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深度教學的概念范文1
關鍵詞：高效 生物 實驗教學
中圖分類號：G633.91 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013)11-0179-01
1 用陶行知“六大解放”教育思想指導實驗教學的開展
“六大解放”教育思想倡導實施教學民主化,建立融洽的師生關系，創造良好的教學環境，促進學生的創造活動，培養學生的探究能力和創新能力。因此，實施“六大解放”對教師開展實驗教學有重要的指導意義，是培養學生探究能力和創新能力的基本途徑。
1.1解放眼睛，讓學生學會實驗觀察
觀察是人們有效地探索世界，認識事物的一種極為重要的心理素質。觀察是獲得一切知識的首要步驟，也是一切創造發明的必要條件。首先，要讓學生明確觀察
目的，激發學生的觀察興趣。觀察的效果取決于觀察目的，教師要針對高中學生的年齡特點及知識水平著重培養學生良好的觀察品質，端正學生觀察態度，教育學生無論觀察什么都要認真、仔細，明確觀察的目的。其次，要教給學生正確的觀察方法，提高觀察效率。如高中生物必修1用顯微鏡觀察“細胞多樣性和統一性”時，教師可以在講臺上進行實驗演示，給學生提供一個大致的觀察程序，同時教會學生觀察的方法。然后讓學生分組實驗去觀察細胞，并結合課本去分析真原核細胞的區別。在培養學生觀察能力的過程中所開展的實踐活動，很好地解放了學生的眼睛。我們要指導學生有計劃、按步驟地進行觀察。在觀察中要讓學生善辯多思，并做好實驗記錄，不要放過觀察到的任何一個細小的現象。對于不同學生對同一實驗得出的不同現象、結論，不要急于評判誰對誰錯，要充分肯定其積極性，然后再究其根源，幫其改正。
1.2解放雙手，讓學生學會實驗操作
解放學生的雙手――做分組實驗，不僅僅是希望學
生做出一個成功的實驗，更注重通過實驗操作來提高學就越多。
學生通過上述的體驗和實驗，實現了自主體驗和探究學習，并且知道了食物中含有能量，貯藏在營養物質中。學生雖然還不能給“能量”下一個準確的定義，但卻對“能量”有了清晰的認識，從而有效延展了概念形成的“長度”。
2 思維歷練――挖掘概念強化的“深度”
所謂概念強化階段，即將形成的概念徹底轉化為屬于自己的知識。概念的強化不僅僅是反復記憶并同化的過程，而是在發展思維的基礎上，挖掘概念強化的“深度”。
2.1注意網絡強化概念的“深度”
在中學生物學教材中，我們不難發現生物學概念不僅多，而且比較分散，并且很多概念在字詞上都具有相似性，很容易使學生產生混淆。因此，在概念的強化過程中，教師應引導學生從整體出發，從大處著手，在發展思維的基礎上挖掘概念強化的“深度”。
例如，學生在學習“保護色”“警戒色”和“擬態”這三個概念后，因概念本身的相似性，導致容易混淆。因此，在概念教學的深化階段，教師可以將這幾個概念的定義、功能、作用及產生條件建立網絡，通過對這幾個概念的比較分析，幫助學生認識它們的區別:保護色與環境顏色相同，使之不易被識別，起到保護作用;警戒色容易被發現，異于環境顏色，起到警戒威懾作用;擬態與保護色接近，但卻高于保護色，有更好的防護作用，且往往與生物所處的運動狀態有關。
建立這樣的概念對比網絡，能幫助學生清晰地認識各個概念的區別和聯系，從整體上把握概念，同時對學生概念強化的“深度”有很好的促進作用。
2.2挖掘內涵強化概念的“深度”
在生物學概念中，很多概念的內涵都是十分豐富的，通過簡單的學習往往只能理解其淺層次意思。因此，在概念強化階段，教師有必要全面地、系統地將這些概念加以剖析，使學生能加深對概念的理解。
深度教學的概念范文2
關鍵詞:深度學習;核心素養;數學教學
隨著以發展學生數學核心素養為數學課程目標的提出，如何在課堂教學中落實學生的數學核心素養成為一線教師面臨的問題。諸多研究指出，深度學習是數學課堂教學中培育學生數學核心素養的重要路徑，致使深度學習成為教育領域的熱點話題。深度學習，即深層學習，是美國學者FerenceMarton和RogerSaljo基于學生閱讀的實驗，并針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習，于1976年首次提出的關于學習層次的概念[1]。與淺層學習相比，深度學習的特征具體體現在：認知深度，即高階思維的運用；參與深度，即積極主動地參與；目標深度，即通過學習達到知識理解遷移及發展批判創造性思維[2]。因此，作為最大限度地挖掘學生智力資源的有效路徑，深度學習是指學生在教師的引領下，圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心地積極參與，并從中體驗成功、獲得發展的一種有意義學習過程[3]。近年來，學者們對深度學習的研究論述主要聚焦于宏觀視角下的深度學習或零散的學科教學設計案例研究[4-7]，而對深度學習落實于數學課堂教學設計的分析研究較少。鑒于此，本文從理解性、思想性、整體性、邏輯性四個方面對數學教學設計的基本要求進行深度剖析，進而對深度學習下高中數學教學設計提出了幾點優化策略，以期為一線教師的數學教學設計提供一些理論借鑒和實踐參考。
