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對課堂教學的理解與認識范文1
普通高中擴招給高中物理課堂教學帶來了一定的困難，課堂教學存在的諸多問題也逐步顯現，這些問題正是影響高中物理教學質量的重要因素，也是影響高中物理教學質量提升的“短板”。
1. 物理課堂教學存在的問題
1.1 一般來說，一個完整的新授課需要完成認識的兩次飛躍，從感性認識到理性認識的質的飛躍，又從理性認識到實踐的質的飛躍。即從具體到抽象，又從抽象到具體?，F在許多教師物理新授課的教學過程忽視（或忽略）認知的第一次飛躍，“架空”到認知的第二次飛躍。概念的建立和規律的掌握，從哲學、認知心理學等理論看，都必須有一個認知過程，這個過程需要教師根據教學的學生實際、教學內容實際等作出科學的教與學的過程設計。特別是從感性認識到科學的理性認識（是人們認識自然、社會的第一次飛躍）是教學過程設計的關鍵。事實上在概念的建立、規律掌握的認識過程中也蘊涵著方法的運用和問題解決的基本程序，這毫無疑問為認識的第二次飛躍打下了堅實的基礎。
一般教師重視認識的第二次飛躍，個別教師的新授課沒有認識的第一次飛躍，把新授課上成了習題課，這從根本上違背了學生認識自然、社會的認識規律。優秀學生由于智商高、自學能力強，在教師上課前已經預習了課上要講的學習內容，有的學生在開學前已經自學了整個學期的教學內容，這樣，該部分學生對教師的沒有第一次飛躍的教學要求感覺不高，不影響他們完成課外作業。但是大部分學習成績一般的學生勢必學得糊涂，不能順利（或不能）完成教師布置的作業。對于難度較大的教學內容，順利完成認識的兩次飛躍需要兩課時或更多課時。
1.2 社會上流行的高中物理同步訓練挫傷了學生學習的熱情和自信心。20世紀80年代，由于普通高中教育屬于精英教育，提倡高中課堂教學“一步到位”（高中新授課教學一步就達到高考要求），當時的確產生了一定效果?，F在是高中普及的時代，由20世紀80年代的精英教育發展到了普通的大眾教育，學生的整體平均素質明顯降低，在此種情況下搞“一步到位”就是脫離今天的高中物理課堂教學實際?，F在社會上流行的高中物理同步訓練是一些經歷過一步到位的教師們參與編寫的。高中一年級的同步訓練是歷年高考物理試題的分類匯編，這樣的同步訓練嚴重違背了學生的認知規律。學習成績中等以下的學生做這些習題時，經歷多次失敗后，必然對學習失去興趣，對自己失去信心。
1.3 物理課堂上的具體問題。（1）一些教師對所教的物理概念、規律理解不透。教師備課時對概念、規律鉆研不深理解不透，必然導致對知識的講解手段笨拙、方法單一，進而對學生理解知識造成較大的學習障礙。（2）教師的課堂語言存在一定問題。語言欠推敲造成語言不嚴密、隨意性和廢話多，對學生理解知識造成了一定的干擾。有的教師課堂用語雖然沒有語病，但語言枯燥無味，缺乏引導性、啟發性，不能引起學生積極思考。（3）板書板畫問題嚴重。板書板畫亂，邏輯關系不對，板書過多或過少，板書沒有起到畫龍點睛、引起記憶和思考的作用。這也反映出教師備課功夫不夠，沒有真正吃透教學內容。（4）課堂提問中存在的問題。教師所提的問題沒有價值，該提問的不提問，不該提問的卻提問；問題沒有啟發性；沒有在關鍵處設問；難度大的問題提出后不給學生思考的時間，學生回答不出來立刻換人回答，這無疑對前一個學生的自尊心是一次挫傷；繁問繁答浪費時間，不能引起學生高智力參與教學活動。（5）隨意下結論。沒有讓學生經過深思熟慮就得出定義、特征、推論、結論，很容易造成不嚴密、缺失和漏洞，對學生理解知識造成負面影響。（6）使用多媒體信息技術存在的問題。用多媒體模擬實驗代替傳統的真實的物理實驗，違背實事求是認識世界的基本原理；現代多媒體技術與傳統的媒體技術不能有機結合；應用多媒體信息技術卻忽視了啟發學生思維的積極參與。
2. 提升高中物理教學質量的策略與方法
（1）主管高中業務的教育科學研究部門，即市級教研室或教育科學研究所，針對高中物理課堂教學存在的問題進行有針對性的工作。針對問題進行有效的大規模的教師培訓，進而提升教師的理論水平；組織全市的優秀教師、專家型教師對物理課堂教學進行微觀研究，研究出一系列有效的物理課堂教學模式，進而以點帶面、全面推廣。組織教師對物理課堂教學進行比較研究，將取得的成果全面推廣。
