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思政教育概念范文1
【關 鍵 詞】思想政治教育；接受；探析
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0088-04
接受問題是目前思想政治教育研究領域的一個熱點和前沿問題，受到學界普遍關注。其原因在于：從大背景上來看，我國社會歷史已從革命戰爭年代轉向和平建設狀態，以往囿于戰爭和緊急狀態所采取的強制、命令、灌輸等思想政治教育方式，目前看來已明顯不符合時代的要求。思想政治教育的“軟性”、“柔性”、“隱性”、“美性”、“可接受性”，日益成為思想政治教育采取的重要方式。從思想政治教育教學模式來看，傳統思想政治教育的單向式教學模式嚴重扼殺了受教育者的主體性，造成教育者和受教育者對立、思想政治教育效果不佳的狀況。從思想政治教育所承載的思想政治理論方面來看，理論陳舊、晦澀、抽象等，也導致了受教育者不愿意接受。所以，研究思想政治教育的可接受性，已成為當前破解思想政治教育困境的一個重要突破口。但是，綜觀學界關于接受問題的研究，始終存在著一個本體論的問題，即究竟什么是思想政治教育中的接受，到底如何界定思想政治教育中的接受，思想政治教育中接受的原本規定是什么，學術界還存在著巨大的差異。只有全面準確界定思想政治教育中接受的概念，才能建構有效的思想政治教育接受理論，指導思想政治教育活動。
一、目前關于思想政治教育中接受概念的界定
目前，學術界普遍認可的接受概念是：“思想政治教育接受是指發生在思想政治教育領域內的接受活動，它反映了思想政治教育接受主客體之間的相互關系，是接受主體出于自身需要，在環境作用影響下通過某些中介對接受客體進行反映、選擇、整合、內化、外化等多環節構成的、聯結的、完整的活動過程。通過有效的接受社會和社會群體一定的思想觀念，政治觀念，道德規范，就可以被內化為接受主體的品德思想，并外化為品德行為?！盵1]此概念，具有全面、細致、深刻的特點，較充分地概括了接受的內涵。以這一概念為基礎，形成了一定的理論體系，為思想政治教育接受活動的研究奠定了基礎。
但是，此概念仍有進一步挖掘的余地：如把接受概念界定為“內化為接受主體的品德思想，并外化為品德行為”，這確實是一種以過程的形式界定接受的概念。任何事物都是以過程的形式存在的，但是這一過程并不是一個完整的接受過程，而只是接受過程的一個階段。在內化為思想品德，外化為品德行為之后，看似一個接受周期結束了，其實不然，還會繼續發生著接受活動。因此，這一定義給人一種割裂感，接受活動是一個反復循環、無限延伸的過程。同時，這一定義也不能反映接受從低級到高級、從簡單到復雜、螺旋式上升、不斷升華、不斷躍進的過程。在內化階段，受教育者對接受客體“反映、選擇、整合、內化”，這顯然是受教育者的接受，無可厚非。而“外化為品德行為”實質是內化的一種外顯效果，或者說是內化的目的，在受教育者外化的過程中，仍然包含著接受――“反映、選擇、整合、內化”，而且這種接受是在前一階段（內化）的基礎上更為高級的接受，是向著更高層次的接受。這并不是否定思想政治教育接受過程的外化階段，而是突出外化階段更高層次的接受。突出思想政治教育接受是一個不斷發展、不斷提升、不斷躍進的過程，并且接受過程是一個不斷發展、不斷提升、不斷躍進的過程，真正表征思想政治教育的深入性和有效性。
二、對思想政治教育中接受概念的深入理解
思想政治教育活動中，受教育者的接受活動是一個復雜系統，包含豐富的內容，必須從多維度予以界定。
（一）接受的非理性維度
接受的非理性維度是不可忽視的一個重要方面。不論主體接受的具體狀況如何，其接受行為最初一定是一種非理，憑著感覺、感受、興趣、偏好等，人們做出最直接的反映。即便主體接受到一定程度，其間也摻雜著大量的非理性因素。這些非理性因素始終起著重要的調節、控制作用。所以，非理性因素是接受不可忽略的重要維度?！皩嶋H上，人作為認識的主體是一個有意志、有情感并有認知能力的統一整體，人的任何心理因素包括非理性因素必然會參與到認識活動中，對認識的形成與發展發生作用。”[2]
接受的非理性維度主要體現為正反兩方面。就其消極方面來看，受教育者沒有感覺、沒有興趣、消極、懈怠、偏執、主觀等，都會影響受教育者的接受。教育者的教育方法、形式以致內容等不當，極容易導致受教育者在最初感覺上就不予以接受。就其積極方面，受教育者積極健康的態度、情緒、興趣、意志等，是接受活動的重要支撐因素。無論對思想政治理論課的形式，還是對思想政治理論本身，這些非理性因素都是促使學生接受的重要支撐。
受教育者的接受活動中摻雜著大量的非理性因素，大部分學生停留于這些非理性中，這是思想政治教育要解決的重要問題。所以，不可忽略接受的非理性階段，從而促使學生進入理性階段。
（二）接受的理性維度
本質上說，思想政治教育的接受活動是一種理性的行為，只有達到理性的程度，才標志主體的真正接受，才能體現思想政治教育的有效性。對于主體接受思想政治教育的理性維度，同樣包含正反兩個方面：
第一，懷疑、批判、否定，即不接受或者說接受的反面狀態。不接受也是接受的一種狀態，只不過是反面狀態。要真正揭示接受的本真狀態，離開其反面是不可能的。一個重要的方法論根據就是，要想真正界定一概念的本質規定，離開該概念的反面狀態，直接界定該概念的內涵，是得不出真正有效的界定的。懷疑、批判、否定等正是其反面狀態的主要表現。
首先，懷疑。懷疑是人類對獲得真理的可能性、對已有信念或判斷的正當性、對人類一定時期所獲得知識根據的質疑。懷疑并非對知識的簡單否定，而是通過懷疑對熟知事物的進一步探究。正如笛卡爾所說：“凡是我沒有明確地認識到的東西，我決不把它當成真的接受。也就是說，要小心避免輕率的判斷和先入之見，除了清楚分明地呈現在我心里、使我根本無法懷疑的東西以外，不要多放一點別的東西到我的判斷里。” [3]所以，懷疑體現了在主客體之間，主體有意地把自身與客體區分開來，在主客體之間設一條“警戒線”。對所接觸的客體，要經過警戒的盤問。在確證無誤的條件下，客體才能進入主體，主體才能予以接受，是主體增強自身，而不是主體客體化。
對待思想政治理論這一客體，人們存在懷疑是正常的。對于思想性的客體，人們要想接受它，總是要把其和自己原有的思想進行比對，凡是有不一致、有偏差的地方，都會出現懷疑的心理。懷疑其是否過時、是否正確、是否有用等等。關鍵的問題有兩個層次：第一是對于初學者或者接受到一定程度的主體來說，要盡快消除其懷疑，破解其懷疑的依據，打破其設定的“警戒線”，為其順利和持續接受鋪平道路；第二是接受了思想政治理論的主體，則要以思想政治理論為核心，對思想政治理論所倡導的核心意識形態以外的思想、意識等持懷疑態度，劃清界限。這是堅持和發展思想政治理論的必要條件。
其次，批判。批判是主體對客體的一種否定，是從暫時性的角度去審視客體存在的一種方式，意味著主體對客體不滿，客體與主體的期待有一定距離。批判的前提是主體對客體有一個理想的預期，希望所批判的客體朝著自己的預期狀態轉化。批判源于主體對自身的肯定與提升。經過對客體的批判，使之改變和完善，主體才能予以接受，才能把客體主體化，帶來主體的擴充與發展。
批判分為兩個層次：一是直接批判，批判客體存在的缺陷，披露客體存在的謬誤，找出客體存在的不足。通過直接的批判，祛除客體不良的成分，使客體獲得新的發展，主體才予以接受。二是間接批判對客體的有關認識，即打破對客體的傳統認識，消除對客體的錯誤認識，樹立對客體的正確認識。通過間接批判，形成對客體良好的認識氛圍，創造有利于主體接受的環境條件。所以，批判是促使主體接受的重要動力，是主體深度接受的重要支撐。