一、基于深度學習的高中數學教學設計基本要求
《普通高中數學課程標準（2017年版）》指出：高中數學教學要在學生有意義學習的基礎上發展學生的數學學科核心素養[8]。對此，數學教師應切實做好基于深度學習的數學教學設計，即深入理解分析教學內容、挖掘教學內容蘊涵的思想方法、梳理教學內容內在的框架結構、遵循教學內容嚴密的邏輯生成。簡言之，基于深度學習的高中數學教學設計要體現“注重理解性”“滲透思想性”“把握整體性”“恪守邏輯性”等方面的基本要求。
1.注重理解性
深度學習是學習者提高學習質量的有效方式，學習者可通過深度學習靈活理解學科知識并應用其解決實際問題。所謂注重理解性，是對知識通性、通法、共性的深度認識，它是數學教學中的基本要求，是學生掌握數學知識、發展數學素養的有效手段。《普通高中數學課程標準（2017年版）》指出要培養學生學科核心素養，主要指學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[9]，但相關研究表明學生僅通過簡單記憶和機械式應用無法達到課標的要求。而深度學習作為一種教學理解和教學設計模式，旨在通過理解分析教學內容，設計有助于學生深度思考的教學活動，使體現學科本質、關注學習過程和富有深度思考的學習活動真正發生[10]?？梢姡疃葘W習的重點在于引導學生在學習過程中產生認知沖突，進而組織學生全身心地參與學習活動，讓學生體驗成功、獲得發展，以提升學生的綜合素養。因此，在深度學習的數學教學過程中，學生要理解數學的核心內容，并在經歷數學知識的發生發展歷程中把握所學內容的數學本質，從而促進學生核心素養的發展。總之，要實現學生的深度學習，落實數學核心素養，數學教學設計就必須基于學情，確立“適切”的深度學習目標，且精心設計教學及評價任務，進而引導學生深度理解。
2.滲透思想性
在深度學習的數學教學過程中，滲透數學思想是培養學生思維能力的一種有效路徑，它能促使學生形成自己的學習方式，逐步提升學習效率。所謂數學思想，是指數學知識、方法在更高層次上的抽象概括和最本質的認識。但如何在數學教學中滲透數學思想？研究發現：教師深度教學與學生深度學習相結合是滲透數學思想的重要方式，即深在學生參與，倡導積極主動的學習態度；深在課程內容，倡導知其所以然的思想意識；深在學習過程，倡導學以致用的教育理念；深在學習結果，倡導批判思維的學習策略[11]。因此，教師在設計數學課堂教學時，要讓學生學會通過深度學習將自身獲取的點狀、片段、孤立的知識、思想內化為必備品格和關鍵能力。讓學生經歷深度學習的思維過程，促使學生分析問題、解決問題、批判思維、創造思維等能力得到顯著發展，從而強化學生的數學思想意識，發展學生的數學核心素養。
3.把握整體性
整體把握數學學科主題，聚焦核心素養主線，系統設計課堂教學是指向深度學習的數學教學設計基本策略。所謂把握整體性，即數學知識不是孤立的“點”，數學教師要從整體上把握彼此聯系的基本命題或概念體系等[12]。從深度學習的目標來看，數學整體性教學設計培養學生會用數學的眼光觀察現實世界，從中體現數學的抽象性；會用數學的思維思考現實世界，從中體現數學的嚴謹性；會用數學的語言表達現實世界，從中體現數學的應用性。從深度學習的內容來看，數學整體性教學設計一方面要求教師在講解教材中顯性知識時，應引導學生透過現象發現數學的本質，深度理解數學的思想方法等隱性知識，進而達到顯隱知識的動態轉化；另一方面要求學生能將零散的數學知識整合，能系統梳理知識框架，能架構科學的、合理的知識體系。因此，教師在設計教學時應把握整體性，積極引導學生在知識遷移與應用的過程中發展數學核心素養?？傊?，整體把握數學教學設計需要有效解決課時間的零散性與知識間的孤立性，單元間的割裂性與學科間的無關聯性等問題，從而更好地揭示數學知識的本質，促進學生學習的遷移類推，進而達到深度學習，為學生的自我發展奠定基礎。
4.恪守邏輯性
問題是數學教學的引領和驅動，而數學教學實質上是數學問題不斷得以解決的認知過程，故問題特色是設計教學的邏輯起點，它貫穿于目標、過程、評價及反思等環節之中。同時教材的內容體系編排總是遵循知識點間的相互聯系及其框架的邏輯結構。對此，基于深度學習的高中數學教學設計要恪守邏輯性是重中之重。所謂恪守邏輯性，是指教學內容設計符合邏輯框架、具有一定的邏輯特點和邏輯規則。可見，教師需按照合情合理、合乎邏輯的學習要求，整體梳理數學知識框架、把握數學本質促進知識理解，培養學生邏輯思維能力，促進其深度學習。因此，高中數學教師在設計教學時，應結合數學課程標準的相關理念及要求，從知識邏輯結構的視角研究課程、組織學材，關注知識點間的內在邏輯，使得相關知識形成一個完整的知識鏈條和結構體系，從而把握知識的系統性，進而促進學生數學核心素養的發展[13]。
