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后現代課程觀的主要觀點范文1
20世紀70年代課程理論再概念化運動之后，后現代課程研究得以產生和發展，并成為課程理論研究界的“顯學”。后現代課程研究因其直面世界的本來面目和人類生活的變遷，受到了教育理論和實踐領域的普遍關注，并對傳統的現代課程研究范式造成了巨大的沖擊。
到20世紀末為止，后現代課程研究的發展經歷了幾個階段：第一個階段主要是批判和反思現代課程研究范式；第二階段出現了以開放系統和混沌理論為基礎的后現代課程觀，以生態問題為主題的后現代生態課程觀，烏托邦取向的后現代課程理論，后現代女性主義課程理論等建設性后現代課程研究成果；第三階段是后現代課程理論的繁榮時期，課程理論研究者們對解構現代主義“課程開發”范式之后重新建構課程的方式展開了多樣化的探索，主要是結合其他學科的理論，包括多元文化理論、批判政治學、女性主義理論、解釋學、神學、現象學、美學、未來學等展開研究，呈現出從“課程開發”到“課程理解”的趨勢。
1997年，我國出現了介紹后現代課程研究的文章，但并未引起學術界的關注。從2000年起，后現代課程研究開始受到廣泛的關注，并對我國課程理論領域的獨立和課程實踐，尤其是課程改革實踐產生了重大的影響。我國對后現代課程研究的關注經歷了從介紹和分析國外的相關成果，到關注后現代課程研究對課程改革的理念與實踐、課程內容的選擇、課程組織的方式、課程評價的變革、師生關系的轉變等方面啟示的研究，再到關注后現代課程研究在學科課程改革和教學領域的應用以及對后現代課程理論的反思這幾個階段(維普網和知網資料)。同時，我國也出現了一些研究后現代課程理論的著作。
我國學者所借鑒的后現代課程研究方面的成果，主要限于派納等1995年(2000年第三版)提出的“課程理解”階段之前的成果，其中，借鑒多爾的后現代課程觀的研究最多，其次是斯萊特雷、布洛克、諾丁斯等人的理論。實際上，21世紀以來，后現代課程研究已經得到新的發展，在“課程理解”的基礎上，課程研究者如雷諾茲、高夫、史密斯、利文斯通、佛耐丁、胡文松和弗莉娜等進一步拓展了后現代課程研究。這些課程研究在我國還未引起應有的關注。
本文選擇雷諾茲的課程航線思想、高夫的全球化背景下后殖民主義課程觀、利文斯通的課程未來學觀點、佛耐丁的科技發展對課程影響的反思、胡文松的后結構主義游牧的課程思考方式、弗莉娜的課程動態學展開分析和討論，以期引起課程理論界對后現代課程研究最新成果的進一步關注，并為我國課程研究提供一些參照性的思路。
(一)雷諾茲的課程航線思想
雷諾茲通過考察當前消費社會的生活方式和符號習得方式，描繪了無所不在的以公司運作為特征的消費文化對課程的影響，尤其是一些名牌公司的運作秩序的影響。通過這個視角，我們可以看到，課程在現代范式中正越來越受到商業規則的控制。實際上，不僅是課程，當代年輕人的生活也總是處于公司式的運作秩序之內，無法跳出它的圈子。因此，他提出需要研究人們沉浸其中的社會運作秩序，這樣才有可能拓展一些新的思考空間，以便開展反思，做出應對。這里的應對并非是做無謂的抵抗，而是通過考察社會變化對教育和課程的影響，讓人們意識到，教育的主要場所在這樣的社會狀態下，已經從現代的學校轉向后現代的流行文化。
在這樣一種狀況下，在教育系統和學校內部以技術理性為主導拼命花工夫，只能收到事倍功半的效果。因此，應對的方式只能是對這樣的社會狀況保持警醒，對學校和教育系統所受到的沖擊保持批判的眼光，并在課程研究中增加這方面的維度，從而找到相關的出路。
