方面，對工具理性的盲從也引起了文化的矛盾與沖突。這種文化的沖突不僅涉及中西方文明的沖突，也包括科學文化與人文文化之間的矛盾和沖突。西方科技發展形成的文化模式被極大的推崇和照搬，這種文化全球化趨勢形成的文化霸權影響了非西方國家的本土文化模式，中西方文明的差異性往往被忽視，從而引發了嚴重的文化斷層危機。同時，工具理性也提出對科學技術的崇拜，導致了人文科學的地位迅速下滑，形成了斯諾所批判的“兩種文化”現象，即科學家與人文社會學家之間互不交流，甚至相互敵視，與之類似的索卡爾事件與科學大戰、科玄論戰等關于科學與文化分裂的現象已有一定的現實積累，文化與文明的沖突日益明顯。
二、拉圖爾的科學實踐哲學：“現代性”危機解決的理論基礎
20世紀末，有關“現代性”的探討和解決路徑深入到科學哲學領域，引人注目的“實驗室研究”試圖從本體層面尋找科學與人文分裂、工具理性以及人類中心主義引起的危機。在這一研究中，拉圖爾的“實驗室生活”打開了科學建構事實的科技黑箱，解構了科學理性至上的地位，拉圖爾把這一觀點發展、補充形成了科學實踐哲學的主要內容。
拉圖爾科學實踐哲學理論的形成不是一蹴而就的?；趯鹘y科學哲學背景的認識，我們知道，科學知識的標準模式是把知識看作普遍的規律，因此，在任何時間、地點都同樣有效，而拉圖爾在對這一標準模式的參與性觀察分析中解構了科學知識的普遍真理性和有效性，把科學理解為活動和成果的共同作用。他的科學實踐哲學涉及范圍廣、研究方向多，主要內容包括：實踐的本體研究、行動者網絡綱領、符號學方法和廣義對稱性原則，而這些主要內容又融入了他關于科學、社會和自然的思考之中。
“實踐”在拉圖爾的研究中被用在科學事實的建構過程，它打破了科學研究原有的劃分模式和既定規則，倡導建構開放性、異質性的網絡，運用“思維過程”和“邏輯論據”揭示事實建構的微觀運行過程，把科學知識的本質描述為一種實踐和活動的建構過程，重視過程的研究?；趯嶒炇已芯慷纬傻男袆诱呔W絡理論（ACTOR-NETWORK THEORY， ANT ），把參與事實建構的所有行動者夠納入到網絡中，“采用宏觀和微觀相結合的動態網絡分析方法”[1]，不再以人類行動者為中心，實驗室與其外部的社會、文化和環境都參與到事實的形成過程，彼此相互作用進而充分調動人與非人行動者等各異質要素的積極性，以促進科學哲學的實踐轉向，重組事實和價值，形成科學實踐哲學的理論綱領。
另外，廣義對稱性原則給予自然/社會、人類/非人類的同等地位，不再主張人與自然的主客分離。在人類與非人類相互作用的過程中，任何一方不再享有優先權，自然和社會被視為一體，用“行動者”來代替參與科學實踐過程中所有的存在，共同構成流動、變化的動態網絡。而符號學的研究方法在社會領域的擴展運用也呈現了科學、社會等事實的建構過程，以不同的符號翻譯著實踐活動，建構著時間和空間。同時，拉圖爾也運用符號學的方法表征社會、科學甚至整個宇宙，諸多異質性要素處于互生的情境關系中，使用不同的符號將自然和社會融入實踐的無縫之網中，開闊了自然與社會的視野。拉圖爾的科學實踐哲學以符號學為出發點，對稱地看待非人類“行動者”與人類行動者，相較于英美實證主義的人類中心主義，這里體現了去人類中心化的觀點，與拉圖爾消解科學與政治的特權一樣，非人行動者的加入同樣解構了人類在事實建構中的特權地位，這里的將人類與非人同等對待的廣義對稱性原則在一定程度上實現了科學研究一直追求的公正性、客觀性，在拉圖爾提出實踐轉向后，實踐作為“中介”，以科學人類學的研究為基點，使得人與自然、社會和科學的關系網絡得以很好的維系，人與人、人與物、物與物的關系在實踐的網絡中平等共存。
拉圖爾的科學實踐哲學為沉悶的科學哲學帶來了新的生機，使傳統的“理論優位”的知識觀被“實踐優位”的建構論所取代，因此，在科學研究中有重要的研究價值和意義。在現實層面，這些基本的理論內容也為“現代性危機”提供解決的路徑。在對科技的飛速發展所引起的一系列問題的思考與解決時，學界從科學哲學的實踐觀點去著手的不是很多，特別是拉圖爾的實踐理念在解決自然與社會、科學與文化等分裂的“現代性危機”問題時有顯著的借鑒價值，為解決這一問題提供理論和現實層面的思路與方法。
三、拉圖爾的科學實踐哲學對“現代性”危機的解決路徑
“現代性”危機在我國社會轉型時期的后果正逐漸顯現，中西方社會的發展在某些程度上暴露出了相似的問題，而對這些問題的不懈探索正是整個人類的使命。在現實層面上，我國目前大力提倡和發展科學技術，如火如茶地建設現代化國家，但對于科學技術的負面效應、現代化的本真含義等缺乏足夠的反思。[1]拉圖爾在這里提出了“我們從未現代過”的口號，認為現代人試圖“純化”的領域，其實質蘊含著雜合體的“轉義”過程[6]，人類一直處于非現代性的社會中。從他的理論觀點中，我們可以窺探一二，以解決“現代性”產生的危機。