二、基于深度學習的高中數學教學設計優化策略
指向深度學習的教學設計是教師對學科知識本質和學生學習的具體的、深入的設計。這就要求教師在整體理解教學內容、目標、學情的基礎上完成教學設計，具體應掌握如下教學設計優化策略。
1.密切聯系實際生活，引導學生理解數學本質
數學本質是教學設計的本意和本然狀態，教學中的創意不能偏離教學的本真意義，不能脫離學生的原有經驗，更不能背離教學目標制造虛假的創造。如“三角函數的概念”的情境引入環節，教師可設計：一個游樂場的摩天輪設施，假設它的中心離地面高度為h0，它的直徑為2，以逆時針方向勻速轉動，轉動一周需2分鐘，若此刻座艙中的你從初始位置OA出發，過了15秒后，你離地面有多高？過了30秒呢？45秒呢？教師借此引導學生理解抽象知識，培養學生數學思想及解決實際問題的能力。可見，基于深度學習的數學教學設計要從學生的學情出發，借助信息技術整合相關數學教學資源，教學素材要密切聯系學生生活實踐，在引導學生自主探索、動手實踐的過程中理解數學本質，從而構筑栩栩如生的數學課堂。
2.精心創設問題情境，幫助學生掌握思想方法
數學教學中的深度探究由數學問題情境引發，在解決數學認知沖突中展開，并在不斷解決數學問題的過程中實現知識技能與思想方法總結兩個核心目標。如“三角函數的概念”的探索新知環節，教師可設計：若在摩天輪座艙中的你從初始位置OA出發，過了15秒后，你在什么位置呢？你離地面有多高呢？過了30秒呢？45秒呢？60秒、75秒、90秒、105秒呢？讓學生感知數學與生活的緊密聯系，探究其中蘊含的數形結合等思想方法?？梢姡诨谏疃葘W習的教學設計中，教師要精心創設有效的、豐富的教學情境，培養學生的問題意識，既讓學生理解數學知識，更讓學生掌握研究問題的方法、探究問題的思路及如何構建知識體系的能力，進而發展學生的數學核心素養。
3.整體把握教學思路，引領學生實現知識遷移
數學課中的教學內容都是相應數學分支中的點，只有教師站在整個分支的高度來設計教學，才能從整體上把握所授內容的地位與作用、能力與要求、系統與建構，才更有利于學生真正理解和掌握相應的數學知識內涵、方法運用、思想本質。如“三角函數的概念”的鞏固訓練環節，教師可設計：小明同學在游樂園乘坐旋轉木馬，他在半徑為2的圓上按順時針方向做勻速圓周運動，角速度為1rad/s，求2s時他所在的位置?？梢姡處熢谶M行基于深度學習的教學設計時應整體把握教學思路，既要注重知識技能的講解，也要注重基本思想方法及基本活動經驗的培養，并通過鞏固訓練環節引領學生探析知識的遷移運用，增強學生從數學的角度發現、提出、分析、解決問題的能力，進而發展學生的數學核心素養。
4.巧妙設計思維導圖，啟發學生厘清邏輯關系
深度教學的概念范文3
摘 要：對學科核心概念進行深度分析是中學政治教師專業發展的重要內容，也是教學改革深入進行的必然要求。對核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和難度，而是通過深度分析，深化核心概念的層次，實現核心概念的豐富價值。深度分析核心概念，至少應該包括以下維度：把握內涵，明確外延；立足課標，整合教材；建構體系，掌握聯系；適度拓展，遷移創新。本文以“價格”為例，加以分析。
關鍵詞：思想政治 核心概念 深度分析 價格
任興來，男，北京市海淀區教師進修學校，中學高級教師，北京市骨干教師。
學科教學的基本目標是提高學生的學科素養。思想政治學科素養主要包括學生通過思想政治課的學習和實踐活動獲得基礎知識和核心能力，以及正確的世界觀、人生觀和價值觀。理解和掌握學科核心概念是提高學生學科素養的重要組成部分。
一、思想政治學科核心概念的界定
什么是概念？《現代漢語詞典》這樣解釋：“概念是思維的基本形式之一，反映客觀事物一般的、本質的特征。人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽象出來，加以概括，就成為概念?！笨梢哉f，概念反映了人們對一個復雜的過程或事物的理解。
什么是核心概念？國內外學者目前還沒有統一的定義。美國課程專家埃里克森( Erickson)認為，核心概念是指居于學科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關鍵性概念、原理或方法。美國教育家赫德( Hurd)認為，核心概念是能夠展現當代學科圖景、組成學科課程的重要概念和原理，是學科結構的主干部分，這些概念能有效地組織起大量的事實和其他概念，并延續到學生以后的學習生活中。筆者結合教學實踐認為，核心概念至少具有以下兩個基本特征。