（2）教研組在教研處的領導下開展具體的創造性的物理課堂教學研究工作。教研組長要充分發揮每一個教師的研究積極性。
（3）物理教師要成為學習型、研究型人才。物理任課教師要有目的地學習哲學、學生認知心理學、物理教學論和有關課堂教學設計的書籍。在理論的指導下研究自己和同行的物理課堂教學。通過學習、研究和親身的課堂教學實踐并有意識地經常反思，必然會加速提升自己的物理課堂教學的理論水平和教學實踐能力。
（4）教研處將本學校物理教師按教學業務水平分成不同的類型（如經驗不足型、經驗豐富理念傳統型、專家型等），對不同類型物理教師提出不同要求，進行不同的培訓。充分發揮專家型教師的輻射帶動作用。
對課堂教學的理解與認識范文2
一、知識理解是課堂教學的根本基礎
知識是學生學習的對象，而不是根本目的，學生的發展才是根本目的，但學習一定要通過知識理解。課堂教學的根本目的便是通過知識處理來實現知識對于人的內在發展價值。無論怎么理解教學及其過程，都不可能回避知識學習問題來談論課程教學改革。當下的課堂教學改革停留于教學程序的簡單翻轉和教學時間的粗暴分配的層面上，導致課堂呈現出僅僅把知識當作符號而進行表面學習、表層學習、表演學習的局限性。知識處理缺乏必要的深度，制約了教學目標的完整達成和深度達成。知識是課堂教學的基本單位，離開了對知識的深度處理和深度理解，談何課堂教學改革的深化？因此，深化課堂教學改革，必須引導學生深度理解知識。
知識理解是課堂教學的根本基礎。知識是客觀事物的屬性與聯系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像，■是人類認識的成果，它是在實踐的基礎上產生又經過實踐檢驗的對客觀實際的反映?！龅R理解絕不僅僅是理解作為符號存在的知識，而是理解知識所反應的客觀事物及其規律，理解人的生活世界及其與人的關系。按照哈貝馬斯的觀點，就是理解與人的生存不可割裂的自然世界、社會世界、精神世界的本質規律，并建立起人自身與生活世界的互動關系。從此意義上說，知識學習過程中學生所要理解的不是符號知識本身，而是符號知識所概括的客觀世界及其與人的發展之間的生成性關系。知識理解作為教學的基礎，需要超越單一的符號理解，走向對符號所存在的內容和意義的理解。
第一，理解符號知識所反映的客觀事物或社會事務的本質及其規律。真正的科學知識都是反映客觀事物或社會事務的內在屬性及其本質聯系的。如果課堂教學過程中知識處理停留于符號學習層面，而不進入對客觀事物和社會事務本質的理解，無論用什么方法來進行知識處理，其教學活動在本質上說都是灌輸。知識學習一刻也不能也不應離開對客觀事物的表象與表征、屬性與本質、聯系與規律的認識與理解。死記硬背式地記住符號，是難以真正理解知識的。這也是我主張課堂應具有“畫面感”的根本原因，也是直觀教學、聯系實際、實驗教學的知識論依據。
第二，通過符號知識的學習理解并建立人與客觀世界或社會事務之間的內在關系。知識的發展價值是以人與知識之間的意義關系的建立為前提的。價值是客觀事物滿足主體內在需要的根本屬性?？茖W知識對于人的發展都是有價值的，但如果教學過程中僅僅把知識作為對象來學習，絲毫建立不起學生與知識所反映的客觀事物之間的內在聯系，或者說不能建立起與學生成長的內在需要的意義聯系，知識的發展價值是難以真實得到體現的。當下中小學的課堂教學最大的問題不是教學方式或方法的問題，而是僅僅把知識作為對象來學習，是一種機械的對象化學習，學生通過知識找不到自己，難以建立起與生活世界的意義關聯，從而不能實現知識的發展價值。比如學生學習《背影》這篇課文，就只是了解了朱自清與父親之間的故事以及作者描寫父親的寫作方式，卻難以在心靈深處建立起作為讀者與自己父親之間關系的深刻反省，從而不能改變學生理解自己與親人之間的關系。對象化教學的根本局限就在于僅僅把知識作為對象來機械地理解，沒有建立起自己與客觀世界的意義關系。
第三，理解符號知識所承載的思想和情感并體驗這種思想和情感。符號表征是知識的形式或外殼，思想、思維方式和情感才是知識內核。在教學過程中，符號理解其實僅僅是對知識的形式理解，不是對知識的意義理解。深度教學強調在知識處理過程中由對知識的形式理解進入意義理解的深度。對知識的意義理解需要對知識所承載的思維方式、學科思想，及其所表達的情感、態度加以理解和內化。否則，課堂中的知識處理將永遠停留于表面學習和表層學習的狀態。2011年新修訂的課程標準強調學科的基礎知識、基本技能、基本思想和基本經驗等“四基”目標，就是強調對書本知識的深度學習，引導學生由符號學習走向對知識所承載的基本思想和情感的理解與學習。其中，學科基本經驗則注重的是對思想和情感的建立和體驗。