再次，否定。否定是主體對客體強烈的排斥和對立，主體對客體不予接納甚至二者之間出現一種敵對的關系，以消滅對方為己任。否定是不接受的極端表現，也是接受的直接對立面。否定的實質是主客體之間在質上的對立，主體質的規定性與客體質的規定性截然相反，二者在性質上完全不同，無法達到溝通和協調。主體不接受某事物，意味著主體接受了該事物的反面，這是造成主體與客體矛盾的根源。對于否定，我們還應看到其積極方面，即否定之否定，辯證的否定。主體接受客體，要經歷肯定――否定――否定之否定的辯證發展，主體才能真正接受客體，使主體自身獲得發展。
對待思想政治理論，否定是必然存在的。隨著市場經濟的發展，人們的生產方式、生活方式、思維方式等日益多樣化，人們對待思想政治教育也會呈現多樣的看法。一方面，針對來自各方面的反面看法，要針鋒相對，否定其錯誤和用心，以自身的真理性去說服人，“理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人”。[4]另一方面，針對來自思想政治理論內部的否定觀點，則要堅持辯證的否定觀，以否定之否定為動力，促使思想政治理論自身豐富和完善，以發展了的理論吸引受眾。
總之，應正視不接受的各種表現，承認接受的反面情況，這是我們研究接受不可忽視的重要前提，也是我們研究接受的重要意義所在。
第二，反思、信仰、踐行，即接受的肯定狀態。接受概念本身是側重于肯定狀態而反思、信仰、踐行是肯定狀態的主要關節點。
首先，反思。反思是思想以自身為對象反過來而思之，是對思想進行再思想，對認識進行再認識，借用黑格爾的話，是“以思想的本身為內容，力求思想自覺其為思想”[5]。反思內在包含了主體對客體的反映、選擇、整合、內化等環節，是理解概念、形成判斷、構成推理的過程。為什么說接受思想政治理論首先要表現為反思呢？這主要是由于思想政治理論自身最大的特征就是思想性，即是一種理性的思想政治理論。對于這樣一種高度抽象、理性的思想政治理論，唯有反思，對其進行再認識、再思考，才能真正深入思想政治理論的內在精髓。所以，反思是接受思想政治理論的基礎。
反思同樣包括兩個方面：首先，反思思想政治理論內在的思想、邏輯、指向，并且進一步揭示構成思想政治理論的前提、根據，構筑思想政治理論邏輯支點，促使思想政治理論變革和發展。其次，對主體自身的內在思想進行反思，反思自身思想的不足，反思自身思想的層次，反思自身思想進一步發展的根據。這是主體思想高度的自省與覺解。通過自我反思，主體會對思想政治理論做深一步的接受。
其次，信仰。接受不僅在于反思，更重要是信仰，把所接受的客體作為自己相信、信賴的對象，并以之為求索奮斗的目標。當接受從反思階段進入信仰階段，意味著接受已轉化為主體內在的精神動力，指引主體不斷自覺、不懈追求、奮發圖強。此時接受已是一種從一般的理解上升為執著的信念，已把所接受之物視為價值目標，并可以排除種種困難甚至做出巨大的犧牲，為所追求之目標持之以恒、永不懈怠。所以，信仰是主體高度自覺的表現，是主體認定所追求之目標是高尚的、是神圣的、是可以付出全部心血去實現的。一旦主體形成堅定的信仰，就會成為主體一生的永恒追求，無論艱難險阻，主體都會為之奮斗終生。
主體接受思想政治理論，是以思想政治理論為信仰，為指引人生的精神動力。我國思想政治理論的核心內容是理論，是值得信仰的科學理論。“科學信仰的情形是：將得到科學證明的真理性認識轉化為實踐活動信仰和信念。堅持相信已被證實的科學真理，將之內化為自己的信仰，并用它指導自己的行動，力圖在實踐中進一步檢驗其真理性，使理論真理變成現實。就是如此?！盵6]正是對理論執著的信仰，老一輩無產階級革命家、廣大勞動群眾在艱難困苦的革命戰爭中取得了偉大的勝利?？梢?，信仰對人們、對歷史的重大作用。以理論為信仰，是接受的最高境界。
再次，接受是一種踐行。踐行是一種身體力行、躬身實踐。在踐行中，主體將內化的理論外化為實際的行為效果，并在行為效果中驗證所接受的理論是否正確，是否有效。所以，踐行是接受由心理狀態轉化為實踐狀態的橋梁，也是主體實現由理論狀態轉化為物質狀態的質的飛躍，在實踐活動中主體的接受獲得了物質根基，在實踐效果中主體的接受找到了最終的歸宿。踐行是接受最后的落腳點，一系列的懷疑、批判、否定、反思、信仰都要最終落實到踐行中，在實踐的效果中驗證主體接受行為的一系列過程。正如馬克思所指出的那樣：“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，亦即自己思維的此岸性。”[7]也正是由于踐行，思想政治教育獲得了存在的根據。
主體思想上內化思想政治理論，并在踐行中將其外化，是主體接受過程不可分割的兩個階段。人就是以實踐的方式把握客觀對象的，實踐本身既是精神性地把握客觀對象，也是實體性地改造客觀對象。在精神性地把握客觀對象的過程中，是以實體性的活動為根基；在實體性地改造客觀對象的過程中，是以精神性地把握客觀對象為前提，但最終是要在實踐中改造客觀對象，達到預期的價值理想。所以，主體接受思想政治理論，最終是要回歸到實踐中去的，實踐是主體接受行為的最后落腳點和最終歸宿。馬克思說：“哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[8]思想政治教育并不是使受教育者掌握理論，更在于指導受教育者的實踐活動，以達到改造客觀世界的目的。
（三）接受的美學維度
審美是主體審視客體時所產生的一種愉悅感，亦即客體的某些特征、屬性作用于主體的感官系統，在主體的體驗中感受到了一種享受、快樂。一般來說，美首先是直接的，是客體刺激主體的感官系統所帶來的直接美感。但是，更為深刻的美是內在的，是主體內心的體驗和感受，只有當主體從心里往外感受到某一個客體美時，美才在主體的內心世界中打下了深刻的烙印。主體對任何客體都是存在審美需求的，對于能帶來美感的客體，主體也樂于接受。而對于不能帶來美感的客體，主體就會產生一種厭惡感，進而會遠離客體，對客體采取拒斥的態度。
主體在接受思想政治理論的過程中，美感如何體現呢？可以肯定的是，思想政治理論帶給主體的絕不是外在美、直接美，而是內在美、間接美。正如恩格斯所言：“地球上最美麗的花朵”是“思維著的精神”[9]。思想政治教育作為專門的思想工作，它給予人的是能夠正確、深刻地分析問題、解決問題的能力。所以，它是抽象美，以內在的邏輯給人以嚴謹、縝密；不是小美，而是大美，以最宏大的視域給人以廣闊、深邃；不是單一美，而是復合美，以有機的理論體系構筑了思維的殿堂。所以，當我們領略思想政治理論的博大精深，成功運用思想政治理論去分析問題、解決問題，達到預期的效果時，我們會由衷體驗到思想政治理論的美感。
結語
綜上，接受是一個復雜而豐富的系統，不僅包括初始的非理性階段，也包括理性階段；不僅包括接受的反面狀態，也包括接受的肯定狀態；不僅包括反思、信仰等內化階段，也包括踐行等外化階段；不僅是一個反映、選擇、整合、內化、外化的接受周期，而且是螺旋式上升、不斷升華、不斷發展、無限至上的過程。對接受問題的研究與重視真正代表了以受教育者為中心，發揮受教育者的主體性教育目的，決定思想政治教育的最終效果。
注 釋：
[1]張耀燦等.現代思想政治教育學[M].北京:人民出版社,2006.191.