這里，雷諾茲只是對一個他所觀察到的與課程密切相關的社會現實及相關問題展開討論。實際上，問題還有很多，需要從各種維度展開重構／解構的航線研究。
他提出，如果我們用二元論的非此即彼的方式來探討這些問題并試圖找出答案，那只能得出十分悲觀或有害的結論。我們應該用AND(和)而不是IS來進行思考，這種多樣性思考是課程重構／解構的基礎。它避免非此即彼的對立觀點。他說：“ ‘斗爭’就是持續地尋找打破和推翻名牌公司運作秩序的路線。每一次的一個AND(和)都標志著一個新開始、‘之’形曲線的一個新方向、邊界地帶的一種新課程?！盇ND(和)是永無休止的。AND(和)思想正是雷諾茲的航線思想，他認為一切航線和課程重構／解構都是暫時的，“課程研究只有在多樣性和航線中才能得到發展，在二元論或非此即彼的思維方式中只會阻礙課程研究的發展。它不是非此即彼——不是研究確定是此還是彼的理由。課程研究是許多的思想體系和方法論，它并不限制多樣性，因為我們總是能增加第10種……第17種……第201種……”
(二)高夫的全球化背景下后殖民主義課程觀
高夫認為，許多人在談論和研究的地球村式的全球化也許只是一個想象。他說：“世界還沒有小到這樣程度：地方知識能和那些假裝是‘普遍性’的知識等同起來；全球市場只是在我們想象的全球村中考慮課程的一個場所、一個方面。”因此，應該重視課程文化的源自地及其本質特征。
高夫的后殖民主義課程觀認為，全球化賦予了課程擺脫以往的地域人為限制，豐富地表現其時空的經驗的可能性。但是，課程作為一種文化，仍有它本身的產生來源地，課程最主要的是其根源性。課程有時空性，絕對不能因此就認為課程是全球化的，課程具有明顯的地域性，是每個地方的。將普遍性作為全球化時代課程的發展特質，會使得一些圖謀不軌的強勢文化團體趁機大肆宣揚其本國的課程思想，到處灌輸自己的課程理念，推行課程霸權和文化霸權。因此，“我們怎么可能在開展全球性思考的時候不考慮對付某些認識論上的霸權主義呢?”。這樣，抵制強勢殖民課程就成了后現代和全球化時期課程研究的重要任務。
高夫認為，發展中國家與發達國家之間的經濟關系是一種不平等的依附關系，這種依附關系的持續維持，不僅復制了全球秩序的不平等性，而且還放大了這種不平等性。隨著全球化進程的不斷推進，發達國家對發展中國家提供了一系列的課程援助，這只不過是他們精心規劃的掩護政策，其 真正獲益者并非是受援助國的人民，而是提供援助的國家。從表面看，這種行為是慈善的義舉，但實質上卻是一種強權和暴力。它的目的在于使第三世界國家的人民相信，發達國家的語言、知識和價值觀是先進的、科學的，從而喪失對西方文化的批判能力和對民族文化的認同能力。
課程應該創造一個跨越國界的課程空間，讓當地的課程得以充分表達，而不是僅僅把某幾個國家的課程文化作為一種公共的聲音，作為全球話語來讓全世界照之執行。在實現課程文本的轉向時，應該要確保課程文化的“當地性”。在各方面都趨于全球化的當今世界，“西方知識生成體系的長臂已經把西方的觸角伸到了其他文化領域，往往壓制或扼殺了當地的知識傳統”。本土的課程文化經過當地長久以來的產生、發展、繼承和進一步的擴大發展，具有了當地特色的文化精髓，是表征性的課程和表現性課程高度有效的統一，具有很強的地方實踐特色。
高夫提出，課程研究應該更強調課程的實際表征與實踐性，抵制課程的國際化和全球化的同質化。這樣才能創設一個跨越國界的空間，使本土的課程文化能夠獲得很好的發展；也能在課程國際化的同時，讓地方的課程文化能夠有共同的表現空間。