二、知識理解的內在條件
從知識發生學角度看，知識理解的內在條件主要源于兩個維度，一是知識成立的條件，二是知識依存的條件。離開了這兩個條件，是不可能到達理解知識的目的的。
（一）知識成立的條件
知識之所以成為知識，都具有三大根本條件。美國課程理論家謝夫勒在《知識的條件》一書中指出：知識具有信念條件（belief condition）、證據條件（evidence condition）和真理條件（truth condition）。這既是知識成立的內在條件，也是知識理解的內在條件。在教學過程中，創設知識理解的內在條件，是知識處理的充要條件。
所謂知識的信念條件，是指對知識確認為真的判斷，是對知識內在屬性和本質特征的正確性、真理性的判斷。不同知識的確認性命題或判斷是不同的，不同的知識不可能有相同的判斷或信念。信念條件涉及對一知識與其他相似、相對、相反知識的內在本質規定性的區別性。這是理解新知識，區分新舊知識的首要條件。辨析與比較是學生理解新知識必經的第一個邏輯思維過程和思維方式。學生是否真正理解了新知識，基本標志之一就是看學生能否將新舊知識區別開來，通過辨析與比較找到新舊知識之間的本質區別點。
知識的證據條件，是指用以證明對知識的確認性、真理性判斷的基本證據，即用什么東西來證明它是對的，以及與其他判斷的不同所在。一般來說，知識的證據條件主要有兩種：一是邏輯證據，二是事實證據。知識的邏輯證據需要通過論證與推理的邏輯思維過程，知識的事實證據需要找到新知識的表象、現象證據或事實。在教學過程中，讓學生獲得對新知識的證據條件需要引導學生經歷論證與推理、案例與例證學習過程。數學新知識的理解要借助于論證、推理與證明，科學類課程的新知識理解要通過實驗與觀察，社會科學類課程新知識的理解則需要經過聯系實際來學習。證據條件是建立抽象的概念知識與現象之間的規律性聯系的紐帶，是學生理解抽象知識的支架。支架學習理論就非常重視證據支架對降低理解難度的作用。
知識的真理條件，是指知識存在的意義增值，即知識對學習者應擁有的意義啟發和意義生成。如果知識對學習者不能產生增值作用，這種知識就是死亡的知識。所謂“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，就是指在每個讀者心中所產生的新的增值形象。學生學習一種新知識后，說不出自己有什么樣的想法和體會，便意味著新知識的真理條件尚未具備。
（二）知識依存的條件
從形式上看，科學知識都是以符號的形式保存下來的，但從內容上看，知識依存于三種方式存在被人理解和傳承，即知識的背景依存、邏輯依存和經驗依存。如果離開了知識的這三種依存條件和內在的存在方式，理解同樣會出現問題。
知識的背景依存，是指任何知識都指向特定的現象表征或事實存在，是對現象和存在的高度概括。沒有背景的知識是不存在的。幾乎所有的知識都擁有自然背景，或歷史背景，或社會背景，或文化背景，都與特定的背景相關聯。所以，知識理解務必要理解知識的背景。新知識的教學過程中，知識背景的教學是學生獲得知識的信念條件和證據條件的根據。
知識的邏輯依存，是指知識都擁有特定的內在邏輯。沒有邏輯，知識就難以構成體系，也難以轉知成智。這種邏輯大抵包括知識所隱含的特有的思維方式、學科方法論。找到了知識的邏輯證據，便找到了知識的邏輯依存方式。這也是知識之所以拒用理智價值的根本原因。所以說，學習新知識在本質上是學習思維方式和特定的思想。
知識的經驗依存，是指特定的知識都與人類特定時期的認知方式和社會背景相適應，也與學習者個體的生活經驗和體驗相關聯。不同歷史時期的科學知識都反映了人類不同時期的種族經驗和認知方式。在人類知識的傳承過程中，后人總是按照新的認識方式和生活體驗去理解前人創造的知識，并在新的認知條件下通過獲得對已有知識的意義增值，來不斷發展前人的知識。這正是后現代教育理論強調對學習者對知識進行新的意義創生的價值所在。