其一，主干性，即核心概念是學科知識的主干部分。主干知識是與非主干知識相對而言的。主干知識是一個學科最基礎、最核心、最具決定作用的部分，能生發和統領非主干知識，可以成為衡量知識掌握水平的尺度和標準。作為學科的主干知識，一般表現為學科教材中的重要概念或原理。如《思想政治》必修l《經濟生活》中的價格，就是核心概念。非主干知識主要有兩類，一類是對主干知識的進一步闡釋，如價值量由什么決定，什么是供給和需求，等等；另一類是教材輔助文，即教材中重要的相關鏈接、名詞點擊、專家點評的內容，如勞動生產率、替代品、互補品等這些概念就是以輔助文的形式在教材中出現。
其二，遷移性，即核心概念有持久價值和遷移價值。由于核心概念能生發和統領非主干知識，因此它能有效地組織起大量的其他概念，并影響學生從事相關方面的后續學習，影響他們對新知識的探索和獲取。例如，在《經濟生活》中，圍繞價格能組織起大量的其他概念和非主干知識，如商品、貨幣、價值、匯率、價格政策、價格機制、物價水平，等等。值得一提的是，經濟學依據研究對象可以分為微觀經濟學和宏觀經濟學，微觀經濟學也被稱為價格理論。因為價格理論是微觀經濟學的中心，其他內容都是圍繞它展開的。
就價格而言，學生對這個核心概念的掌握程度還會影響他們的后續學習。在經濟學中，價格理論主要研究商品的價格如何決定，以及價格如何調節國民經濟的運行，這就不但涉及到《經濟生活》中影響價格的因素、價格變動的影響，也涉及到市場配置資源、政府宏觀調控等，還會涉及《思想政治》必修2《政治生活》的學習。在《政治生活》中，社會聽證制度是公民參與民主決策的重要形式，價格聽證會是最常見的聽證會，深刻理解價格這個核心概念有利于實現聽政于民、決策為民。對政府定價或調價的依據以及價格是否合理的標志等問題的理解，都要基于在《經濟生活》學習中對價格這個核心概念的學習。
可見，理解和把握核心概念是學科思維能力發展的基礎，也是解決現實問題的理論支撐。深刻理解和準確把握學科核心概念，需要教師在教學中對核心概念進行深度分析。
二、思想政治核心概念深度分析的維度
筆者認為，深度分析思想政治學科的核心概念，需要從以下四個維度進行。
1．把握內涵，明確外延。概念都有其內涵和外延，即其涵義和適用范圍。把握核心概念的內涵和外延，是深度分析核心概念的基礎和前提。
內涵是對事物特有屬性的反映，定義是明確概念內涵的邏輯方法。因此，深度分析核心概念，首先要明確核心概念的定義。比如，什么是價格？《經濟生活》中的解釋是“通過一定數量的貨幣表現出來的商品價值，叫做價格”，這是依據經典作家的一些論述給價格所下的定義。在政治經濟學中，商品價值形式的發展經歷了偶然的價值形式、擴大的價值形式、一般的價值形式，最后是貨幣形式。當商品的價值用貨幣表現的時候，就是價格。
但是，就價格的內涵而言，把價格僅僅理解為價值的貨幣表現是不夠的。價格是價值的貨幣表現，是就價格的變動趨勢而言的。一般說來，在供求一致時，或在生產領域中，價格是價值的貨幣表現，表現得也最強烈和最明顯?？墒窃谒矔r性變動中，即在供求不一致，或在流通領域中，價格就會偏離價值，經常表現為和價值不一致。這時，價格就不僅表現價值，還反映供求關系。因此，馬克主義政治經濟學認為，價格由價值決定，受供求關系影響。關于這一點，也可以從西方經濟學的價格理論研究中得到印證。西方經濟學是研究資源配置與資源利用問題的，研究目的在于解決需求的無限性和生產的有限性之間的矛盾。西方經濟學認為，在一個完全競爭、不存在壟斷的市場上，只有需求與供給決定（均衡）價格，它們就像一枚硬幣的兩面一樣起作用，不分主次。
概念的外延是指概念所反映的事物或對象的范圍，即具有該概念所反映的本質屬性的事物或對象，劃分是明確概念外延的邏輯方法。就價格而言，在西方經濟學中，價格分為供給價格、需求價格和均衡價格。簡單地說，供給價格就是生產者愿意接受的最低價格；需求價格是以貨幣單位來計算消費者購買某種商品時愿意付出的價格，即在一定時間內，買方對一定產量的產品或服務愿意且能夠支付的最高價格；均衡價格是指商品需求與供給相等時的價格，也就是由于需求與供給這兩種力量的作用使價格處于一種相對靜止、不再變動的狀態。
可見，在不同的理論體系中，同一概念的內涵和外延有時也會右所不同。通過對比，更能清晰而準確地把握價格的這個核心概念，并加深對它的理解。
2．立足課標，整合教材。課程標準是國家管理和評價課程的基礎，也是教材編寫、教學實施和考試評價的依據。作為教學指導性文件，課程標準提出了面向全體學生的學習基本要求。
《普通高中思想政治課程標準（實驗）》（以下簡稱《課程標準》）不但規定了課程性質、課程的基本理念和設計思路，還對課程目標有明確的闡述，特別是在內容標準中，對要求掌握的核心概念有具體要求。思想政治課程的核心概念很多，但《課程標準》追求以生活為基礎、以學科知識為支撐的課程理念，降低和淡化了對很多概念的要求。因此，盡管教材在內容敘述中不可避免地要涉及許多概念，但很多概念不是《課程標準》要求掌握的，這就要求我們立足課標，高屋建瓴，對核心概念有清晰的定位。深度分析核心概念，還需要對同一模塊內的相關知識進行梳理。必要時，應對必修和選修模塊的教材內容進行整合。