[2]李秀林等.辯證唯物主義和歷史唯物主義原理[M].北京:中國人民大學出版社,2004.270.
[3]笛卡爾著.王太慶譯.談談方法[M].北京:商務印書館,2000.16.
[4]馬克思恩格斯選集,第1卷,北京:人民出版社,1995,9.
[5]黑格爾.小邏輯[M].北京:商務印書館,1980.38.
[6]劉建軍.信仰論[M].北京:中國人民大學出版社.1998.85.
[7]馬克思恩格斯選集.第1卷.北京:人民出版社,1995.16.
思政教育概念范文2
關鍵詞：思想政治教育； 生態價值； 生態環境教育
中圖分類號： G 641 文獻標識碼：A文章編號：1672－9749（2011）01－0042－04
近年來，關于思想政治教育生態價值的研究，國內已有不少學者展開了系統研究并漸成熱點，其間最為大家所關注和闡釋的問題之一，便是對思想政治教育生態價值概念的準確界定和科學解讀。對思想政治教育生態價值的概念界定和內涵理解是否全面、準確、深刻，不但關涉我們為什么要關注思想政治教育生態價值，以及如何面對思想政治教育生態價值等問題，還關系到新時期思想政治教育工作的改革創新和社會主義生態文明建設的方向問題。
圍繞“思想政治教育生態價值的概念”相關問題的研究，筆者通過對CNKI期刊數據庫，對搜索到部分文獻進行了仔細研讀，有以下一些思考和體會。
一、思想政治教育生態價值概念研究現狀
1.關于思想政治教育生態價值的定義
張花花、王墨菊、楊亞萍等人認為，思想政治教育的生態價值，是指運用生態學的觀點和方法來研究問題，積極開展生態環境教育和生態倫理教育，告訴人們在處理人與自然的關系中應遵守的思想政治道德觀念和準則，從而幫助人們樹立正確的生態意識和生態道德觀念，養成熱愛環境、保護環境、建設環境的思想政治品德，并進而促進經濟和社會可持續發展。而馬萬賓、杜文玲、肖春雷等則認為，生態價值的字面含義有兩層意思：一是生態的價值，即指生態所具有的價值，是就人與生態的主客體關系而言，指生態對于人的需要的意義；二是生態性價值或對于生態的價值，即人從事思想政治教育等活動來滿足生態的價值。這種意義關系表現為正價值、負價值。并進而推論出，思想政治教育生態價值，就是建立在生態的價值之上，通過思想政治教育活動來改變人的思想和行為，調節人與生態的關系，這種調節作用，不但體現為思想政治教育活動對于生態的意義關系，也體現為生態對于思想政治教育主體――人的有意義關系。
從以上定義中可以發現，國內學界對于“思想政治教育生態價值”的定義，明顯有別于“思想政治教育的生態價值”，換句話說，“思想政治教育生態價值”，不但應包含“思想政治教育活動的生態價值”，也應包含“生態對于思想政治教育活動主體的價值”。
2.關于思想政治教育生態價值的內涵
國內學者馬萬賓、肖春雷等認為，對于思想政治教育的生態價值，可以從以下幾方面理解：
一是思想政治教育生態價值是建立在“生態的價值”基礎之上，其主體是人，是作為類主體的人；二是思想政治教育生態價值的實現，依賴于思想政治教育實踐活動；三是思想政治教育生態價值同時也強調生態對于人這個主體的意義關系；四是思想政治教育生態價值表現為思想政治教育“對于生態的價值”，強調思想政治教育對生態的價值，即生態是價值作用的對象，這個價值直接作用于生態。此時價值可表現為正價值、負價值。
3.關于思想政治教育生態價值的分類
關于思想政治教育生態價值的分類，國內學者的已有研究還未細致并且觀點大致統一，馬萬賓、肖春雷等認為，思想政治教育的價值可以從不同角度劃分為不同價值。從主體角度一般都劃分為個人價值與社會價值。社會價值又被化分為經濟價值、政治價值、文化價值和生態價值。其中，生態價值還可以細分為生態的資源價值、認識價值、審美價值、經濟價值、生命維持價值、社會政治價值等。
4.關于思想政治教育生態價值提出的意義
綜合汪倩倩、杜文玲、肖春雷、楊亞萍等學者的觀點，生態價值是思想政治教育的一種新的價值形態，思想政治教育的生態價值是一種發展性價值，是隨著近年來生態危機的出現，生態教育納入思想政治教育的內容后才出現。思想政治教育生態價值的提出轉變了傳統思想政治教育的思維模式，拓展了思想政治教育的研究空間，開闊了思想政治教育的研究視野，是思想政治教育史上的一次重要的變革與創新，標志著人類本質的回歸與主體境界的提高。因而，只有完整、準確地理解思想政治教育的生態價值內涵，才能更好地發揮思想政治教育在生態文明建設中的價值，才能逐步緩解生態危機。
二、對思想政治教育生態價值概念的再思考
1.關于思想政治教育生態價值定義的再思考
要對“思想政治教育生態價值”進行科學定義，首先必須了解與之相關的幾個概念：一是“生態”。狹義上，“生態”通常指生物在自然環境中的生存和發展狀態，也指生物的生理特征和生活習性；廣義上，“生態”可以泛指一切生命體在自然環境下按照其自身規律生存和發展的狀態?，F在，“生態”一詞也被引申為泛指一切美好的、合乎其自身發展規律的事物，如自然的、原生的、和諧的、美好的、鮮活的、健康的事物等。二是“價值”。其原意是“對人有維護、保護作用”。后來被用于政治經濟學，意指凝結在商品中的一般的、無差別的人類勞動。價值在哲學上的意義被進一步擴張，意為客體對主體需要的效用。三是“生態價值”。既包括人和社會對生態環境客體滿足人類主體生存和發展需要的關系判斷，也包括自然生態系統作為獨立于人類主體而獨立存在的自然功能（系統功能）判斷。生態價值的表現形式：包括生態的個體價值、生態的群體價值和生態的自然（功能）價值三個方面。四是“思想政治教育的價值”。是指“人和社會在思想政治教育實踐――認識活動中建立起來的，以人的思想政治品德形成和發展規律為尺度的一種客觀的主客體關系，是思想政治教育的存在及其性質是否與人的本性、目的和需要等相一致、相適應、相接近的關系。這種關系是思想政治教育在其教育活動和社會關系中合乎人的發展（尤其是思想品德的形成和發展）和人類社會進步（尤其是精神文明的進步）的目的而呈現出的一種肯定的意義關系?！?/p>
從以上與思想政治教育生態價值相關的幾個概念可以發現，隨著人類認識與活動范圍的擴大，人類對于自身及其所處自然環境的認識也在廣度與深度上不斷擴大。只有超越 “思想政治教育”和“生態價值”的“本代中心主義”狹隘價值觀，才能對“思想政治教育生態價值”有一個全新的看法。