機械訓練的應試主義教學往往無視知識成立和知識依存的內在條件，僅僅對知識做表層處理，知識理解缺乏必要的廣度和深度，既沒有信念條件、證據條件、真理條件的教學，也沒有新知識的背景教學、邏輯教學和經驗教學，最終導致的必然是學生對新知識的理解斷層。當下中小學的課堂教學大多像壓縮餅干，去知識背景、去證據教學、去思維過程教學，熱衷于課堂教學形式上的改變，諸如“導學案”此類應試伎倆，只會將課堂導向表演教學和表層學習的泥潭，最終貽誤的是學生的學科核心素養和關鍵能力的發展。
三、轉變知識觀，讓課堂教學更有廣度、深度和溫度
知識理解是有條件的，離開了知識成立和知識依存的內在條件，理解是難以達到的。從一定意義上說，課堂教學過程就是創造學生知識理解和實現知識發展價值的條件的過程。當前深化課堂教學改革，需要切實轉變知識觀，開展深度教學，讓課堂更有廣度、深度和溫度。
（一）知識是學生看世界的一面鏡子
知識反映的是人類對客觀世界及其規律的認識成果。課堂教學教學生獲得知識，怎么能夠僅僅讓學生獲得一大堆無意義的符號？從學生發展的角度看，知識其實是一面鏡子，是學生看待自然世界、社會世界和人的精神世界的一面鏡子。通過這面鏡子，學生應該能夠認識和理解客觀世界。
我覺得中小學課堂要有“畫面感”。所謂課堂的“畫面感”，其實就是指知識教學過程中學生眼前應該呈現出真實的自然圖景，或者腦海里再現或想象的生活畫面。這種畫面既可能是通過知識獲得的對客觀世界的現象認知，也可能是對未來生活的美好憧憬。通過知識這面鏡子，獲得對客觀世界的認知與理解，或者通過知識之鏡認識與理解人自身。我們現在的課堂大多是堆積成山的符號，而沒有真實的學生自我，真的是太目中無人、書中無人！以語文課堂為例，學生通過課文的學習，根本理解不了作者、作品中的人物的思想情感和精神世界，更不能反省自我，那“文如其人”何以體現？引導學生對知識的深度理解，需要創設知識理解的條件，克服理解斷層的局限性，完整地進行知識處理，對新知識的信念條件教學、證據條件教學、真理條件教學，以及知識的背景教學、邏輯教學和經驗教學是不可缺失的。知識理解內在條件缺乏，課堂便淪為空虛、浮榮和膚淺，于是，缺乏力量的課堂便比比皆是了！
創設知識理解的內在條件，課堂才是豐富的、有廣度的。我曾經提出過豐富性教學的主張，就是強調要為學生理解新知識提供豐富的知識背景，注重通過新知識的背景導入、文化嵌入、經驗回應等方式來為學生理解和學習新知識創造理解的條件，促進知識的轉化和內化，促進學生的自我覺醒。這一過程，必定是對知識深度學習的過程。
（二）知識是有溫度的
知識不是故紙堆或歷史檔案館中的一堆冷冰冰、硬邦邦的晦澀符號，而是凝結著人類智慧、道德與情感的智慧成果，是對后人擁有意義增值的啟迪智慧、激蕩情感、洗滌心靈的認識世界與人自身的成果，知識是有溫度的。這溫度便是知識對學習者在思想、態度、情感等方面的發展力、改變力、激發力。
對課堂教學的理解與認識范文3
一、互動教學的內涵
互動教學的順利開展首先需要教師轉變教學觀念，正確認識學生在課堂教學中的地位和作用，在課堂上營造一種和諧、民主、自由、平等的教學氛圍，這樣一來，可以有效激發學生的學習熱情，促使學生產生主動學習的愿望。此時，教師對學生進行一定的引導，促使學生對相關的知識點進行思考和探究，并組織學生進行積極的交流和溝通，在溝通交流中交換學生的思維和想法，不斷加深學生對具體知識點的理解和認識。通過互動教學把高中數學課堂轉變為一個合作探究的場所，改變傳統的教學方式，解放學生的天性，幫助學生提高對數學學習的興趣和效率，最終促使學生的數學思維得到有效提高，進而提高數學成績，實現課堂教學的高效率和高質量。
二、高中數學課堂中互動教學的應用分析
1.改變教學觀念，實施互動教學
高中數學要培養學生形成一定的數學思想和思維，在這個過程中應用互動教學可以有效提高學生的參與度，把學生帶入數學思維的訓練之中，并鼓勵學生進行獨立思考和探究發現，進而促使學生不斷發展自身的數學思維。為了更加高效地實施互動教學，教師在教學的時候可以組織學生進行互相提問來引導學生進行思考和探究。比如，在進行課程回顧的時候，以往主要由教師進行，這樣學生成了復習回顧的接受者，而不是直接執行者，因此難以在學生心中留下深刻印象，課程回顧的復習效果不佳，還會影響學生的學習熱情。在這種情況下，教師組織學生進行互相提問，改變傳統的單一回顧方式，引導學生通過提問與回答的方式把學過的內容進行復習。提問可以是教師問學生，也可以是學生問教師，也可以是學生之間進行問答，總之，這種方式促使學生積極加入到課程復習中來，不再是活動的被動接受者，而成為主動的執行者。被問到的學生需要調動自己的知識貯備，積極應對各種問題，這樣就會激發學生有效掌握具體的數學知識。