從上表可以看出，《課程標準》要求學生掌握造成市場上價格漲落的原因，理解價格變動對人們生活的影響。但是，我們也要看到，價格變動對人們生活的影響最終和生產相關，因為消費反作用于生產。價格變動對生產的影響，主要表現在調節產量、調節生產要素的投入，這也是價值規律發生作用的重要體現。理解這一點，需要對必修1《經濟生活》中“價格變動的影響”和選修2《經濟學常識》中“馬克思的價值規律理論”的相關內容進行銜接與整合。
就課程模塊而言，必修和選修模塊之間既相互獨立，又有學科內容的關聯性。對必修和選修模塊涉及核心概念的教學內容進行必要的銜接與整合，有利于形成不同的認知模式和知識系統，能夠滿足學生不同的需求及其能力趨向，從而為學生的未來發展打下堅實的基礎。
3．建構體系，掌握聯系。深度分析是為了使學生深刻理解。深度分析核心概念，需要以核心概念為中心，建構關于核心概念的知識體系，使學生不僅能識別與核心概念有關的知識的各個方面，而且清楚并掌握它們之間的內在聯系。以《經濟生活》第一單元為例，關于價格的知識體系可以這樣建構：
可見，通過價格這個核心概念建構知識體系，可以將與價格有關的貨幣、消費等知識之間的關系打通：價格的基礎是價值，價值是商品的本質屬性，商品是消費的主要對象，消費的知識主要包括消費水平、消費類型和消費心理等；價格與供求相互影響；價格變動對生活消費和生產經營都有影響，價格變動對生產的影響是價值規律發生作用的重要表現；價格是通過一定數量貨幣表現出來的商品價值，紙幣是世界各國普遍使用的貨幣，貨幣有對內價值和對外價值，貨幣的對內價值就是物價指數( CPI)，物價總水平持續上漲或下跌，就是通貨膨脹或通貨緊縮；貨幣的對外價值就是匯率，即用一國貨幣表示的另一國貨幣的價格。當然，也可以在此基礎上建構價格在《經濟生活》中的知識體系，還可以整合選修2《經濟學常識》中關于價格的知識，使學生清楚并掌握這些知識之間的聯系。
結構決定功能。知識體系不同于知識提綱或知識綱要，后者只是羅列知識點，前者能夠反映知識之間的邏輯關系，體現知識的來龍去脈。建構知識體系有利于融會貫通知識，深度分析核心概念。現行思想政治教材立足于學生的生活經驗，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，淡化了知識的邏輯性和系統性。因此，整合教材內容，構建知識體系，不僅使學生能從更廣闊的角度掌握知識的各個方面，也有助于其更細致、深入地理解和把握核心概念。
4．適度拓展，遷移創新。核心概念一般比較抽象，概括性強。深度分析核心概念，不能局限于教材內容，需要根據教學實際和考試要求，對與核心概念相關的知識進行必要的拓展和延伸，使學生深化對核心概念的理解，以此提升學生的學科能力和學科素養。
當前，高考試題堅持能力立意，追求實現“理論分析生活問題”“活學活用”的命題思想和教學導向。例如，有的試題通過提供新的概念性知識，考查學生“現場學習”的能力。在解題過程中，學生一方面需要提取新概念信息，領悟遷移，理解內涵，另一方面需要對舊知識有充足的準備和駕馭，通過分析和綜合、比較和遷移做出正確的推理判斷。這些新的概念性知識，大多與學科核心概念密切相關。因此，在教學中，對與核心概念相關的知識進行適度拓展，很有必要。
比如，價格變動會引起需求量或供給量的變動，但需求量或供給量對價格變動的反應程度是不同的，需求彈性和供給彈性正是要說明價格變動與需求量或供給量變動之間的這種量的關系?？墒?，《經濟生活》中關于彈性的相關知識只有“需求有彈性”這幾個字，而且是在插圖中出現的，這就有必要對“需求彈性”進行進一步的分析解讀。
需求的價格彈性、收入彈性、交叉彈性，以及供給彈性這些概念雖未在教材申明確出現，但教材中“收入是消費的基礎和前提”、“價格變動會引起需求量的變動，但不同商品的需求量對價格變動的反應程度是不同的”、“消費者對既定商品的需求，不僅受該商品價格變動的影響，而且受相關商品價格變動的影響”、“價格變動能調節產量”等內容與之密切相關。
在考查學生這些知識的學習效果時，一些試題也經常會考查對這些概念的理解。例如：
在經濟學中，彈性可以用來衡量供給量或需求量對價格變動的反應程度。一般情況下，下列商品中供給缺乏彈性的是(
)
A．手機
B．報紙
C．古玩
D．汽車
上題中，正確選項是C。該題既考查學生對供給彈性的理解，同時考查了“現場學習力”。如果學生平時學習中能對價格這個核心概念從經濟學的角度適度拓展，通過遷移，在考試中遇到此類問題時，即可得其要領、較快選出正確選項。
三、思想政治核心概念深度分析的意義