從國內學者已經做出的關于思想政治教育生態價值的定義來看，均有不足之處，一是把人和人的需要置于一切生態環境的中心地位；二是把人視為生態環境無可辯駁的主宰者和改造者；三是只重視了思想政治教育活動對于生態的意義，或者是生態對于思想政治教育活動主體的意義，而忽略了生態對于思想政治教育主體之外其他要素的意義；四是把思想政治教育生態價值局限于現實社會的人和人類社會與生態環境之間的關系。
與其他學者的定義不同，筆者試圖對“思想政治教育生態價值”進行如下定義：所謂思想政治教育生態價值，就是思想政治教育及構成要素，和生態環境及構成要素之間的關系和意義。這種關系，不但包含個體、群體及其命運共同體與生態環境的現實關系，也包含他們之間的代際關系。這種意義，不但體現為思想政治教育對于生態環境可持續發展的意義，也體現為生態環境對于思想政治教育可持續發展的意義。具體地說，是指以追求人類及其命運共同體永續的生態價值為目標，通過思想政治教育活動，使思想政治教育的主體在從事生態實踐及其相關活動的過程中，不斷地調整自身的思想和行為，或者為這種調整改變創設條件，或者對已有的調整作出解釋，或者為未來的調整作出準備；同時，生態環境及其運行規律也會對思想政治教育活動自身和其他要素發生廣泛和深遠的影響。
2.關于思想政治教育生態價值內涵的再思考
以上思想政治教育生態價值的定義，包括以下幾層含義：
第一，現實生活中的人不再是“思想政治教育活動”至高無上甚至是唯一的主體，人類還可以通過其他自己所創制或擬制的教育主體及其相關教育資源，對現實生活中的人開展思想政治生態價值教育，從而使他們可以更有效地向自然、歷史和災難學習，此時，他們更多地將直接或間接成為“思想政治教育活動”的客體。第二，思想政治教育生態價值既包括“思想政治教育活動”對于“生態環境”的意義，也包括“生態環境”對于“思想政治教育活動”的意義。前者又有不同分類，從作用性質上可以分為形態價值和功能價值，從作用途徑上可以分為開發價值、利用價值和保護價值，從作用方式上可以分為直接價值、間接價值，從表現形式上可以分為顯性價值和隱性價值，從作用效果上可以分為正（積極）價值、零（中性）價值和負（消極）價值，從作用時間上可以分為歷史價值、現實價值和未來價值；反之，一旦人類對于生態規律有了新的認識與把握，或者生態環境自身發生任何新的變化，它們也會對思想政治教育活動及其構成要素發生影響。第三，這里的“思想政治教育活動”不但不能局限為狹隘的學校思想政治教育活動，甚至也不能局限為人為創設的思想政治教育活動。和人為創設的思想政治教育活動一樣，所有自然規律、歷史經驗和生態災難，都會對人的內在思想和外在行為產生教育作用，如任何親歷或間接目睹過切爾諾貝利核泄露、“5.12汶川地震”等人為和自然生態災難的人，都可能使自己的思想和行為有意識或潛意識地發生深刻改變，而這種改變，至少從思想政治教育的視角來看，也正是思想政治教育所追求的目標，其結果也與人為創設的思想政治教育活動有著異曲同工之妙。第四，這里的“思想政治教育活動”，不能從傳統的以人為中心的視角出發，僅僅理解為“教育者用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動”這樣的過程和結果。從生態視角出發，“思想政治教育活動”也應該包括為思想政治教育工作開辟的新途徑，或者是為思想政治教育工作提供的新資源，或者是為教育主客體的思想和行為發生變化創造的新契機，以及讓受教育者形成良好思想品德探索的新方法等等。傳統的“思想政治教育活動”，首先需要具有主觀能動性的教育者才能完成，而生態視角的“思想政治教育活動”，則只需要具有主觀能動性的受教育者就可以完成。第五，這里的“思想政治教育”和“生態實踐”活動，既包括當代人，也包括前人和后來者。圍繞對生態價值的追求，前人的思想政治教育和生態實踐活動已經為我們提供了豐富的經驗和教訓，而我們的思想和行為也會對子孫后代造成深遠影響。
總而言之，“思想政治教育生態價值”，應該包含“思想政治教育的生態價值”、“生態對于思想政治教育活動主體的價值”、“生態對于思想政治教育的價值”，以及“生態視角的思想政治教育”乃至“生態的思想政治教育”等多重含義。
3.關于思想政治教育生態價值分類的再思考
從思想政治教育與生態環境二者之間的關系來看，思想政治教育生態價值可以從作用主體、作用途徑、作用方式、作用時間、作用表現等方面來進行不同的分類。就目前國內學界的普遍觀點來看，以從主體角度的分類比較常見。傳統的思想政治教育主體論，喜歡單純從有且只有現實的個人或相關群體才能成為教育者（或教育主體）的角度，把思想政治教育的價值劃分為個人價值和社會價值，并進而從這樣的思想政治教育主體論觀點出發，把思想政治教育的生態價值劃分為生態個人價值、生態社會價值，而且對思想政治教育的生態個人價值和思想政治教育的生態社會價值的具體所指也缺乏深入研究。
從辯證唯物主義的角度，以上觀點值得商榷。其一，這樣的分類方法，顯然是“人類中心主義”思維的又一佐證。沒有考慮到人類的祖先、人類的子孫，乃至其他與人類處于同伴地位的動植物在自然生態系統中應有的地位與作用。從目前科學技新發展的啟示看，人不僅僅應該是社會關系的總和，也應該是生態關系的總和。與其他有機體最大的不同，人也只能是可以能動地適應社會、適應環境。也就是說，在人與社會和生態的所有關系中，人不但是無法主宰社會的，也是無法主宰生態的。其二，思想政治教育的生態個體（個人）價值和生態群體（社會）價值，往往是已經全部或部分被某些特定的人與社會所認知的生態價值。但人對自然的認識和實踐，總是一個由淺入深、循序漸進和遠未停止的過程，即生態對于人與社會而言，迄今為止，都還有著人類社會目前還難以全面認識甚至毫無所知的效用和意義，但它又無時無刻不在對包括人類在內的一切生命體甚至宇宙萬物發揮著作用。其三，從人類發展歷史看，除了某一特定人類主體所開展的思想政治教育之外，還有一類可以改變人類乃至宇宙萬物行為模式的思想政治教育方式。那就是不以人類主觀意志為轉移的自然規律、社會規律、歷史記憶等對于人類思想的教育和行為的塑造。它們是不同于一般客觀物質世界的精神世界的教育主體，是在人類認識和改造自然的漫長過程中，被人為創制或擬制出來的教育主體，他們不是一種可以為自然萬物直接感知的形象物，而是客觀上隱藏于自然萬物及其相互關系之中，主觀上表現為人類所創制的超人類教育主體，如天與上帝、耶穌救世主、真主、宗教先知、佛祖佛陀、菩薩神靈、天神地祗，以及被神化的帝王將相、名人賢達等等。正因如此，宋朝理學派大儒朱熹才指出，“天”、“帝”、“道”、“理”其實都是對同一本體的不同稱呼。不過，和朱熹一樣，人世間任何某一特定的個體或群體教育者，如圣賢人物、名鴻大儒、革命偉人、科學泰斗、國術宗師、學術聞人、教學名師，都只能是其不完美甚至不合格的代言人。在這樣的思想政治教育過程中，現世中的人類個體和群體，永遠都只能是學習主體之一（自我教育過程中，同時也可以是教育主體），所謂的“向自然學習”、“向前人學習”、“向災難學習”，就是對這種被人類所創制的教育主體的認可和尊重。也正是從這個角度，我認為，思想政治教育的生態價值還應該包含生態自然價值。