2.進行小組合作交流，幫助學生掌握數學重難點
高中數學所學內容較多，其中有很多是學生覺得難以在短時間內完全掌握的難點知識和重點知識，課堂教學過程中難以保證學生掌握相關的知識點，這時可以實施互動教學，組織學生進行小組合作學習，通過小組合作學習，引導學生在小組內對某個重難點知識進行討論和探討，發揮出每個學生的思維與智慧，就可以促使小組內的每個學生對所學內容有一個深入的理解，幫助學生掌握學習中遇到的難點。比如，在學習函數的概念時，可以在小組內鼓勵學生進行積極討論，促使學生在頭腦中形成對函數的理解。函數中的對應關系是學生覺得難以掌握的，可以在小組討論中加入籃球運動，在進行籃球運動時一個學生可以打一個籃球，兩個學生可以打一個籃球，當然更多學生也可以打一個籃球，但是需要注意的是，一個學生不能同時打兩個籃球，當然更不能打兩個以上的籃球，這個對應關系與函數中的一對一、二對一、多對一，但不能是一對多相近，這樣一來，學生可以把函數中抽象的概念轉化到具體的實際事物中來，有助于學生的理解和認識。教師要求學生都在籃球場打籃球，學生必須都參與，但準備上課用的籃球可以比班上學生人數更多，就是說函數概念中的集合A中的數必須全部參與對應過程，但是集合B中的數可以有剩余。因此，集合A是函數的定義域，而值域應該是集合B的子集。這些都是函數中基礎的概念和內容，需要學生完全掌握的，通過小組討論，發揮集體智慧，把函數中的概念與生活實際進行有機結合，可以幫助學生對數學概念有一個直觀的理解和認識。通過學生積極參與活動后，請學生自己概括總結函數的概念，這樣更能加深學生的理解和認識，有效提高課堂教學效率，進而提高學生的概括水平和思維水平。
3.做好相應準備工作，為實施互動教學打好基礎
高中數學課堂教學課時比較緊張，教師在較短的時間里需要講解傳授內容豐富的數學知識，這就直接導致互動教學在高中數學課堂教學難以得到廣泛應用，但是教師應該認識到互動教學對于高中數學課堂教學不僅不會影響教學的進度，還可以在有限的課堂時間內實施優質教學，完成具體的教學任務，進而有效解決課時較緊這一難題。為了實施有效的互動教學，需要教師在教學前做好相關的準備工作，可以提前將課堂中可能出現的問題以提綱的形式列舉出來，做到心中有數，然后在課堂上進行有針對性的提問，這樣既可以保證提問的科學性與針對性，又能夠保證課堂的容量與教學的進度。當然，問題的形式可以采用口頭形式，也可以采用書面形式。當學生在口頭進行互動時，教師可以對學生的問題和答案進行必要的點評，指出其中的優點和缺點，進一步幫助學生實現對知識點的理解和認識。而且互動可以是教師與學生之間的互動，也可以是學生與學生之間的互動，甚至是教師、學生、教材三者之間的互動交流。因為學生對同一知識的理解方式和深度具有較大差異性，同時，教師和學生對同一問題的理解方式也不一樣，@就使得互動教學能很好地幫助學生和教師進行溝通交流，完成對某些知識點的思考與學習。
對課堂教學的理解與認識范文4
關鍵詞：數學教學；程序設計
一、新課標的要求
新課標指出數學教學是教師引導學生進行數學活動的過程.數學教學即是數學活動的教學，學生要在教師的指導下，積極主動的掌握數學知識、技能，發展能力，形成積極主動的學習態度，同時使身心獲得健康發展.
根據新課標的要求，教師在課堂程序設計過程中一般要把握以下原則：
1.全體性、開放性原則
要把握這個原則，必須讓學生群體參與，讓每一學生參與到教學活動中來，實現師生的情感交流，這樣才能激發學生的學習熱情和思考問題的主動性，加速知識的內化過程，形成科學的思維方法.同時，還要求教師在具體的課堂教學活動中考慮課堂提問的實效性，梯度性原則，注重課堂提問的反饋評價.
2.主動性原則
要把握主動性原則，教師在課堂教學活動中，要采取靈活的方式，比如采用作業形式多樣性，增強講解的趣味性等，使學生主動參與學習活動，由于數學知識具有鮮明的結構性特點，知識點的連貫性比較強，教師還要注意教學的針對性和實效性.
二、認識論和中學生學習心理特點
認識論告訴我們，學習的過程就是人們不斷發現和認識真理的過程.科學知識特別是數學知識是幾千年來人們發現和認識自然界的成果的積累，本身屬于真理的范疇.