（一）去中心化：基于廣義對稱性原則
“現代性”危機說到底是關于人的危機，現代性帶來人類主體性的覺醒不僅僅形成了主客二元論，也成為人類中心主義形成的溫床。然而現代社會與傳統社會的分裂造成的人與世界、他者乃至自我的疏離是不容忽視的。拉圖爾以廣義對稱性原則終結了由現代性衍生的不對稱二分法。[6]我們生活的世界是物的集合，從而化解了一切事物以人類為中心的單向局面。
去中心化的觀點一方面要求人類能夠放棄自身的主體性地位，平等地與自然、社會以及他者和諧共處，以共同構建整個多元宇宙，以集體主義取代主體主義。拉圖爾從實驗室到社會乃至自然界都深度剖析了物的作用，包括實驗室儀器、文本資料、修辭方式，以及動物、人造物、環境等，這些非人類的歸屬在拉圖爾的廣義對稱性原則中被賦予與人類同等的態度，人類并非磋商或爭論的唯一評判者、決定者，非人類因素同樣參與了這些過程[6]，進行自我的表達。而去中心論在現實層面的要求，則主要體現在關注公共領域的價值，把對個人的主體性崇拜轉化為對社會、自然以及他者的關注，接受和認識他者[4]，拉圖爾的科學實踐哲學以符號學為出發點，對稱地看待非人類“行動者”與人類行動者。相較于英美實證主義的人類中心主義，這里體現了去人類中心化的觀點，與拉圖爾消解科學與政治的特權一樣，非人行動者的加入同樣解構了人類在事實建構中的特權地位，在一定程度上實現了科學研究一直追求的公正性、客觀性。在拉圖爾提出實踐轉向后，實踐作為“中介”，以科學人類學的研究為基點，使得人與自然、社會和科學的關系網絡得以很好的維系，人與人、人與物、物與物的關系在實踐的網絡中平等共存。
另一方面，去中心化也體現在對生態環境的倫理建設中。拉圖爾的科學實踐哲學發端于文化—社會建構論，也超越了社會建構論，在這一科學哲學理論中，自然和社會因素不僅介入了科學，科學也同樣介入到具體的社會和自然中。他將這些不同因素聯結的過程成為物的集合，所展示的是一個動態的實踐過程，解構了社會或自然對科學的優先決定權，二者在科學實踐中具有同等的地位。
基于廣義對稱性原則的要求，我們在對待自然時，必須充分考慮它的存在關系，即認識到自然存在的規律、人類活動產生的影響以及與社會因素的相互作用。自然關涉到行動者網絡存在的基礎，經濟全球化浪潮帶來的生態倫理問題不容忽視，我們不僅從行動上改善人與自然的關系，尊重自然本身的規律，妥善處理社會發展帶來的人類健康與環境風險，不再按人類的意志肆意征服自然、污染環境，而是給予自然足夠的重視，把它納入到與人類行動者同等的狀態。我們還要從思想上重視生態所具有的天然整體性存在，尊重自然環境的發展規律。結合我國社會具體情況，我們已經在生態治理上有所行動，還需進一步加強生態倫理引導和教育，梳理正確的生態價值觀，與生態政治和諧共存，促進人與自然的可持續發展。
?。ǘ┳尶茖W回歸人文：行動者網絡理論的內在要求
在康德主義看來，自然極和社會極是明確的二分。在產生危機之前，現代性為社會的政治、經濟、文化帶來了巨大的發展和進步，也帶來了人的自由與解放，使人的主體性地位得以提升。而對于拉圖爾來說，人和物、自然和社會、科學和人文在行動者網絡中是共生共存的，沒有哪一方是處于主體或客體狀態。因為長期的二分狀態形成的“兩種文化”的分裂與沖突造成了人與自然的發展呈現封閉式的下降。由此，行動者網絡理論下的科學與人文需要重新聯結。
其一，重構認知方式。自然實在論中知識的先驗決定論長期統治著人類的認知領域。在社會實在論中，科學研究基本被認為是社會學家的專長。二者都是將科學視為靜態的理論，拉圖爾的科學實踐哲學旨在以動態的實踐消解自然和社會的二分?？茖W事實的建構以實踐為基礎，聯合網絡中人類因素與非人行動者，形成了行動者網絡理論，網絡中本身不存在預先主導的一方，調和了自然科學與人文科學割據一方的局面，從整體上重構了自然與社會的關系。實踐本身蘊含了主觀能動性、多維度性等特點，要求科學哲學與科學的社會學、政治學、歷史學、文學、倫理學以及經濟學等學科進行跨學科結合，才能給予科學以一種更加完整與全面的解釋[7]，說明科學與人文的沖突在實踐中可以調和。正是基于這一方面，拉圖爾的科學實踐哲學可以為我國當前社會出現的自然科學與人文科學二者之間的斷裂、科技負效應等提供解決的參照，為解決現代性危機提供切實可行的依據。
其二，科學呼吁人文的回歸也需關注與現展相匹配的文化潛能。文化是人類的生存方式的充分表達[8]，科學技術促進人類社會的生存生活，但是也逐漸暴露了它的消極影響，“風險社會”問題已經日趨嚴重。工具理性帶來的科學主義和功利主義，使得事實建構過程中出現了文化價值沖突和信仰危機，公共道德的話語權成為了少數人的政治手段。拉圖爾在對自然的政治學研究中提出讓科學和政治走下神壇，把民主帶入科學，從而解構科學和政治的特權地位。文化蘊含著生活價值[8]，而對文化價值和信仰的重塑，也是行動者網絡的內在要求，行動者網絡理論從整體上重構了科學與人文的關系。