因此，與其他學者分類觀點不同，筆者認為，思想政治教育的生態價值應該劃分為生態個體（而非“個人”）價值、生態群體（而非“社會”）價值和生態自然價值（也稱“生態功能價值”）。
所謂生態個體價值，是從人類個體與生態之間的關系而言，是指良好的生態環境對于以個體形式存在的人的身心發展的全面的、現實的、穩定的、終身的效用和意義。所謂生態群體價值，是從人類群體與生態之間的關系而言，是指良好的生態環境對于以群體形式存在的人的人生價值的實現的全面的、現實的、穩定的、持久的效用和意義。所謂生態自然價值，是從人類的命運共同體與其所依存的生態環境之間的關系而言，是指良好的生態環境對于人類命運共同體的、可能超越時空的、穩定的效用和意義。生態自然價值是自然生態系統作為獨立于人類主體而獨立存在的系統功能判斷。這里的“人類命運共同體”，既包括生活在現世的人類，也包括他們的祖先與子孫；既包括人類，也包括人類之外的其他生命體；既包括現實社會的人與社會，也包括人類所改造和創造的智慧生命體；既包括與人類現實社會發展直接相關的生命體，也包括與之間接相關甚至史前或人類后時代的一切生命體。這里的“可能超越時空”可以這樣理解：良好的生態環境，不但可以直接與人類互動，而且可以通過其他媒介與人類間接互動；良好的生態環境，不但可以在現實中與人類互動，也可以超越現實在虛擬世界中與人類互動（如“雄、奇、秀、險”的長江三峽風光影像資料）；人類對歷史上曾經擁有過的良好生態環境的回憶，也會對現實世界民眾的生態情感與生態行為發生影響；已經被破壞的良好生態環境，一旦被恢復后又可能蔭及子孫等。所謂“前人栽樹，后人乘涼”、“城門失火，殃及池魚”等正是對生態自然價值的真實寫照。
生態個體價值和生態群體價值都是社會性與自然性的統一，是人對生態環境客體滿足人類主體生存和發展需要的關系判斷。這些價值的存在和發生作用，必須依賴人類自身的主觀感知和理性應對，一旦人類或人類的理性消亡，它們也就會跟著消亡。而生態自然價值卻可以相對獨立地存在，而且迄今也無法被人類所完全認知，從人類誕生前的史前時期，到人類可能消亡后的后人類時期，無論人類個體或種群的存續興亡狀況如何，其他高等級的生命體甚至和人類一樣具有智慧的生命體的存在也不無可能，在這樣的情況下，生態自然價值都是永恒存在的。
4.關于思想政治教育生態價值提出意義的再思考
筆者認為，思想政治教育生態價值是一種歷史性、發展性和多元性價值。生態價值本身就是包括思想政治教育在內的古今德育工作所固有的一種的價值形態，其自身的存在不以人的主觀意志為轉移，但其效用和意義的具體表現，會伴隨著人類的認識水平和人與生態關系的變化而變化。近年來，人類生態危機的出現和加劇，使思想政治教育生態價值重新被人們所認知和重視，科學的生態教育開始被納入現代思想政治教育的內容。思想政治教育生態價值的提出，顛覆了人類中心主義的思想政治教育傳統，突破了主體決定論的思維定勢，拓展了思想政治教育的空間，豐富了思想政治教育的內容，創新了思想政治教育的方法，開闊了思想政治教育的視野，是思想政治教育史上的一次重要的變革與創新，標志著人類本質的回歸與主體境界的提高。因而，完整、準確、深刻地理解思想政治教育的生態價值內涵，高度重視思想政治教育主體和生態環境在思想政治教育生態價值實現過程中的共同作用，不但可以更好地發揮思想政治教育在生態文明建設中的價值，逐步緩解生態危機，還可以充分發揮生態環境和生態規律對于思想政治教育及其構成要素的重大作用，增強思想政治教育的科學性和時效性，最終實現思想政治教育和生態環境的可持續發展。
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思政教育概念范文3
在查擺階段，我們通過認真的查擺，共收集到意見和問題81條，其中院領導班子14條，職能科室14條，干警個人53條。經過認真梳理，黨組逐條研究，共歸納出以下八個方面的問題：
一是社會主義法治理念學習不到位。具體表現在：個別干警學習不認真、不自覺，學習筆記記錄不全，學習體會不深刻，對開展社會主義法治理念教育活動認識浮淺，查擺個人問題沒有切中要害。
二是執法能力和執法水平不到位。具體表現在：個別干警在查辦案件中追究犯罪的意識不強，不能有效的擴大偵查線索，深挖余罪；個文秘站網別干警法律文書制作粗糙，有漏項和錯誤現象。
三是服務大局意識不到位。具體表現在：個別干警在查辦職務犯罪個案中，重打擊輕預防，注重追求辦案的法律效果而往往輕視辦案的社會效果。
四是執行辦案程序和辦案紀律不到位。具體表現在：提審中有3名干警提審2名嫌疑人的現象。
五是開展法制宣傳不到位。具體表現在：工作中只局限于完成上級下達的法制宣傳任務，而主動深入基層搞調研、法制宣傳少，即使開展了一些諸如舉報宣傳周、偵查監督宣傳周等活動，但是在宣傳的深度上、廣度上，以及形式和效果上還有待進一步提高。
六是涉檢上訪息訴工作還不到位。具體表現在：如對上訪老戶胡子玉，雖經兩級院對其申訴上訪要求做了大量的工作，并且依據給予了答復，但仍沒有達到息訴的目的。近期胡子玉又到分院進行上訪，并聲稱如達不到上訪要求，將繼續上省、進京，由此帶來的負面影響不可低估，需進一步采取有效措施予以解決，達到息訴的目的。
七是檢察監督工作不到位。具體表現在：在執法檢察監督工作中，由于監督意識不強，發揮監督職能的觀念弱化，因而存在監督不力的罰金刑適用較多的問題，我院業務職能部門雖然也進行了適當的糾正，也因顧及檢法兩家的工作關系，未能開展大膽、有力的監督。對公安機關的立案監督開展的廣泛和深度也未能達到要求，不能經常性地深入發案單位和受案單位開展走訪和調查，對公安機關在立案、采取強制措施以及羈押、審訊是否合乎程序法，也缺少經常性的檢查和監督，僅限于案件卷宗的范圍之中，糾其原因，也主要是顧及公檢兩家的工作關系。
八是規章制度執行不到位。具體表現在：個別干警自我要求不嚴，工作中不能嚴格執行《分院管理規范》，遲到、早退、中午飲酒的現象還沒有徹底杜絕。
二、結合實際制定整改措施