感性認識和理性認識是辨證統一的，人的認識活動總是由感性認識升華到理性認識的過程.
初中生學習數學知識的過程屬于對真理的認識過程，只有在遵循認識規律的情況下，才能更快更好的學習和掌握階段內要求的數學知識.
另一方面，初中生正處于人生的青少年階段，思維活躍，才思敏捷.他們具有發展的聯想、推理、抽象、創造性思維等特點.思維能力向深化和擴展方向發展.他們興趣廣泛，、思想活躍、敏感、喜歡進行奇特的幻想，接受新事物比較快，容易通過形象思維方式認識新事物.
三、課堂教學程序設計
1.課前關聯復習
結合數學知識的結構性特點，筆者在課堂教學程序設計中安排課前關聯復習一個環節.本文以初中數學絕對值一節的數學教學為例來說明具體的課堂教學程序設計過程.課堂開始時，老師可以帶領同學們回顧前面章節中學到的關于正數，負數，數軸以及相反數的相關知識點，為接下來同學們更好的接受和理解絕對值的定義做好知識準備.
2.循序漸進和師生互動
根據上述人們認知規律和青少年學習心理特點，課堂教學程序設計應更多的體現循序漸進原則，使學生在科學的認知活動過程中更容易接受和理解相應地數學知識，同時對同學們養成正確的思考習慣、學習方法，提高學習效率也是很有幫助的.另外，在課堂教學程序設計中精心設計了師生互動環節，遵循新課標中所要求的全體性、開放性、主動性原則.
承接上述教學實例.絕對值教學的重點之一是讓同學們學習并理解其兩種意義：幾何意義和代數意義.幾何意義：一個數a的絕對值就是數軸上表示數a的點與原點的距離；另一種是代數意義：（1）一個正數的絕對值是它本身；（2）一個負數的絕對值是它的相反數；（3）零的絕對值是零.
經過前面的關聯復習，同學們的思維開始活躍起來，期盼著在老師帶領下去揭開和認識將要學習的新內容的真面目.絕對值的代數意義抽象性較強，開始時同學們不容易接受和理解.教師在知識編排和講授過程中可以采用、圖形結合、循序漸進的方法組織課堂教學活動.
于是接下來，教師可以在黑板上畫出一個數軸，借助于具體的幾個數，如1，5/3，2.8，4等和-1，-5/3，-2.8，-4等在數軸上的圖示，講解教材中絕對值的定義，這樣就把抽象的絕對值概念轉化成數軸上的一點到坐標原點的距離.自然地，教師在這個過程中引入絕對值符號，記法，并輔以板書“│1│=1，│5/3│=5＼3，…，│-1│=1，│-5/3│=5/3，…”利用圖形的直觀性和數形結合的方式讓同學們通過形象思維對絕對值的幾何意義有了初步的理解：原來絕對值和線段的長度有關聯，以線段長度來表示一個數的絕對值.
對課堂教學的理解與認識范文5
【中圖分類號】 G623.5
【文獻標識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2016） 12―0110―01
數學課堂教學的本質，是在學生的內心深處培植理性的種子，讓兒童擁有一顆數學的大腦，用數學思維進行思考，學會理性審慎地看待問題。而想有效抓住教學本質，就必須關注教材本質。
一、學習教材――從數學根源上理解教材
教材是實施課堂教學的第一抓手，是構建有效課堂的重要基石。想要搞清楚教什么、怎么教、教到什么程度，必須先學習了解教材的背景、來龍去脈 、特點和編排意圖，只有認識、研究并掌握了教材，才能在教學中以知識的起源去理解教材的本來面目，進而有意識地將知識的發生、發展過程，經過精妙加工呈現在學生探索數學的世界里，實現教學最優化。
比如，學習用“數對確定位置”，首先從數學的角度學習。笛卡兒發展解析幾何是數學史和人類史上一個巨大的進步，他的重大貢獻就是幾何的對象可以用數來描寫，而數所滿足的關系就是方程。因此，小學數學里面先學第一步，就是把坐標建立起來，并用數對（x，y）來表示點，把坐標幾何放到小學的學習內容中，體現了小學數學跟隨時代的發展特征。理解這樣的意圖，在研讀教材的過程中，充分認識到用“數對確定位置”，并不是單純生活意義上的確定位置，而是認識坐標的雛形，確定教學的重點就會放在用“數對確定位置”和用數對的方法在方格圖上確定位置，這樣更加貼近教材內容編排的本質，還原教材編寫的意圖，從而實現教材自身價值的最大化。
二、走進教材――從思想價值上挖掘教材
一堂課不僅要弄清楚教什么，還要搞清楚為什么教，教材安排的內容有什么目的，它在學生思維發展的梯度上應該承載著什么作用等問題。教材提供的內容是具體的數學知識，它只是一個基礎，是“生活建筑物”中的“腳手架”，教師只有多角度研究教材、讀懂教材、吃透教材，才能認識到隱藏在具體數學知識背后的數學思想，真正運用有效的思維模式在課堂教學中自覺地對數學內容進行再創造、再加工。