對核心概念的深度分析，不是要刻意追求核心概念的深度和難度，而是相對于其內在構成要素而言，概念不能停留在符號層面，需要準確地把握概念，深化概念的層次，實現核心概念的豐富價值。
首先，對思想政治核心概念深度分析，有助于改進教師的課堂教學。當前，思想政治課教學存在一定的淺顯化現象。比如，有的教師直接講解結論性知識多，關注知識的生成過程少；有的教師抓不住核心主干，理不清教材主線；有的教師追求單個知識點的講解或羅列知識提綱，忽視知識體系的建構；有的教師機械地“教教材”，而不能做到“用教材教”，等等。
深度分析核心概念，教師就要既關注結論，也重視生成，給學生提供概括核心概念本質特征的機會，培養學生的抽象、概括、歸納等思維能力；既打通知識，又對知識有所取舍，對教學內容進行必要整合，創造性地使用教材；既重視單個知識的講解，也重視知識體系的建構，使學生清楚知識的各個方面和邏輯關系。教，不僅是告訴，還要引導；學不僅是接受，更是探究。深度分析核心概念，教師就要關注現實生活，創設情境、借助情境，用學生聽得懂的語言，讀得懂的事例，引導學生理解核心概念，實現基本觀點教育與注重學生成長特點相結合、把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，切實踐行新課程理念，增加課堂的深度、廣度和厚度，促進教師專業化發展。
2．對思想政治核心概念深度分析，有利于提高學生的學科能力和學科素養。在《課程標準》的評價建議中，對評價要求和評價意義都有明確的闡述。在對知識目標的評價中，注重考評學生對知識意義的實際理解和把握。其中，“內容標準”中對有關概念、原理、觀點、方法等內容目標的陳述主要有六個方面，包括指認事物、再現事實、澄清概念、審視價值、支持某種判斷、采取某種行動等，概括起來主要是識記、理解和應用。其中，識記是基礎，應用是目的，理解是關鍵。
對核心概念進行深度分析，不但會促使學生用不同的詞匯表達已知知識，或者將已知知識從一種表述形式轉化成另一種表述形式，也會促使學生識別有關知識的各個方面，清楚并掌握它們之間的內在聯系，還會促使學生跨越知識本身對結果做出推論，或者通過已有條件擴展相關知識，所有的這些成效無疑都會有助于學生理解能力的提高。
從考試的角度看，能力立意是政治學科高考試題始終堅持的原則和方向，選拔具有學科素養、學科思維、創新能力的學生是高校培養人才的一貫要求。因此，政治學科的高考試題以能力立意為核心，注重知識的理解和運用，強調對學生學習能力和學習潛力的考查，即對學生思維能力的考查，這也是高考對學生最具價值的考查。所以，在教學中，教師需要特別注重學生思維能力的培養和發展，著力引導學生在學習的多個環節提高能力水平和思維品質。
總之，對核心概念進行深度分析，不但可以幫助學生正確認識現實生活中常見的經濟、政治和文化現象，獲得參與現代社會生活的必要知識和技能，進而提高學生的思維能力和學科素養；也會促使學生樂于學習、追求真理，形成正確的觀念和良好的品質，促進學生全面健康成長成才。
深度教學的概念范文4
平時與一線科學教師交流時，會聽到這樣的說法：教材上就幾張圖片，文字很少，內容比較簡單，兒童畢竟是兒童，如果挖得深了可能“消化”不了，所謂的探究實際上是“淺入淺出”?？墒牵谝恍┭芯空n上，我們卻能見到另一番景象：做課的老師為了上出“想法”，使課更有“厚度”，會在內容的深度上大做文章，較少站在學生的立場上換位思考，走向了“深入深出”的誤區。如何把握兒童科學學習的深度，確實值得我們好好思考。
從科學課來看，學習的深度主要指所獲得的科學知識的多少和深淺、逼近科學概念的水平和程度。本文試以《種類繁多的動物》一課為例，談談如何把握兒童科學學習深度的策略。
一、從前概念與科學概念的差異比較中，找準目標定位
如果把建構科學概念當作需要實現的任務，那么學生已有的知識和經驗就是現實起點。從兩者的比較中，可以發現學生現在在哪里，將要到哪里去，兩者的差異也正是學生發展的價值區間。
如《種類繁多的動物》一課，以分類作為學習線索，讓學生嘗試根據一定的特征對動物進行分類，既體驗科學分類的方法，又認識動物類群的主要特征，指向于地球上的動物是多種多樣的科學概念。
學生對動物分類的過程其實反映了人類探索的影子，體現了樸素的想法。課前調查了解到，學生的分類依據更多地集中于“生活環境、吃的食物、繁殖方式”等他們熟悉的特征，對教材上給出的科學家的分類標準和分類方法較難理解，‘尤其是“脊椎動物”“無脊椎動物”等新概念，需要教師給予有效支持才能理解和建構。但不管是學生的分類，還是科學家的分類，對動物特征和生命活動特點的了解是基礎。因此，教學時應強調從學生熟悉的動物切入，或是學生觀察研究過的動物，或是學生有一定了解的動物，這是本課教學的邏輯起點。在學生嘗試分類階段，以對常見的動物進行分類來典型引路，感悟分類的意義和方法，再逐步拓展到對更多的不熟悉的動物進行分類，感受動物種類的多種多樣，體現知識發生發展的過程。