按照拉圖爾的觀點，現代社會的發展通過吸引不同要素進入到網絡中，讓更多的物集合到一起參與社會文化生活建設，充分發揮各要素的追蹤考量能力，在建構過程中，行動者網絡從符號意義上表征了傳統“洞穴”的文化局限，主張走出“洞穴”，重構人類的精神家園和心靈符號。拉圖爾通過引入“擬客體”逐步分析了科學、乃至現代文明的建構，“應該建構”什么樣的精神和心靈符合是文化價值的首要任務。關注于科學的人文關懷，科學在改變我們觀念的同時，也在建構著文化與文明。拉圖爾努力追求一個兼顧人與物相互流動的對稱性人類學[1]，“使人類文明朝著健康的方向發展”[7]。
四、結語
拉圖爾的科學實踐哲學是科學研究中的一個里程碑式理論，如果說科學家的活動是連接自然界與人類社會的橋梁，那么拉圖爾的工作則在很大程度上打開體現了這種橋梁的地位和作用，避免了事實的黑箱化。值得一提的是，拉圖爾認為越建構越實在，因此，跟蹤科學知識的建構過程，并不會消解科學知識的客觀實在性。拉圖爾的科學實踐哲學帶給了我們無數的啟迪，也為科學與人文的關系辯證提供新的視角，給我們的認知方式帶來了新的轉變。
拉圖爾把科學看作是異質性要素組成的整體，不存在科學的特殊優先權，但是拉圖爾也為就此否認科學的客觀性，只是解構了其真理特權，化解科學主義造成的工具性。對拉圖爾來說，讓科學回歸人文，就是將自然和社會共同放置在行動網絡中[6]，這種觀點與中國傳統文化中“天人合一”的道家思想不謀而合，瓦解了西方的文化霸權，拉圖爾重審了科學和技術的建構，這種對傳統世界觀的顛覆是讓科學重回人文的重要轉變。
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科學實踐觀的含義范文2
關鍵詞: 中學化學教學 科學素養 滲透
20世紀60年代以后,國際化學課程改革風起云涌,不少國家和地區在高中化學課程目標、課程內容體系、教學方式、課程評價等方面進行了較為深入的研究和實踐,從關注課程的“學術性”向重視課程的“社會性”,從“知識系統”向“多元能力”轉變。在這一系列轉變中科學素養顯得尤為重要,因為科學素養不僅是所受教育程度高低的象征,而且是現代社會中人類普遍文明的標志。
一、科學素養的發展背景
科學素養的具體內容是隨著人們的認識發展而不斷的變化的。最初由美國的Miller J.D.提出,后來《國際課程大全》的作者Klopfer L.E.再次提出。
二、科學素養的含義
科學素養包括科學精神、科學意識、科學方法和科學能力等方面。
科學精神是通過思維等心理活動形成的約束科學活動的價值規范和準則,也包括通常所謂“科學意識”在內。科學精神是在科學實踐中逐步形成的,主要表現為求實務實、開拓創新、崇尚真理,依據科學原理和科學方法辦事;甘于奉獻、不怕困難,等等。
科學意識是通過科學實踐獲得的關于客觀事物及其內在規律的認識;是形成科學觀念、發展智能的基礎和載體。包括有關的概念、事實(命題)、理論、規則等。
科學方法是人們自某種理論支持下,在認識和改造客觀世界的科學活動中形成的有效的規則、方法和手段,是科學活動經驗程序化、規范化的結果,是進行科學研究的有利工具。
科學實踐能力是運用科學知識和技術方法解決實踐問題的能力,包括科學探究能力、技術設計能力、時間操作能力、知識應用能力、成果評價能力和合作交流能力等。
三、科學素養在中學化學教學中的滲透
1.加強科學精神、人文精神的教育。
我國著名的化學家付鷹先生說:“化學可以給人以知識,化學是可以給人以智慧?！痹诨瘜W教學中,教師結合教學內容和學生的實際情況開展化學是教育培養學生科學精神、人文精神的有效途徑。
例如,在學習稀有氣體時,向學生介紹氬的發展史。1785年,英國科學家亨利?卡文迪許就預言大氣有一種未知的氣體,他在實驗報告中記錄了氧與氮化合為氨的氧化物在溶解在苛性鈉溶液后,最后管內總有一個小氣泡,其體積不超過原體積的1/200。100多年后,英國科學家瑞利用兩種不同的方法制取氮氣,測定出來的氮氣密度并不相同,兩者相差0.0064g/L。瑞利在百思不得其解的情況下,在1892年9月29日在《自然》雜志上公開征求答案,拉姆塞欣然與瑞利合作研究。他們重復了卡文迪許的實驗,最后殘留的未知氣體為原來空氣的1/80。他們通過對未知氣體進行光譜分析,確認它是一種新元素,后來命名為氬。這個事實給人以極大的啟發,一個小小的氣泡里面隱藏著一個化學元素的大家族――零族。它們默默無聞地酣睡了100多年,直到細心過人的瑞利和拉姆塞不放過第三位小數的差異,才把它們從不易察覺的細節中探索出來。這充分體現了科學家誠實的科學態度和精益求精的思維方法,以及科學家們團結協作的精神才使他們會成功。化學史教育能使學生感受到科學家們的人格魅力,化學史是加強科學精神、人文精神教育的好教材。