例如，新課程之所以把“實踐與綜合應用”改為“綜合與實踐”，是因為對于義務教育階段的學生，能夠知道概念與概念之間的關系，能夠掌握學過知識之間的關聯，是第一步，也是最重要的，這就是所謂的綜合。在這個基礎上，提出把所學過的知識應用于實踐這個更高的要求。我們必須清楚地認識到“綜合與實踐”是一類以問題為載體，以學生自主參與為主的學習活動，其教學目的是幫助學生積累數學活動經驗，培養學生應用意識和創新意識。課堂教學就應該強調問題情景與學生所學知識和生活經驗相結合，鼓勵學生獨立思考、合作交流、自主設計解決問題的思路，讓學生經歷發現和提出問題，分析和解決問題的全過程，感悟數學與生活實際、數學與其他學科、數學各部分內容之間的聯系，從深度和廣度上強化學生對所學數學內容的理解。
三、超越教材――從兒童視角去領悟教材
對課堂教學的理解與認識范文6
【關 鍵 詞】 主體間性，物理課堂文化，文化建構策略
【作者簡介】 張曉冰，江蘇省第二批人民教育家培養對象，江蘇省物理特級教師，教育學碩士，南通大學附屬中學黨委書記，江蘇省“五一”勞動獎章和南通市園丁獎獲得者，江蘇省“333”高層次人才培養工程中青年科學技術帶頭人和南通市“226高層次人才培養工程”第一層次培養對象，江蘇省師德模范，江蘇省教育科研先進個人，南通市第一梯隊名師培養對象。
【基金項目】本文為江蘇省教育科學“十二五”2013年度規劃課題“主體間性視域下的物理課堂文化的建構策略研究”（課題批準號為R-b/2013/08）的階段性研究成果。
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2015） 07-0101-03
一、問題的提出
物理課堂文化是指物理教育范疇內的課堂文化，不是物理文化。那么，這種文化的主體是誰？是教師，是學生，是雙主體？還是課堂，是技術，或是知識？我們又有怎樣合適的策略可以實施合理建構呢？這些問題是我們在物理知識教學之外必須關注的真實問題，是建構高品位物理課堂教學必須思考的問題。
1. 物理課堂教學的知識本位現象依然相當嚴重。物理學科作為自然科學重要分支學科，向來重視傳授科學知識，課堂教學的知識本位現象由來已久。這種現象在農村學校和部分條件比較落后的城市學校，因為實驗設備的匱乏與本身的不夠重視而體現得尤其明顯。知識本位的問題還比較多的體現在學生動手能力比較差，教師和學生大都滿足于物理知識的學習，滿足于運用知識解題，以為解題能力就是物理學習能力。課堂上，教師和學生都失去了主體的特征，而成為知識的奴隸。
2. 物理課堂教學的教師中心思想依然較為普遍。物理課堂教學存在著教師中心論的影響與痕跡，即便是新課程改革以來，有些課堂上依然可以看到真正發揮學生主體性的學習幾乎微乎其微。教師的“一言堂”，增加了多媒體的手段，教師對教學流程的把握，因PPT而變得準確無誤，學生的思維也因為教學案而變得定向和片斷等等。就連物理探究和研究性學習，也大都是出自教材、教師的規定性探究和學習，根本沒有自發的從學生興趣出發的真實探究，不體現主體性的主體算不上主體。
3. 物理課堂教學的學生主體性流于形式。新課程改革的核心是教學方式的改革。在物理課堂教學中更強調學生的學習主體性的發揮，師生互動、小組協作學習、合作探究等學習形式相繼出現，但往往未能脫離教師主導的教學模式。如師生互動其實是你問我答，缺少思維深層互動;實驗探究，其實是按教師安排操作實驗而已;要求在一分鐘內完成小組協作學習，只能是做做樣子。
4. 物理課堂教學的文化因素遠未得以重視。隨著教學改革的深入和現代教育技術的發展，物理課堂教學也在發生著變化，但技術化傾向較為明顯，課堂教學中的其他文化因素，在教師的視線中，都被技術光芒遮蔽。如對教學流程的精細化，教學案、導學單的出現，貌似以學為重，實則對教學環節進行的技術處理，提高認知密度和強度;如對教學手段的信息化，沒能發揮出其加強人本化的功能，而反觀PPT的大量使用，大部分教師的應用都是在技術層面對教學容量的提升和教學形式的變化而已，從師生對話角度來說，是教學方式的倒退;還有電子書包、作業的電子推送和網上批閱系統等，都只是讓人感覺到技術力量的單擊。當然，我們也看到課內的在線即時互動、MOOC、翻轉課堂等，正在運用技術傳遞著人文的力量，但在中學課堂還鮮有成功范例。