我們針對以上查擺出的問題，在每個科室、每名干警制定整改措施的基礎上，結合我院實際情況，制定了8條整改措施：
（1）進一步深化社會主義法治理念教育，全面提高公正執法能力?！皬娀杀O督，維護公平正義”是檢察機關工作的永恒主題，為了提高全院檢察干警公正的執法能力，我們將把“社會主義法治理念教育”活動進一步引向深入，使全院干警深刻理解教育活動的理論精髓，轉變執法思想，更新執法觀念，轉變執法作風，解放思想，與時俱進。堅持按照分院提出的“六突破”爭先創優的工作目標，結合社會主義法治理念教育的精神實質，堅持服務大局，積極履行職責，努力發揮作用，屏棄陳舊落后的執法觀念，樹立依法治國理念，維護法律權威，嚴格依法辦事，自覺接受監督。
（2）進一步加大教育培訓力度，全面提高執法水平和執法能力。我們將針對全院干警自身薄弱環節，圍繞檢察工作中心，結合檢察工作的實際，在加強檢察干警思想教育，牢固樹立社會主義法治理念的同時，進一步加強干警業務能力的培訓和教育，深入開展學法、懂法、用法活動，同時還要對八個重點業務科室進行專項培訓，將專項教育培訓貫穿社會主義法治理念教育活動始終，營造濃厚的學習氛圍，做到嚴格執法、模范守法、接受監督，全面提升執法綜合素養。
（3）進一步追求辦案質量和辦案效率，全面提高履行職能和服務大局能力。明年是省院提出的“質量效率年”，我們要通過疑難案例交流研討、組織參觀學習、開展業務能手評選、舉辦觀摩示范庭等活動，突出教育活動的針對性和實效性，促進隊伍專業素質的提高。
（4）進一步嚴密辦案程序和辦案紀律，全面提高遵章守紀能力。我們將嚴格執行程序法，擺脫把程序單純的視為保證實體法正確實施的工具的觀念，在執法活動中將程序置于優先的地位，以嚴格的程序規范實體內容，從而進一步加強辦案程序和辦案紀律。
（5）進一步在宣傳的形式和效果上下功夫，全面提高法制宣傳能力。明年我院將在完成上級下達的法制宣傳任務的同時，積極主動的深入基層站段開展法制宣傳工作，通過專題講座、法律知識培訓等方式開展普法教育，進而提高人民群眾的法律意識、法制觀念，知法、懂法，學會運用法律手段維護自己的合法權益。
（6）進一步加大群眾來信來訪工作的處理力度，全面提高涉檢上訪息訴的能力。要加大息訴工作力度，對結案未息訴的，要區分情況，對癥下藥。對上訪人有理或部分有理的訴求，已作出糾正、賠償、補償、補助、責任追究決定的抓緊落實，從而徹底解決問題，不留后遺癥；對上訪人要求過高或不合理的，要找準切入點，面對面、推心置腹地耐心做好解釋說明工作，動員各方力量，化解矛盾，努力解決上訪群眾的實際困難，力求打開死結，以促使上訪人息訴。
（7）進一步增強執法監督意識，全面提高偵查、監管、審判監督能力。我們將進一步增強執法監督意識，將監督貫穿于執法活動的全過程，對于偵查、監管、審判活動中的違法行為要敢于監督，敢于糾正。更新落后的執法觀念，不再因顧及公檢法三家的工作關系而弱化執法監督觀念，影響案件辦理的公平正義。在辦理各類刑事案件的過程中，要牢固樹立人權意識，建立保護人權機制，堅持“一案三卡”，不留于形式，真正做到法律效果和社會效果的有機統一。
思政教育概念范文4
一、思政教育科學化的內涵
第一，思政教育基本理論科學化，其科學化主要表現在為兩個層次：一為徹底性，基于馬克思理論的整體性這一條件，吸收并總結馬克思理論以及其在社會發展中所獲得的各種新成果，通過當前我國國情的分析，對這一理論體系進行相應的創新，繼而進一步解答人們對當前社會現象所產生的各種思想問題，通過這種方式，才可將思政教育基本理論科學化的發展揭示出來。二為層次性，所謂層次性就是思政教育基本理論要想成為一套的科學化理論體系，就必須要在原有核心概念以及基本原理工作的凝練上深入進行研究與分析，同時思政教育還要針對不同要求、不同對象以及不同內容來構建層次不同的有關理論。第二，思政教育實踐工作科學化。思政教育實踐工作就是指通過思政教育規律的應用來解決實際思政教育方面的問題，思政教育實踐工作科學化水平的高低主要是通過這一實踐工作所得到的成果以及成效所體現出來的。因此，思政教育實踐工作科學化必須要便于學生正確價值觀、人生觀以及世界觀的形成。第三，學科體系科學化。由于科學化一個重要標志就是要求在理論形態各范疇上必須要有一個和其原理具有相應內在聯系的一套科學體系。因此，在思政教育教育中，必須要重視該學科體系科學化，確保思政教育科學化貫穿于現代化思政教育的科學理論與實踐中，繼而體現出一定的規律性以及真理性，這樣才能真正地實現科學化。
二、實現思政教育科學化的標準以及相關途徑
（一）實現標準
要想實現思政教育科學化，首先，其學科建設必須要達到標準，該標準就是學科建設中所必須要遵循的一般規律，在思政教育這門學科的建設發展過程中，需借鑒與吸收有關學科理論研究成果；其次，基于該基礎再結合思政教育實踐中所獲得的經驗，使其成為一門綜合應用型的學科。在思政教育中，因教育對象為現實生活中人，因此在其所要解決的這些問題中就涉及到了人自身的協調發展、人和自然、社會之間的關系，而在這種如此復雜的關系下，思政教育所涉及到的學科理論也相應地增多，如管理學、政治學、社會學、教育學以及心理學等?；谶@種情況，在進行思政教育學科建設時，首先，應該明確一種鮮明且正確的學科依托意識，基于相關學科在理論深度、高度的發展，不斷吸取其理論中的精華部分。其次，在思政教育過程中，應和當前有關學科研究所獲得的成果以及現有資源積進行有效地整合。除此之外，在學科建設中，除了要堅持綜合性以外，還應注重該學科自身獨立性，辯證統一地認識思政教育這門學科，簡而言之就是增強思政教育學科建設綜合性其實就是為了使該學科獨立性更加凸顯，不斷強化其獨立性。
（二）實現思政教育科學化相關途徑
第一，基于當前社會經濟、文化以及政治的發展需求，在思政教育工作的內容、方法、內容以及目標等方面增添相應的現代化元素，繼而促進思政教育現代化的發展，借助于堅定的信念以及立場不斷地感染學生，正確引導學生利用的觀點以及方法來對現實社會所存在的問題進行深入剖析。第二，以的整體性來分析各種問題，鼓勵學生要敢于發表自身的意見，并對所有理論觀點進行發展，注重該學科教學成效的評價。同時還應加強學生思想情況的調查，針對其所遇到的實際問題，采取有針對性的思政教育。此外，還應多關注社會思潮對于學生思想所造成的影響，在教育工作中，將鮮明問題意識作為導向，緊扣當前現實社會生活中一些重大理論以及問題，通過直面現實生活中的各種矛盾以及問題來強化思政教育科學化，增強該學科的說服力。第三，加強學科理論與實踐的創新，基于該學科實踐服務的本質不斷加強其學術概念、思維模式以及理論框架的研究與創新，將理論指導實踐、實踐促進理論這兩方面的內容有效地結合，并加大二者的研究和創新，繼而進一步實現思政教育科學化。