2.重視科學研究,提倡學習方式的多樣化。
新一輪的課程改革大力提倡“研究性學習”,將其切實貫徹在日?；瘜W課堂教學中尤為重要。我們根據化學的學科特點和普通中學學生的實際情況,在課堂教學中引導學生從“學會”逐步轉向“會學”,注重學生獨立鉆研,著眼于思維和創造力培養的教學模式,培養學生的創造力和創造精神。
例如元素周期律一節,課前要求學生查閱資料,收集1―36元素的原子半徑、主要化合價、單質的熔點等大量數據;課上,通過展示學生收集的材料進行交流、分析,學生不難“發現”元素周期律,而且這種周期性變化并不是指簡單、機械的重復。引起元素性質周期性變化的根源是什么呢?問題一提出,學生積極熱烈地討論起來,在我的點撥指導下,學生明確了元素原子的核外電子周期性變化是引起元素性質周期性變化的根源。學生在實踐、認識、再認識的過程中獲取了知識,培養了能力。
又如,我在乙烯的教學中通過多媒體介紹2002年上海石化四期工程情況引入新課后,提出:乙烯分子式為C2H4與乙烷C2H6相比少了兩個H原子,請大家搭建乙烷、乙烯的分子模型,寫出它們的電子式、結構式、結構簡式,并比較它們結構上的異同點。結果,學生搭建的乙烯分子模型有兩種:一種碳原子之間是雙鍵,另一種碳原子之間是單鍵。學生爭論不定。我請學生利用我提供的藥品、儀器(乙烯氣體、水、溴水、酸性高錳酸鉀、火柴、試管、燒杯等)探究乙烯的性質,然后交流小結乙烯的性質,并說明是怎樣得到結論的。學生發現乙烯使溴水、酸性高錳酸鉀都褪色了,與以知的甲烷的性質不同,從而肯定了乙烯分子原子之間是雙鍵,又合理地解釋了乙烯與溴水、酸性高錳酸鉀的反應,學生理解了雙鍵能發生加成反應、加聚反應的特征。課后作業是乙烯給人類帶來什么。我從作業中看到,學生通過查閱資料,上網檢索,列舉了大量事例,說明乙烯給人類帶來了種種好處,同時也帶來負面影響,如“白色污染”問題,并提出了自己的觀點。
總之,教師應該培養學生善學、好學的品質,面對問題解決過程中莫衷一是的情形時樂此不疲的情懷,從而在知識、能力和情感等諸多方面為中學后教育做好充分的準備;培養學生在實際生活中運用知識的能力,讓他們掌握先進而實用的技術,引導他們把今天的學習和明天的工作緊密聯系起來,為今后獨立的生活做好準備。
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科學實踐觀的含義范文3
論文關鍵詞：SSK；實驗室研究；社會建構論
20世紀70年代興起的科學知識社會學代替了默頓的科學社會學，并以其激進的社會建構論知識主張在學術界引起了很大的反響。盡管科學知識社會學的目標是要揭示科學知識是社會地建構起來的，但研究進路卻是多元的，先后出現了以巴恩斯、布魯爾為代表的愛丁堡學派和以科林斯、平奇、特拉維斯為代表的巴斯學派的科學爭論研究；以拉都爾、伍爾加、謝廷娜為代表的實驗室研究；以馬爾凱和他的約克小組為代表的文本與話語分析研究。這些都是科學知識社會學的主要研究場點，但實驗室研究在這些研究場點中是較少受到批判的一種，且它與科學知識社會學社會建構論主張有著密切的聯系，是實現SSK目標的重要途徑。鑒于實驗室研究在科學知識社會學中的重要地位，本文擬就其研究的基本理論策略、研究方法、主要代表人物及研究進路進行敘述并作簡要評價。
一、從傳統知識觀到社會建構論
科學知識社會學把實驗室研究引人其研究范圍并作為重要研究場點是與整個科學知識的認識轉向有關的，它是傳統的知識觀和科學標準受到普遍的懷疑和挑戰的結果。傳統的知識觀認為，知識是對自然界的客觀描述，科學是由自然界決定的，人只是被動地反映自然；科學知識是被證明為真的命題，是客觀的、標準的、具有普遍有效性的，不帶有任何主觀性和直覺的成分，也與社會因素無關。而科學知識社會學則一反傳統的把科學知識看作“自然之鏡”的觀點，認為原先被認為是純粹的、客觀合理的科學知識實際上是社會建構的產物，科學更多的是社會建構性的，而不是描述性的。自然在知識的產生及確定其真理性的問題上是無發言權的，正如科林斯所說的：“在科學知識的建構中，自然世界只起很小的作用或不起作用。