這樣，其他課程文化在被引進之后就不會再按其原來的軌道運轉，而是與當地文化有機結合產生新的或者更加輝煌的課程文化。所以，當不同的課程文化相互影響的時候，對其他課程文化的利用不僅僅是一個“同化”“合一”的過程，而更應該是在不同的環境中有選擇地吸收，有效地利用其課程文化資源，豐富和發展本土課程文化。在大力發展本土課程文化的同時，既要反對文化霸權，又要反對文化孤立?！啊蛑R經濟’的生產不應該成為將地方知識表征轉化為全球普遍性話語的創造‘共同市場’的過程，而應該可以被理解為創造跨越國界的空間的過程，在這種空間里，地方知識傳統可以共同存在并起作用?！?/p>
(三)利文斯通的課程未來學觀點
唐·利文斯通十分關注人類的未來，他認為，“課程探究可以為創造一個更加美好的世界照明前路。課程探究正是通過這種啟迪人心的過程創造著實踐。正是在實踐精神的指引下，我對未來時代思考良多”。
利文斯通總結了未來學觀點中有關人類發展趨勢的描述。例如，到2019年，一臺價值1000美元的電腦將擁有人腦的運算功能。我們所用的每件東西都將帶有電腦。電腦將會被置于墻、家具、珠寶、娛樂設備里，也將被植入人的身體里。幾乎所有的日常交往都將和虛擬人一起進行。模擬音樂藝術家的作品將人選每周暢銷榜。孩子也會由模擬老師教授功課。到2029年，一臺價值1000美元的電腦將會有比人腦快1000倍的計算能力。伴隨著視網膜輸入，耳蝸重植，轉基因器官和肢體變得日益尋常，人類將加速變成完全的半機械人。人腦將通過神經系統增進設備與因特網連接，這種連接將讓瞬間接受和理解知識成為可能。到2029年，人類將能夠用真實和虛擬的身體去產生意識的多種狀態。虛擬和真實之間的區別將被抹去。機器人將獲得市民身份。到21世紀中葉，虛擬人將完全自動化，這種自動化將在身體上實現。百年之后，機器和人類將合二為一。
利文斯通認為，在這種形勢下，“過去我們定義自己的方式將不能描繪未來的人類。我們要重新思考如何認識自己，如何認識我們的身份。這已迫在眉睫”?，F代課程研究，不管是永恒主義、要素主義，還是實用主義、社會重建主義，都將人作為個體來培養，試圖將人培養成有自己理性的獨特個體。而實際上，未來人們的身份認同將越來越擺脫個體化(inpidualization)，而轉向在一個集合中的個人化(pidualization)。因此，將來的課程研究應該逐步擺脫以身體為中心的思維方式。因為群體身份時常是在沒有器官的身體里被表征的，所以社交活動不再被理解為必須有身體在場。當肉體被剝離中心地位時，課程的焦點就落在了思想和觀點的產品和構建上。如果課程研究忽視了這種哲學上的轉換，課程研究領域將再次陷入病態。
課程領域在過去20年里的再概念化已經改變了我們業已理解的課程研究的目的。利文斯通提出，從再概念化角度來看，課程的主要功能是創造新的現實。創造新的現實不是未來時代可有可無的想法——它將是主要功能。在肉體內外，而且在權利規則的架構之內，個人將創造有意識的身份立場的多種狀態。面向未來的課程理論必須要問以下問題：改變我們自身觀念的是什么?什么構成了身份?雖然答案還需要進一步探尋，但明確的一點是，這種研究應當把身體和腦的功能置于受身體、腦、機器和社會結構的集合本質影響的背景中。
(四)佛耐丁關于科技發展對課程影響的反思
卡倫·佛耐丁提出，現代主義課程開發和與此相聯系的教育改革與課程改革，都非常注重最新的科學技術，尤其是信息技術的利用。教育政策的制定者通過各種途徑使公眾相信，將電子科技引進學校、控制教師的工作和重組公共教育使之適應全球市場經濟等方式都是不可避免的，佛耐丁將它稱為“必然性”話語(the discourse of inevitability)。同時，由于伴隨著計算機信息科技的出現，信息神話成了20世紀后期科技烏托邦主義的具體表現。