總之，物理課堂教學的技術性與人文性的存在著嚴重失衡現象，課堂教學文化還非常貧瘠，教師對課堂文化的理解也非常狹隘。為了建構起比較科學的物理課堂教學文化，我們有必要認真審視物理課堂教學的主元素，尤其是在主體間性視域下關照人與知識、教師和學生、設備與文化、環境與情感等。
二、核心概念及其界定
1. 主體間性。主體間性（Intersubjectivity）是20世紀西方哲學中凸現的一個重要范疇，由現象學創始人胡塞爾（Edmund Hussel）提出來。這種主體間性的哲學思想是對現代主體性哲學的沖擊，更是對傳統主客二元論的顛覆。關于主體間性內涵的理解，西方哲學主要是從認識論和本體論等不同的角度進行分析的。我國學者一般是在實踐論意義上使用“主體間性”，是指主體與主體之間以交往和對話為手段，以理解為目的所達成的一致性和共識。目前，國內外研究者對主體間性形成了如下共識：（1）主體間性客觀地存在于不同主體之間;（2）主體間性強調的是不同主體之間的協調與合作;（3）主體間性是對主體性的揚棄與超越，是主體性的合理的、適度的發揮與發展;（4）主體間性的交往與對話精神已發展至其他的關系領域。
2. 課堂文化。所謂課堂文化，就是指在課堂當中教師和學生所共享的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和。課堂教學在本質上是一種以提高個體生活質量以及生命價值和意義為旨歸的特殊的生活實踐過程，是每個師生不斷地超越和提升現有的生存狀態，從而創造一種更為完滿的課堂生活的動態生成過程。主體間性下的課堂教學更加強調師生在教學過程中交往、對話的過程，文化的形成不僅僅是一種制度的、規范的建構，而更多地是創設一個交往的“公共領域”，“是一個各種不同的思想觀念、理論體系和意識形式進行自由、理性的討論的‘公共空間’。在這個領域中，每個人作為平等的談話主體，可以自由地公開表達他們的意見，理性地進行對話和協商，民主的討論各種感興趣的話題;每個人都有自己的觀點和思想，參與對話和討論的資格，但誰都不能成為話語的霸權者，交往主體之間是一種自由平等方式，通過談話的雙向交流，形成一個開放的、動態的、自由的‘思想場域’”。
3. 物理課堂文化。所謂物理課堂文化，就是指在物理課堂當中教師和學生所共享的關于物理科學及其教育的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和。它不同于物理文化，后者是學科文化學的子范疇，側重于強調物理學的歷史性、整體性、思想性以及人文性。物理課堂文化是物理教育范疇的文化研究，側重于課堂教學中的內涵、特性和行為的研究。物理文化是物理學范疇的文化研究，側重于物理學的價值標準、思維方式和學科歷史的文化研究。
三、主體間性下的課堂文化的主要特征
主體間性下的課堂文化包含如下主要特征：
1. 民主性。教育交往中的民主，不僅是教育主體間的平等和相互尊重，而且是有限教育資源在學生之間的平等享用。在教育過程中，主體間相互促進，即使自己成為主體，也是對方成為主體，形成一種自由和諧的課堂氛圍。
2. 創造性。創造性是個體主體性的最高表現和最高層次，是人的主體性的靈魂。在這個交往過程中，教師的創造性為學生的創造性開辟了道路，學生的創造性，也為教師的創造性提供了營養。
3. 合作性。即包括師生合作，也包括學生之間的合作，這兩種相互合作，在自由、平等、民主的課堂文化中組成集體，共同完成任務。
4.主動性。在相互支持、相互理解的基礎上，師生以自己已有的知識經驗、認知結構和情意結構去主動地同化外界的教育影響，從而實現主體結構的改造與重建。
5. 自主性。個體在教育活動中具有獨立的主體意識，有明確的學習目標和自覺積極的學習態度，對學習活動進行自我支配、自我調節和控制，充分發揮自身的潛力，并利用內、外兩方面的積極因素，主動地去認識、學習和接受教育影響，積極提出質疑、要求答疑，相互研討，以達到自己所預期的學習目標。
四、主體間性課堂文化建構的發力點
1. 發揮學生的主體性是教育的目的。人無論是認識和實踐者還是認識和實踐對象都具有主觀精神，因此都是主體。主體是具有主體性的人，即具有主動性、自主性和創造性的人。人的主體性既是人的本質體現。教育的功能在于喚醒受教育人的這種本質屬性，使之獨立于人群之中，獨立于思想之中，通過自我建構的方式，即便是與外界交往的過程中，也保持著這種主體性，不斷完善著自己的價值，不斷地表達著自己的認識和訴求，并通過這種方式表達出自主性和創造性。