1962年庫恩的《科學革命的結構》一書開拓了對科學的社會學研究的新視野，其知識的社會學轉向的主要含義說明，知識不再是純粹真理的載體，而包含了許多社會的因素，對知識的研究必須置于一個廣闊的社會歷史背景之下?？茖W知識社會學承襲了庫恩的社會學研究傳統并對其進行激進的解讀，把實驗室研究提高到一個戰略地位，這是與科學知識社會學的目標綱領分不開的?？茖W知識社會學的全部工作重心是說明科學知識的認識因素與社會因素的結合，說明在科學知識的形成過程中無不包含著社會方面的成分。為了揭示科學知識的社會構成，打開“既成科學”的黑箱，一些人繼承庫恩的相對主義認識論，選擇案例進行爭論研究，認為知識社會學應當公平同等地對待真理與謬誤、理性與非理性、成功與失敗，這些對立的兩方面都應當得到說明，從而認為科學知識是科學共同體談判和妥協的結果；一些人把文本與話語作為分析單元，更多地采用了符號學、修辭學、解釋學和文學批評的理論和方法；一些人則走進實驗室對科學家的日常生活實踐進行人類學方法研究，通過觀察科學家做了些什么、怎么做來揭示知識的制造過程。真正能夠更好地貫徹SSK社會建構論主張的正是后者，因為科學知識社會學“主要研究科學對象如何在實驗室中被生產出來，而不是事實如何被保存于關于自然的科學陳述過程中”。
二、知識的實驗室制造
實驗室研究是人類學方法(民族志方法)在科學社會學研究中的創造性運用。它最早起源于人們對化學、高等物理學、生物學、生物化學、神經心理學和野生生態學的觀察報告，與科學知識社會學的社會建構論有著密切的聯系。20世紀80年代初，一度成為科學知識社會學社會建構論的主要研究進路并成為科學知識社會學的著名亞綱領。
20世紀60年代，美國社會學家斯華茨在加州大學實驗室、加拿大人類學家安德森在費米實驗室，最早將人類學的田野調查方法運用于“實驗室研究”，但他們的工作沒有重視實驗室的常規實踐，沒有對科學家的日常生活及交談進行分析。80年代實驗室研究迅猛增長，形成了一個強大的人類學領域。其中，拉都爾和伍爾加、謝廷娜的研究成果最為顯著。他們用人類學的民族志方法研究知識哲學和知識社會學的問題，把實驗室看作原始部落，對之直接觀察和描述，獲得豐富的資料，包括筆錄、實室論文分析、實驗室成員的手稿、通信、談話、備忘錄和其它由實驗室科學家們提供的資料。
從1975年10月到1977年8月，拉都爾以陌生人的身份去薩爾克研究所參與觀察，并根據調查的資料寫成著名的《實驗室生活》。在此書中，他描述了實驗室內部的分工及操作的流程，描述了科學知識是怎樣在實驗室內被建構出來的，科學家應該怎樣說明這些建構。他把個制造現代文明的新“部落”看成是“文學銘”系統。認為“人類活動是一種銘文的活動，
類歷史應當看作是一套碑銘整體”。文學銘寫暗示了科學實踐主要是一種文學的和解釋的勸服活動，科學事實是以書面陳述的形式被建構、傳播和評價的。拉都爾和伍爾加認為科學家所研究的不是事實本身，而是由技術人員在實驗中得出的經驗陳述。科學家就是要勸說論文的讀者相信，他的陳述應當被接受為事實。
如何才能使陳述被接受為事實，這就需要進行爭論，其“成功與否要取決于該爭論場中的人數、觀點和立場、作者的個性和他所屬的機構，以及論文本身的風格等”。這就是說，自然事實是科學家根據實驗制造出來的數據進行爭論的結果，實在是爭論解決的結果而不是其原因，即事實是科學家進行實驗和磋商的結果。
拉都爾和伍爾加非常重視環境在科學實踐中的重要作用。他們認為，環境不是像過去被認為的那樣與科學實踐是不相干的，環境不但影響對科學事實的建構，而且整個科學就是由環境制作而成的。環境與科學實踐是不可分的、一體的。環境決定著科學家的地位、生活、工作、行為及實驗室的儀器、設備、實驗對象、材料來源，從而決定著所生產出的產品，并且環境是不確定的，可變的，有很大的權宜性。
對實驗室場點進行研究的另一位著名代表人物是謝廷娜。她于1976年10月至1977年10月對伯克利加利福尼亞大學研究中心進行了為期一年的田野調查。她通過日常觀察、訪談、收集實驗室備忘錄、論文手稿和相關出版物，積累了豐富的材料。謝廷娜與拉都爾和伍爾加一樣，主張對實驗室知識生產實踐進行研究。在建構主義論題上，她認為，“它把現實的總體看成是裝配而成的，現實的齊一性是異質的，現實的光滑外表包裹著一種內在結構。對建構主義者來說，不存在最初的、未加掩飾的事實”。但她更強調科學的復雜性，認為科學是一個復雜的系統，科學家也處于不同的環境之中，因而實驗室知識的生產也具有不確定性。在《知識的制造》這本書中，謝廷娜表述了她的經驗的建構主義認識論思想。她把實驗室比作是生產知識的工廠，認為知識是在實驗室中人為地生產出來的。實驗室里的一切都人工化了。實驗儀器、工具是早已制造好的，實驗對象也是經過精心挑選或人工培育出來的，因而產品(知識)也就無涉于自然，完全是人工制造出來的。她還認為知識的生產過程是決策負荷的，科學實踐中包含著選擇機制。它貫穿于整個知識生產過程和結果之中。
實驗室研究從發生學視角對科學知識的生產進行分析，著重從內部探討了科學知識形成的實踐過程，實現了科學知識社會學從宏觀到微觀的視角轉換。在這種轉換中，科學家的主體主動性得以突顯，而不是被動地受環境的約束，直觀地描述客觀外在世界。他們認為實驗室研究場點的開辟為打開科學“黑箱”找到了一把新的鑰匙。實驗室研究的最顯著的特點是研究者能直接觀察到科學家日常實踐的微觀互動過程，探究科學知識是如何在特定的時間、空間內被具體地生產出來的。從而揭示了科學家的研究活動不僅“介入”了自然界，而且也深深地“介入”了社會世界，科學知識本身是一種文化存在而不是被“發現”的自然給定。