在那些從信息時代的未來主義獲得靈感的科技中心的改革者看來，基于科技發展的未來和經濟驅動的教育愿景已成為解決當前教育“危機”的唯一選擇。他們堅信計算機通信系統的廣泛應用以及電子信息的便利獲取必定會創造更美好的人類世界。
而事實上，以科技為中心的課程實踐，正在產生大量的社會問題：大部分出身貧賤(窮苦家庭或少數民族出身)的孩子缺少社會關愛和支持；企業稅收減少導致公共教育財政問題重重；“文化之戰”引發爭論混亂；校園內暴力行為數量劇增；國家政府不斷推行改革，意在解決問題，卻事與愿違，事實上是加深教師工作的工具化程度，加重其工作負擔?！案钊藫鷳n的是，通常教育工作者趨向于將電子科技引進學校以便建立這些系統，這種行為忽視了教師和學生的力量。”
佛耐丁提出，為了反對以必然性話語為特征的占優勢的科技中心觀點，必須弘揚另一種以可能性話語為特征的“新興社會愿景”課程觀。
從“新興社會愿景”可能性話語觀點看，科技應用是開放性的，并非不可避免的、既成事實的?？萍紤焕斫鉃椤吧鐣^程”，需在包含科技的政治、文化因素偏見的背景下理解它。因此，對信息神話和科技中心改革政策采取一種批判姿態，不是一種科技恐懼的特殊變異，而是在提倡地位優勢；緩解資源稀缺狀況；探討電子科技作為工具、課程和社會化過程的意義。“為了反對在教育改革政策環境中的科技中心的話語霸權，教育工作者應采用課程審議方式，探求結合社會文化、經濟和環境等因素，重建教師實踐知識的核心地位的、與教學緊密聯系的應用新的信息技術的方法。信息技術的應用必須考慮廣大的社會背景，如若不然則易陷入科技決定論，使市場話語邏輯合法化?！?/p>
可能性話語觀點源于一種社會文化訴求，內含解放意識，呼吁社會公正公平。它為社會公眾利益服務，避免知識和教育過程被私人化、商業化?？赡苄栽捳Z質疑科技理性主義，承認科技運用的 復雜性，同時意識到科技不僅能作為工具，也能促進形成交流及相關知識的復雜社會文化進程。因而，科技運用過程要求進行協商交流來糾正典型的科技非政治性共識的偏見。
可能性話語認為，即使教育存在危機，需要展開課程改革，也并不只是因為信息時代和市場經濟全球化引發的社會變化的內在經濟壓力。而且，意義本質和社會文化系統不平等方面也存在同樣嚴重的危機，都體現了后現代社會的特點。必然性話語認為，教育的危機不在于滿足教育的需要，而是信息時代的經濟需求(以類似手段建構危機和解決方式)，而可能性話語認為其來源于社會文化系統相關的問題。解決危機不是依靠限制社會話語空間，而是依靠竭力實現傳統的社會公正的理想開放社會話語空間。因此，應先考慮影響兒童、家庭和社區的生理心理健康的教育和社會問題，再關注科技傳播問題。
(五)胡文松后結構主義游牧的課程思考方式
胡文松繼承與發展了加拿大課程理論家詹克斯·戴格瑙特的課程研究成果，指出現代主義的“決定論的和系統論的課程規劃造成了令人窒息的束縛，它扼殺了教師和學生的社會現實和他們富有意義的生活經驗……普遍流行的以結構主義為指導思想的課程思維消除了學生和教師的活力；它使學生形成了只注重高學業成績的虛假期望；它忽視了課程本身和社會母體的密切聯結……”實際上，課程是像事件那樣發生的，把課程理解為事件并以游牧的課程研究方式去探究，才能真正解決現代課程范式導致的以上問題。游牧式思考問題時，思想活動是靈活的、多變的、游牧的和沒有等級之分的，它能在國家、潛意識或語言等結構中遷移，而不是只獨存于其中一種。游牧式課程研究不是采用課程理論中的正式立場去理解主題，而是選擇主觀的重構／解構，讓問題被聽到、看到和覺察到。那時，再給予理論化或方法論的關注。