基于對學生前概念的分析，本課可以確定如下教學目標：
科學概念
知道動物的種類很多，可以用分類的方法進行研究；
根據身體內有無脊柱可以把動物分為脊椎動物和無脊椎動物；
根據動物的身體構造和生命活動特征，還可以繼續對脊椎動物和無脊椎動物進行分類；
動物還有更多的分類，不同的動物有各自不同的特征。
過程與方法
能按一定的標準對常見的動物進行分類。
情感、態度和價值觀
在給動物分類的過程中體會到動物的多樣性，體驗分類研究的成就感。
二、從教材內容和資源拓展的價值權衡中，確定教學容量
一節課的時間是有限的，是照搬教材活動還是適當拓展課程資源，考驗著教師對教學內容價值的判斷力。實際教學中，教學內容的取舍需要在目標指引下，立足學生的已有基礎，著眼學生可能的發展潛力，合理增減教學內容，匡定教學容量，確定教學深度。從教學容量上說，要保證一定的“深度”，知識內容宜少而精，宜在深度上適當拓展課程資源，即所謂的“一英寸寬，一英里深”。
在《種類繁多的動物》一課中，用科學家的標準對熟悉的動物分類，是第二個環節的主要內容。教學時，作為分類研究的動物數量不宜多，面不宜廣，類別控制在八類以內，重點研究四類，其余四類作為拓展。重點研究時主要選取四類動物（鳥類、魚類、哺乳類和昆蟲類），每一類都以典型的動物作為參照，先呈現描述性的概念，將概念內涵的
關鍵詞 與參照物對應起來呈現，不按嚴格的知識體系呈現，這樣比較適合孩子們的學習水平，也是超越經驗的學習。
當然，我們的教學不必止于此，還可以向縱深方向發展。除了教材上的四類動物外，如蝸牛、蚯蚓、烏龜、青蛙等動物也是學生所熟悉的，這些動物又是什么類呢？有什么特征呢？六年級學生經過近四年的學習，已經積累了對十多種動物的觀察和研究經驗，對這些常見動物進行分類是有基礎的。如果增加學習材料（比如環節動物、軟體動物、爬行類、兩棲類等圖文資料），安排學生的自主學習和交流活動，對身邊常見的其他動物繼續分類，也是切實可行的。在課的結束，還可以繼續設問：動物界不可能只有這么幾類吧？還有哪些類別呢？我們怎么去了解呢？這為學生課外的科學閱讀活動埋下了“伏筆”，積蓄了“動力”。
由此，本課的教學內容可以從“教材內容”向“拓展內容”方向邁出一步：
教材內容：根據身體內有無脊柱可以把動物分為脊椎動物和無脊椎動物；根據動物的身體構造和生命活動特征，還可以繼續對脊椎動物和無脊椎動物進行分類；鳥類、魚類、昆蟲、哺乳動物等都具有各自的身體特征。
拓展內容：除了教材上的四類動物，還有爬行類、兩棲類、環節類、軟體類等動物，它們也有各自的身體特征。
三、從認知能力和認知難度的理性考量中，設計學習梯度
當知識向縱深方向發展的時候，學習會呈現怎樣的狀態？以往教師講授占據了課堂的大部分時間，這樣的教法，灌輸的味道變重了，學生自主參與的機會少了，其實課的“深度”反而變淺了。只有想辦法讓學生主動參與進來，課的“深度”才有意義。學生主體參與要解決三個問題：動機、能力、成效。動機是讓學生想學，能力是讓學生能學，成效是讓學生會學和學好。在概念轉變的幾個關鍵點上，教師要依據學生認知水平，設計好關鍵問題，向著概念本質方向推進，并適時介入到學生的學習進程之中。
如《種類繁多的動物》一課，學生在以下環節會出現不同的困難，教師的指導要順其需求，用問題引導學生思考，指向不同的學習“深度”。
情境一：自由分類。學生發現分類其實并不簡單。找一個什么分類標準？分成幾類比較合適（既不能漏了，也不能相互重疊）？分類時對某個動物的特點不了解怎么辦……
情境二：自主閱讀。學生對科學家提出的這些新名詞背后是什么意思不太明白，如身體中有脊柱的動物為什么叫脊椎動物，而不叫脊柱動物？科學家對鳥類、哺乳類、魚類、昆蟲等分類的標準與我們平時的想法有哪些不同？
情境三：有序分類。學生發現有些常見動物歸不到書本上提到的類別，比如，三年級觀察過的蝸牛、蚯蚓，平時飼養過的小烏龜等，它們又屬于什么類別呢？動物的類別到底有多少種呢？
當抽象的科學知識呈現在孩子們面前時，用材料和問題來有序推進是一個好辦法。教學實踐中，可以設計如下活動梯度，引領學生向“更深處”探究：
導入活動：自由分類，發現問題，引出科學家分類的標準。
主體活動：自主閱讀，科學分類，理解科學家的分類方法。
延伸活動：資料拓展，繼續分類，了解更多的動物種類。
這樣有梯度的活動安排，體現了由淺入深、由簡單到復雜、由熟悉到不熟悉的認知過程。引入活動觀照了學生的原有水平，暴露了他們在動物分類方面的問題，引發分類學習的需求；主體活動讓學生經歷一個有意義的接受過程，理解科學家分類的標準，保證了教材學習任務的有效落實；延伸活動作為“加餐”，深度上適當挖掘，供學有興趣、學有余力的學生深化研究之用。
深度教學的概念范文5
關鍵詞：問題串；主動學習；指向性；層次性；探索