三、評價
科學知識社會學實驗室研究是社會建構論的重要組成部分，對其進行研究具有重要的現實意義。一方面，在批判傳統的科學觀方面具有重要的意義；另一方面，盡管它在所有的研究場點中是較少受到批判的，但它與其它研究場點一樣，面臨著自身無法克服的問題和困難。
通過研究，可以發現其優點和不足，以便為我們找到科學的方法論提供新的思維視角。社會學家通過對實驗室的研究發現科學知識的生產是受到社會各利益團體制約的，如政府、工商界、出版界、科學基金組織、慈善機構等。這一點，對批判傳統的、與社會因素無關、價值無涉、情感中立的科學觀，打破對科學的盲目崇拜和科學霸權，有著積極的意義并取得了顯著的成果。知識的形成是一個歷史過程，其中必定包含著社會、政治、經濟、文化、思想等各種因素。如果知識的研究忽視了這些社會的組成部分，就會導致對虛妄的研究。傳統的知識觀把知識看作是自然的給定，這是一種祛魅的世界觀。它排斥了自由、價值，崇尚物質主義、決定論、還原論及虛無主義。這種知識理性的無限擴張及對科學方法的無限信仰，導致了主體對自身歷史存在的“自我遺忘”。也就是說，它失去了主體的性質。實際上，知識本身就是社會的一個性質。這就是建構論者所主張的，也是其得以迅速發展的原因。
社會學家通過對實驗室的考查發現，實驗室“實在”是社會建構的，即實驗所需要的一切都是社會建構的。這一視角的切人非常新穎，但問題是這種建構的成分有多大，實驗者可以根據需要挑選儀器、對象、原料，這是一個建構過程，但被挑選出來的一切又是否是被建構的呢?即使所有的“實在”的建構性都比較強，那么，必定無疑，實驗產品——知識，也是建構的，這樣知識的確證無誤的程度就要大打折扣了。
因為沒有了客觀性，所有的知識都是社會建構出來的，也就不存在普遍有效的評判知識的標準，知識也就不存在了。從另一個方面講，每個實驗室都有自己的建構體制，即使它們所使用的儀器、對象、材料，物理環境及人力資源都是一樣的，得出的結論也是完全不相同的。按照庫恩的“范式”的不可通約性，所有的知識就不具有可比性了，那么知識不就成了誰說了都算、“怎么都行”了嗎?可見建構主義者在這一點上走得太遠了。
科學實踐觀的含義范文4
1.教學設計要心中有學生，充分體現學生的需求適合學生的發展
義務教育階段的物理課程以提高全體學生的科學素質為目的，因此教學的設計應面向全體學生。注重學生的需求，明確學生應掌握哪些知識哪些技能和方法，怎樣才能使學生輕松愉悅的接受，只要心中有學生以學生為本任何設計都是成功的。
1.1教學目標的設計注重學生的全方位素養的培養
知識與技能目標，過程與方法目標、情感態度與價值觀目標，多維度的提升學生各方面的素質，是新課程標準的要求，也是學生全方位發展的根本體現。因此在進行教學備課的過程中，就應首先明確每一節課程所應體現的三維目標。體現出學生在課堂中的培養方向。
1.2教學過程的設計應凸顯學生的特點，體現學生的發展需求
這是生本教學的基本要求。教學過程的設計是實施課堂教學的前提，課程的引入設計能吸引學生的眼球，激發學生的學習熱情；課程的問題設計引發學生積極思考，調動學生的求知欲；教學的實驗設計能調動學生的參與熱情，提高探究的興趣；課堂的討論總結的設計能激活學生的思維，使學生有成就感。例：在進行浮力應用教學中，媒體展示潛艇能自由的在深海中航行，不斷的上浮與下潛，學生興趣高漲，進而提出問題為什么能實現上浮與下潛?學生由浮力的知識不難想到是浮力與重力的問題。再利用教師精心提供的材料制作潛水艇模型。激發學生的興趣促進學生對知識的掌握和應用能力。
1.3教學實驗的設計要全面照顧學生的動手操作技能與知識儲備
演示實驗要使學生能理解看得到，現象要明顯，能激發學生思考；分組實驗則更要考慮到學生的操作水平與知識的儲備情況。讓學生會操作，明確注意事項。都要在設計過程中提前做好準備要以學生的時機進行設計。切實做到以學生的發展和參與為目標。例：在進行電阻的測量實驗中，作為學生操作技能的準備，學生在進行電壓表電流表的測量中已經掌握兩表的使用及注意事項，滑動變阻器也有學習知道其作用和用法，知識的儲備，在學習歐姆定律的基礎上進行適當的變形可得到其公式，明確需測量的量，并設計出電路圖。缺少的只是實際操作的實踐。再分好組分好工，能完成稱電阻的測量。
在教學的各環節都做好充分的準備，都能從學生的發展人手，體現以學生為根本出發點進行課程的設計，定能調動學生的積極性，提高課堂的效率。
2.教學的過程要體現學生的發展，以學生為本