思政教育概念范文5
關鍵詞:思想政治教育;協同理論;問題;路徑
一、協同理論的內涵及其主要觀點
(一)協同理論的內涵
協同理論由來已久，上世紀七十年代，德國物理學家HermannHaken創造了協同學理論。HermannHak-en認為，一切事物都由多個系統組成的統一體，統一體可看作為一個大系統，而其他元素則是一個小系統。無論何種屬性的系統，在整個大環境中，大系統和小系統之間呈現相互制約、相互促進的作用，進而構建出一個平衡的系統結構。協同理論是透析事物自組織規律的行為科學，它從演變的角度來探究人類社會系統和外界信息、物質之間的相互聯系［1］。
(二)協同理論的主要觀點
首先，各個子系統之間內在聯系構成協同效應，整個系統整體產生的效應大于子系統獨立運行累計總和。在一個相對開放的大系統內，不僅存在各個子系統的獨立運動，同時也存在子系統之間的關聯運動，在一定條件下，關聯運動作用會逐漸凸顯，進而產生協同效應［2］。其次，自組織是大系統內事物根據一定規律形成的有序功能，是一種無外部指令也可自主運行的功能。從客觀角度看，自組織是相對他組織而言的一個概念，自組織功能實現來自于系統內部，他組織則來自于外部。
二、高校思想政治教育工作引入協同理論的必要性
(一)共同的培養目標
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010－2020)中對針對德育教育提出了詳細的指導戰略，即“立德樹人，堅持德育先行地位，將社會主義核心價值觀融入國民教育，強調將德育滲透在教育系統方方面面，同時加強家庭、社會方面的引導，進而形成系統合力。同時，要不斷豐富德育形式、內容，通過各種有效途徑來提高德育工作有效性”。由此可見，《綱要》中的指導內容，對高校德育教育系統的協同提出了一定要求，高校思政教育中子系統能夠構成協同效應，也必須協同，這樣才能實現我國國民教育目標［3］。
(二)系統的整體性
高校德育中各項教育措施雖然有不同功能，但是通過有序整合，可構成一個合理的運作整體。也就是說，只有高校德育教育中各個子系統能夠構成一個合理的運作整體，才能夠充分發揮其德育功能。高校思政教育系統應該是一個完整的系統，而不是子系統之間的累積、相加，子系統之間呈現相互促進、相互滲透的關系，每個子系統也需要體現其獨特的存在價值。
(三)經濟社會發展的需要
自改革開放以來，我國經濟發展速度令人側目，社會經濟的快速發展引發了諸多問題，比如城鄉二元經濟結構、精神文明建設落后等等，針對這些社會問題，國家提出相應的協調發展理念，旨在解決社會上存在的不協調問題。高校思政教育引入協同理論，不僅是為了提高高校思政教育質量，也是為了順應經濟社會發展需求。
(四)搶占思想意識領域的需要
思想政治教育是社會機構通過有組織、有計劃、有目的的思維引導，讓受教育者形成符合當前社會情況的思想品德，是我國精神文明建設的重要組成部分。在不斷變化的社會環境下，多元文化碰撞、國際化程度深化、互聯網快速發展對高校學生人生觀、價值觀、政治觀、道德觀造成了諸多影響。而高校作為我國意識形態建設前沿陣地，高校學生的思想觀念直接影響了我國社會主流意識形態。將協同理論引入高校思政教育，有助于引導意識主流陣地，提高高校思政教育作用，讓學生的思想行為和國家需求高度統一，促使學生形成可抵御不良思想的正面力量。
(五)提升思政教育效能的需要
我國高校思政教育在長時間發展中取得了一定成果，但仍舊存在一些問題，這些問題約束了高校思政教育的良性發展。而協同教育機制能夠讓系統中各個子系統發揮有效合力，能提升高校思政教育效能，促進思政教育體系中各個主體的有機互動，進而形成一個高效聯動機制，解決高校思政教育現存問題，從而為國家培養出合格的社會主義接班人。
(六)優化學生素質結構的需要
我國人均受教育水平在不斷提高，接受高等教育的人數在不斷增多，但是人數和當前學生素質結構卻出現了矛盾。我國歷來將“立德樹人”作為我國教育體系中的指導思想，但是諸多高校卻忽略了“立德樹人”思想指導意義，高校教育學院化、專業化、技能化的情況屢見不鮮，這就在一定程度上降低了高校學生總體素質。將協同理論引入高校思政教育中，有助于協調高校中各項教育活動，從而促進學生全面發展，提高學生實踐能力、社會適應力。
三、協同理論視域下高校思想政治教育工作機制存在的問題
(一)職能部門間缺乏有效的溝通
我國高校思政教育工作由學生處、共青團委、教學部門三個組織承擔，三個組織在思政教育中發揮不同的教育效能，承擔不同的工作職責。教學部門思政課教師對學生進行理論方面的教學;學生處負責指導學生的日常生活、學習;共青團委則負責政治思想教育方面的內容。從客觀角度看，三個部門的工作目的，都是為了讓學生形成良好的思想價值觀，但是在實際工作中，三個隊伍工作卻各司其責，缺乏有效溝通，這就嚴重削弱了高校思政教育效果。
(二)教育資源間缺乏有效的優化措施
高校心理健康教育、輔導員、班主任等等工作并沒有構建起一個系統性、多層級的教育體系，在開展工作的過程中，往往只從自己工作角度出發，沒有從整體教育成效上進行考慮，沒有形成一個“思政教育共同體系”，各個組織、各個主體教育資源沒有得到充分利用，立德樹人教育理念無法落到實處。從客觀角度看，高校是我國教育資源最為豐富的機構，但是高校中教育資源卻沒有充分利用起來，理論教育、實踐教育各自為戰，從而導致高校思政教育效果大打折扣。
(三)缺乏完善的保障機制
保障機制的取法主要體現在以下兩個方面:第一，高校思政教育相關制度不夠健全，許多教師在制定規章制度的過程中，存在不嚴謹、不規范等等問題，“形式化”的問題屢見不鮮，導致高校中思政教育制度成為了“空中樓閣”，無法真正發揮保障效能;第二，學校方面對高校思政教育工作重視程度不足，投入高校思政教育方面的人力、財力、物力無法支撐高校思政教育工作的發展。
(四)高校思想認知存在偏差
國家對德育教育重視程度在不斷提升，但是諸多高校思政教育工作者的工作理念都存在問題，對德育教育內涵發展以及學生全面發展缺乏足夠認識，對理論、實踐方面的研究缺乏深度，思政教育工作者的關注焦點在課程教育上，而沒有關注整個思政教育體系，進而導致思政教育工作缺乏有效銜接。所以，需要及時更新高校思政教育工作者的工作觀念，糾正理論認識偏差，為協同育人機制構建奠定基礎。