在初中階段，學生們的學習科目增多了，隨之而來的作業、考試也相應地增多，這往往使剛剛進入初中階段的學生非常不適應，由此覺得學習負擔很重、對課程無興趣，從而成績下降。大多數初中老師都遇到過這樣的情況，課堂氣氛死氣沉沉：學生對所學知識毫無興趣，無論怎樣啟發，學生就是毫無反應。學生的學習情況不僅與其本人的用功程度有關，還與老師的導向作用的發揮密不可分，而“問題串”教學法就可以幫助老師解決這一難題。
一、問題串教學的概念及其優點
問題串教學是指根據學生的心理狀況和授課內容，老師將課本知識轉化為一個一個的問題：通過學生的回答，老師得到反饋，再繼續提出新的問題，引導學生將課本知識都學到的基礎上進行深入和擴展。
問題串教學法的優點是，激發學生的學習興趣，課堂上師生雙方可以互動，不再是死氣沉沉的課堂氣氛，學生通過自己的回答、老師的提問更容易記住所學的知識，學生在不知不覺中學到了課本的知識，再不用回家死記硬背了。這樣一來，使學生不易產生厭學情緒等。由此可見，問題串教學法的優點很多，不管是對學生的學習還是老師的教學都大有益處，那么，問題串教學法可以隨意實施嗎?又有什么注意事項呢?讓我們現在來討論一下這個問題。
二、問題串教學的原則
1 指向性明確，不宜過難
問題串教學法目的在于引起學生的興趣，使學生由被動學習轉變為主動學習，過難的問題容易使學生產生對學習的沮喪心理，無法積累學習的成就感自然會失去學習的興趣。問題串教學法要求對知識的指向要明確，清晰的指向性便于學生聯系課本，從而主動學習課本知識。
2 問題分層次
問題串的構思要突出層次感，課程問題不能只用來引導優秀的學生、好學的學生，更不能只用簡單的問題來引起基礎較差的學生的興趣，問題串要循序善進、層層深入，設置的問題要面向所有學生。
3 鼓勵質疑，鼓勵探索
問題串的設置不僅是要學生學會回答問題，更重要的是要學生學會提問。老師要從學生的提問中判斷出學生對知識理解的方向與深度，從而可以給予學生更優質的輔導。
三、問題串教學的具體做法
1 利用問題串來幫助學生學習基本概念
學好數學，理解基本概念是基礎，但是有些基本概念過于抽象，學生理解起來非常困難，老師在這里就可以利用問題串法加以幫助解釋。例如：“對頂角”概念的解釋――老師帶領學生做―一個小手工，把兩條小木條釘在―起，觀察對頂角的度數是否相等以及對頂角的度數可否自由改變，老師可以提問的方式引導學生自己觀察，從而達到對“對頂角”知識的理解。當學生初步理解以后，老師可以向同學們提問：在日常生活中有哪些物品包含有對頂角的幾何圖形?第一次的提問是對基本知識的理解，第二次的提問是對知識的深化應用。
2 刑用問題串來聯系課本知識
老師在設計問題串的時候要注意問題串的關聯性，最好做到層層深入，否則，單個的問題只能使學生理解基本的概念定義特點而沒有能力將知識融會貫通，靈活應用。
3 利用問題串來復習知識，幫助學生將知識系統化
環環相扣的問題串可以使學生記憶知識更加得連貫，從一個問題引出一個知識點，再由此知識點引出另外一個問題，最終書本體系像一個框架一樣印入學生的腦海。
4 利用問題串來擴寬學生的知識寬度和深度
有句話說得好“人生的意義在于寬度而不在于長度”，用于形容“思維”上也一樣適用，思維的寬度和深度甚至決定了一個學生一生的成就，那么老師就應該利用問題串這個靈活的教學方法來為學生補充課外知識、挖掘課內知識。
問題串法教學使課堂氣氛變得活躍自然，不再是傳統的老師講學生聽，一學生的主動學習的能力得到提高的關鍵在于老師要教會學生“提問”。只會回答問題是不足夠的，重要的是要自己設計問題。學會設計問題，便學會了思考，學會了思考，學習的深度就會增加，這樣，教學的效果水平就得到了質的飛躍。
為達到此點，總結起來老師要做到：(1)自己把知識融會貫通，自己形成問題串’的思維方式；(2)活躍課堂氣氛，把學生的提問看成是教學效果的一部分；(3)鼓勵學生自己思考，并真正轉變老師本位化的思維方式，把學生的回答當成是對自己問題的補充或對自己授課的反饋。我相信老師堅持做到以上幾點，問題串的設計將會越來越詳細，當然由問題串帶來的教學效果也會越來越好。
參考文獻：
[1]俞美丹.讓“問題串”提升高中數學教學的有效性[J].中國校外教育基礎版，2009(S2).
[2]陳建堯.“問題串”設計及數學概念的有效生成[J].數學教學研究，2008.
深度教學的概念范文6
一、精心設計活動，在活動中建構概念
為了引導學生建立因數的概念，我讓學生把8個同樣大小的正方形拼成長方形，思考有幾種拼法？可以得到哪些乘法算式？通過算式和圖形的巧妙結合，為學生展示了“因數”這個概念的來源，使學生明白了“因數”其實來源于乘法算式的含義，這樣從直觀到抽象、從現象到本質的教學，閃爍著智慧的光芒。知道了“因數”的含義，緊接著設計第二次活動，讓學生自主找20的因數和9的因數，我放手讓學生自主探索。在教學活動中，學生始終以探索者的姿態思考、猜想、驗證、發現。在這些實實在在的活動過程中感受數學的無窮魅力。
二、有效利用課堂生成資源，感受方法的多樣與優化