使課堂成為學生發展的平臺，展示自我的舞臺，健康成長的沃土。課堂教學設計就是教學的計劃、目標和思路，而真正的展現是在課堂，此時教師的角色就變成了學生學習的激發者、引導者、促進者、協助者……。學生成了學習的主體，自主學習、合作探究，激發內在潛能，體驗探究的樂趣，感受成功的快樂。預設問題的引導激發學生思維。例：在研究物質的質量與體積的關系時，我通過三個不同的問題進行研究，一是相同體積的兩個球其中一鐵球一塑料球，如何區分?依據學生的生活經驗很容易判斷，質量大的是鐵球，質量小的是塑料球。二是相同質量的兩個球，其中一個是鐵球一個是塑料球，如何區分?學生仍然可以利用生活經驗做出判斷：體積大的是塑料球，體積小的是鐵球。第三個問題是：體積和質量均不同的兩個小球，其中一個是鐵球一個是塑料球，如何區分呢?此時學生再依據生活經驗已不好作出判斷，教給學生討論。學生經過討論提出：放入水中下沉的是鐵球；摸一摸也行；燒一燒也行；轉化成相同體積比質量或轉化成相同質量比體積……課堂上充滿歡笑，不同的學生紛紛展示自己的想法。我在肯定學生想法的同時，激發學生如何轉化成相同體積比質量?分別量出取平均即可，此時方案已經很明確，接下來即是實驗驗證即可。并順利得出密度的概念。另外，良好情景的創設能引起學生參與，激發學生興趣，如在講大氣壓強一節時媒體播放馬德堡半球實驗，并讓學生參與實驗極大調動學生的積極性。覆杯實驗的演示、雞蛋的沉浮的演示實驗、漏斗吹乒乓球實驗……等充滿新奇的實驗讓學生產生疑惑，激發學生的求知，而課堂的積極參與使實驗更能鍛煉學生的能力，自制電磁鐵、杠桿平衡條件的研究、滑動摩擦力的研究……讓學生在實驗的研究參與中體驗參與的樂趣，成功的喜悅。
3.教學實踐活動要突出激發學生的潛能
物理課程標準提出：使學生具有對科學的求知欲，樂于探索自然現象和日常生活中的物理學道理，勇于探究日常生活中或新器件中的物理學原理，有講科學技術應用于日常生活、社會實踐的意識，樂于參與觀察、實驗、制作、調查等科學實踐活動，進行研究性的學習。就是從學生的實際出發讓學生將學到的知識和方法應用于社會實踐，激發學生的自身的潛能。
3.1鼓勵學生做好課外小實驗、小制作，促進學生對教學內容的學習
各種物理實驗，從某種意義上說，都是一種特殊的、直觀的實踐，學生在動手完成各種小實驗、小制作過程中，思維異?；钴S，學習欲望高漲，參與意識增強，都迫切地希望進一步探索問題。通過實驗，學生學習到的物理知識得到鞏固和深化。如課本中“紙盒燒開水”、“觀察大氣壓隨高度的變化”、“潛艇的制作”、“孔明燈的制作”、“溫度計的制作”、“照相機模型的制作”等小實驗、小制作，有很強的趣味性和知識性，十分貼近學生的生活，符合初中學生好奇、好問、好動、好學的心理特征。教師有意識的把對教學內容的學習和對小實驗、小制作的學習結合起來，使教學內容的學習和小實驗、小制作的學習達到某種程度的互補。這樣，既促進了學生對教師所講授內容的學習，加深了對所學內容的理解和記憶，又體現了以學生為本的思想。
3.2激發學生進行研究性學習與實踐，激發學生自身的潛能開發
在教師的引導下學生進行科學實踐活動的研究既鞏固教學內容又能幫助學生明確研究方法，鍛煉學生的探究能力、實踐能力、總結能力。例：“棉布、紙、泡沫塑料的保溫性能的研究”、“不同物質的傳導能力的研究”、“爬樓、引體向上、跳繩、俯臥撐功率的研究”、“潛艇和魚沉浮原理的研究”等小研究、小實踐極大的調動學生的探究積極性，學生在研究過程中，發現問題、提出問題、設計實驗方案、進行實驗驗證、分析實驗數據、得出實驗探究結論。這一系列的研究與實踐，學生的各方面的能力得到提升，激發學生的自身的潛能。
科學實踐觀的含義范文5
1.知識與技能
能夠運用正弦定理、余弦定理等知識和方法解決一些有關測量距離的實際問題，了解常用的測量相關術語
2.過程與方法
首先通過巧妙的設疑，順利地引導新課，為以后的幾節課做良好鋪墊。其次結合學生的實際情況，采用“提出問題――引發思考――探索猜想――總結規律――反饋訓練”的教學過程，根據大綱要求以及教學內容之間的內在關系，鋪開例題，設計變式，同時通過多媒體、圖形觀察等直觀演示，幫助學生掌握解法，能夠類比解決實際問題。對于開放性題目要鼓勵學生討論，開放多種思路，引導學生發現問題并進行適當的指點和矯正
3.情感態度與價值觀
激發學生學習數學的興趣，并體會數學的應用價值；同時培養學生運用圖形、數學符號表達題意和應用轉化思想解決數學問題的能力
二、教學重點
實際問題中抽象出一個或幾個三角形，然后逐個解決三角形，得到實際問題的解
三、教學難點
根據題意建立數學模型，畫出示意圖
四、教學內容
1.教師活動設計
（1）復習：復習提問什么是正弦定理、余弦定理以及它們可以解決哪些類型的三角形？