四、協同理論視域下高校思想政治教育工作機制的優化路徑
(一)優化頂層設計，促進“大思政”格局
高校思政教育工作者要將工作重心放在思政教育宏觀層面上，注重對思政教育工作的頂層設計以及宏觀協調，將“協同育人”作為當前高校思政教育體制建設的基本內容，確保高校中各項思政教育工作在開展的過程中能夠形成協同力量。主要圍繞管理、教學、服務三個方面，全面優化高校思政教育的職責以及任務。同時，還要深入挖掘管理、服務方面存在的思政教育因素，將德育落實到學生生活、學習的方方面面，實現服務育人、管理育人、教書育人的有機結合，建立起全員育人的有效工作機制，構建“大思政”教育格局。
(二)樹立協同理念，貫穿高校人才培養過程
高校思政教育工作者的工作理念，直接決定了高校思政教育工作成效。所以，要從“以生為本”基本理念出發，針對當前高校學生的個性特征、行為習慣、思維方式，調整高校思政教育工作者的工作理念。高校中各個部門工作人員要充分認識到思政教育工作重要性，對“立德樹人”教育理念有透徹認識。通過有組織、有層次的教育活動，適當調整工作方式，并且實現自我價值的提升以及飛躍。
(三)著力構建各教育載體，多部門聯合構建合作機制
高校要充分利用各方教育資源，從多方面、多角度構建協同教育機制。首先，高校要充分利用媒體，讓媒體在思政教育中發揮優勢;其次，高校要結合實際情況，針對學生實際狀況，采用多樣化的載體開展思政教育，秉承“因材施教”教育理念，針對學生不同的個性特征，選擇合適載體進行教育;最后，要結合傳統教育模式以及新型教育模式，在開展教育活動的過程中，將二者優勢充分結合起來，實現多種教育模式之間的優勢互補以及有效銜接。
(四)建立健全高校思想政治教育協同育人的保障機制
思政教育概念范文6
【關鍵詞】人格；大學生；校園文化
未來世界的競爭主要是人才的競爭。當代大學生作為未來社會主義現代化建設事業的一支生力軍，其素質高低尤為重要，直接關系到我國社會主義現代化建設事業的興衰成敗。因此，大學生的德育工作不僅要符合經濟、社會發展的規律，還要遵循教育的內在規律，符合科學發展觀。然而縱觀當代大學生的思想的現狀，仍然存在著一些不良傾向，比如價值觀上出現“金錢至上”“權利本位”的不良思想等。筆者認為大學生的思政教育包括大學生人格教育、行為習慣教育及價值觀教育。人格是一個眾多學科和日常生活中被廣泛使用的概念，個體心理傾向的行為表現，是一個人生理、心理和社會行為諸方面綜合的整體概念，是一個人的內在品質和外在行為的總和，是人在社會化過程中形成的和特有的自我。一個人的行為習慣、價值觀將受到人格因素的影響，也受個體、家庭、生長環境的影響。因此，人格、行為習慣、價值觀中既有先天從父母處繼承而來的部分，也有后天個體在社會化中形成的部分。大學時期是一個人從未定型走向基本定型，從不成熟走向基本成熟的一個重要時期，實現大學教育的全程育人，把立德樹人始終作為高校思想政治工作的中心環節。校園文化作為一所大學的名片，是大學精神獨有的標簽和烙印。大學精神作為校園文化的內核，是一所大學長期的歷史積淀，辦學思想、學術氛圍的傳承和衍生。當然，校園文化內涵豐富、多元，圍繞校園文化的內核衍生出來的還有物質層面的校園環境、建筑、實驗設備等，也有制度層面的組織機構、管理體制，更有行為層面的各種豐富的校園活動、宿舍文化、師生往來等隱性課程。大學生塑造健全人格離不開寬松的發展環境、濃厚的學術氛圍，而積極、健康、民主的校園文化正是提供此的沃土?，F代化的設施，美的建筑，科學合理的組織制度及濃厚的學術氛圍將作用于大學生的思維、心理、行為模式中，起到良好的同化作用，最終校園文化將逐步沉淀、凝結、升華，最終內化為一種價值體系。本人擬研究校園文化對大學生思政教育的影響，及其影響的途徑。
1.合力營造適宜思政教育的校園文化環境
思政教育應遵循“因事而化”的原則，不能空談大道理，而應通過大學生日常學習生活中具體而微的事情來教育。樹立“榜樣”的力量。無論是思政工作者的身體力行，還是優秀大學生的人格影響，都是現成的育人素材。思政工作者除了努力提升個人文化修養、人文情懷等綜合素質外，還應該把握好適宜教育的時機、借助一切可利用的資源、用心來開展有效的人格教育。營造有利于思政教育工作的校園文化可從以下幾點著手：（1）要充分發揮“榜樣的力量”。（2）思政工作者應鼓勵和尊重學生的不同見解和看法。（3）推進大學生自我教育、自我管理。前進的要求，塑造自我的健康人格。（4）樹立健康積極的正面輿論導向，凈化校園文化環境。對自己在虛擬世界中的行為、語言負責，做到不信謠、不傳謠。
2.充分發揮校園非正式課程的思政教育功能
校園非正式課程往往在一定程度上比正式課程更能實現對大學生的思政教育的功能。實踐出真知。學生在非正式課程中往往能夠理論結合實際，更能激發學生的創造性，培養健全的人格。目前，我國高校主要有社團活動、班級活動、社會實踐、學術講座、宿舍生活等非正式課程。其中，學術講座、社團活動比較受大學生的青睞，相對而言效果較好。（1）打造有意義的主題班會和班級活動。（2）加強宿舍文化建設。（3）整合優化社團資源，避免重復浪費。目前，高校中的社團管理和活動指導還存在一些問題。根據社團性質的不同，可以將社團歸類整理，比如有些高校將社團分為專業性社團和公共性社團。公共性社團由學校團委管理，專業性社團由院系團總支管理。兩種類型的社團活動的側重點有所不同，專業性社團主要依托專業方向、結合專業特色來開展，公共社團主要從培養學生的綜合素質、興趣愛好角度入手。（4）打造系列特色的專業學術活動。
3.提煉促進思政教育的大學精神內核
高校應充分提煉本校的大學精神內核，通過量身訂制校歌、校訓，設計?；盏燃訌娦麄?，以增強大學生對學校歷史、文化的認同，從而產生認同感、自豪感和存在感。以筆者所在的高校為例，在學工一線上努力推進大學生的“十個一養成教育”活動，通過“一個總結，兩封書信，三個場地，四個活動”將思政教育滲透到大學生學習、生活的方方面面，努力實現高等教育的全程育人、全方位育人。
4.建立配合思政育的校園制度
制度的建立是為了保障管理的有效性。處于人格形成和發展的階段的青年大學生，可塑性較強，容易受到一些錯誤的價值觀和行為和誤導。因此，建立和完善學校的各項規章制度，包括學生管理細則、教學管理、科研管理、設備管理、財務管理等，尤其是完善大學生綜合評價和教師評價體系,充分發揮系統的育人、導人的作用，促進大學生健康人格的形成。
5.以心理健康教育為手段塑造大學生健全的人格