（2）設置情境：請學生回答完后再提問：前面引言第一章“解三角形”中，我們遇到這么一個問題，“遙不可及的月亮離我們地球究竟有多遠呢？”在古代，天文學家沒有先進的儀器就已經估算出了兩者的距離，是什么神奇的方法探索到這個奧秘的呢？
解決實際測量問題的過程一般要充分認真理解題意，正確做出圖形，把實際問題里的條件和所求轉換成三角形中的已知和未知的邊、角，通過建立數學模型來求解
2.學生活動設計
提問形式，學生回答問題。
我們知道，對于未知的距離、高度等，存在著許多可供選擇的測量方案，比如可以應用全等三角形、相似三角形的方法，或借助解直角三角形等不同的方法，但由于在際測量問題的真實背景下，某些方法會不能實施。如因為沒有足夠的空間，不能用全等三角形的方法來測量，所以，有些方法會有局限性。于是上面介紹的問題是用以前的方法所不能解決的。今天我們開始學習正弦定理、余弦定理在科學實踐中的重要應用，首先研究如何測量距離
3.設計意圖
（1）復習前一節知識，為學習新內容做準備。
（2）通過問題，啟發學生思考。
（3）通過問題，啟發思考，推進新課。
（4）要求學生熟練運用正余弦定理。教學中，不能讓學生將本題簡單地看作字母的代數運算，可以讓他們在代數運算的同時說出其幾何意義，使學生明確正弦定理及余弦定理的特點。
（5）通過例題，應用新知。
（6）讓學生正確理解定理包含的含義。
通過分組討論后，集同學們的勞動成果、智慧于一體，彼此之間再進行交流，充分體現了“眾人拾柴火焰高”。
（7）課堂小結，整體認識。
五、課堂小結
解斜三角形應用題的一般步驟：
（1）分析：理解題意，分清已知與未知，畫出示意圖。
（2）建模：根據已知條件與求解目標，把已知量與求解量盡量集中在有關的三角形中，建立一個解斜三角形的數學模型。
科學實踐觀的含義范文6
一、積累優美的語言。
葉圣陶先生講到語感訓練時曾說，要了解一個字，一個詞的意義和情味，單靠查字典是不夠的，必須引導學生推敲、揣摩、細細品味。可見語感訓練的關鍵是了解一個字，一個詞的意義和情味，并通過文字這座橋梁與作者會面，使閱讀教學成為“學生，作品、編者和教師之間的平等對話?！?/p>
這里的“優美的語言”包括兩個方面：一是指教師講解時語言應優美，能為學生創設引人入勝的境界，將學生帶入情景之中，并能在學生心靈深處引起共鳴。如在教朱自清的《背影》一文時，我滿懷深情的朗讀讓學生深受感動，尤其是讀到父親送兒子到車站買橘子那一連串動作特寫時，我特意放慢語速，聲音有些沙啞，哽噎，讀完之后，全班一片寂靜，有幾位女生眼睛紅紅的，鼻子不斷地抽動著……他們完全進入了角色。二是指教材選編的文章，語言本身就具有文辭兼美的特點，學生被所學課文優美的語言文字深深吸引，這樣他們就能通過語言，體驗作者的情感世界。久而久之，學生的語感便會在潛移默化中得到提高。
二、打開想象的大門
啟發學生想象、再現語言文字所描繪的畫面，在想象的畫面中感悟語言，把學生帶入文字所描繪的意境中去，產生身臨其境之感。如古詩《使至塞上》中“大漠孤煙直，長河落日圓”，在講解這兩句詩時，若單純用現代漢語去描繪，則大失其韻，不妨啟發學生想象：大漠、炊煙、黃河、落日四種景物所構成的一幅大漠風光圖，在想象中充分感悟語言之美。啟發學生想象的時候，電腦課件等一系列現代教育技術手段的應用更有利于挖掘學生的想象力。如在欣賞優美的散文時可以播放一些圖片、音樂，讓學生在可觀可感的音畫世界中去體會作者的情感世界。我在教學《天上的街市》一詩時，播放了鋼琴大師理查德的著作《星空》輕快優美的旋律吸引學生放飛想象的翅膀，與郭沫若在美麗的天街閑游。
啟發學生想象，能把語言文字所描繪的一些抽象的東西具體化、形象化，給人以直觀的感受，更便于對語言文字的理解。若能在教學中不失時機的啟發學生合理想象，學生的語感能力就會不斷提高。
三、注重大量的課外閱讀
言為心聲，閱讀不是單向輸入，而是心靈的對話和交融。在閱讀中往往會被文本的言語所喚醒，凝聚起來，進而燃燒起來，把人帶進一個全新的精神境界。閱讀是最個人的事，往往會自然而然地使人從生活中扮演的種種角色回到自我，直面人生，直面良知。
古人講，“讀萬卷書，行萬里路?！闭Z感訓練，應使學生博覽群書。還有人說，“開口不談《紅樓夢》，讀盡詩書也枉然。”千古名著，光耀千秋，當然不可失之交臂。而現實生活中，瀏覽報刊雜志，品味人生百態，也同樣是增長知識，開闊視野，訓練語感的閱讀。只有通過大量閱讀，才能自覺不自覺地使語感不斷得以積淀，才能達到“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉?！钡木辰?。
四、設計練筆訓練語感
書面表達與口頭表達一樣，都屬于高度依賴語感才能完成的語言表達形式。書面表達即寫作，應當是“自鳴天籟”，是個人情感、靈性的外化，語感強，則文章流暢、有文采。