這種游牧的／航線方式的研究就像導航員綜合使用地鐵、公交車和步行，并由此組合成身體和機器的移動網絡，游牧的思想也能結合不同的知識結構系統，它試圖打破從課程批評或正式訓練的視角來看待教育和課程的幻想。課程研究可以源自于理論家們職業外的生活經驗，這些經驗實際上影響著他們自己的研究焦點。在某種意義上，課程研究者是既專業又深諳理論的游牧者，他們從不同的側面來研究課程。后現代后結構主義的課程理論和研究來自開放的空間，它講述在現代范式中不可以說的話。這種游牧是不循舊規的、易變的，且時常具有攻擊性，它在沒有框架的、模糊的、普通的場所發現知識和情感。與傳統研究不同的是，“游牧”不是為了長期地霸占學科的地位，而只是暫時性地引用其他相關學科的知識來分析，以豐富我們的理解。
胡文森指出，應該使課程研究的內涵多樣化，應該側重于描述多種多樣的由人(或事)創造的線路，因為人們并不必然地知道他們在哪條線路上，也不知道他們應該在哪里創造他們正在探尋的路線。實際上，人們擁有一個完整的“地理”——伴有航線、系列的事件。把課程當做“事件”，為進一步理解課程，應用各種學科方法游牧式地對課程展開反思和解釋，尋求課程的多樣性提供了新的可能性。
(六)弗莉娜的課程動態學
弗莉娜在《課程愿景》中，探討了杜威的有機中心論及其對課程研究的啟示。此后，她在此基礎上提出了自己的后現代課程理論——課程動態，以鼓勵創造性思維，變革教學、管理、文化思維方式。課程動態學的理論框架包括三個觀點：一是“柔和的眼光”，二是“多維視野”，三是“心靈之眸”。
“柔和的眼光”質疑了現代課程范式中的目標取向和效率取向，現代課程范式的目光是嚴厲的，所有的教師和學生都是目標之下的角斗士?！叭岷偷难酃狻卑殃P注點放在學生與教師的體驗和經歷上，它鼓勵我們去改變關于學校教育的觀點，質疑設立目標的必要性，挑戰教育的效率性，挑戰課程設置，質疑標準化考試的意義，重新思考教育質量含義。
“多維視野”并不是要求我們看得更加清楚，而是關于我們應該怎么看。它要求我們把學生、教師、教學以及所教的科目等都看成演變發展的復雜關聯，而不再關注控制。學生不再是物(thing)，而是與教師、同學、科目有著千絲萬縷聯系的。這種多維視角觀察思維是我們轉換視野的前提。要實現學校教育觀點的根本變革，就必須以多維視野進行觀察思維。
“心靈之眸”強調追求有靈性的、相互關聯的生活方式，教育作為社會變革的核心也應如此。課程的核心任務是重塑心靈，重塑心靈既是變革教育也是變革社會的方式?！靶撵`之眸”觀把教育看成文化的心臟，認為教育的任務不是復制過去的文化，而是提供文化發展、變化、變革的生命力。這種教育賦予文化以生命力，并使文化得以維持發展。因此，“心靈之眸”強調以意義、目的、價值和關愛為主的學習，培養對學習的熱愛、知識的渴望，推動創造力的發展。
弗莉娜的課程動態學認為：“為了重塑教育心靈，我們必須學會運用‘柔和的眼光’的整體觀察思維方式。我們不能受考試驅動，把學習簡化為分數。同樣我們要運用‘多維視野’，受純粹的工具性目的驅動的教育不能作為文化發展變革的靈魂?！撵`之眸’認為我們的教育觀不能建立在對大多數學生毫無意義的課程框架上?！边@樣，課程才能夠重新成為重塑社會心靈的力量。
以上筆者只是在近年來出現的后現代課程研究若干類型中選擇了幾種進行粗淺的分析，后現代課程研究的航線是開放式的，因此，除以上研究之外，還存在眾多的后現代課程研究成果，因篇幅有限和本人的研究視野所限，還需要進一步的研究。從以上的簡單介紹可以看出，自《課程理解》以來，后現代課程研究已經出現了新的突破，這些突破的具體特征表現在：
1．課程研究的思路更為開闊，不斷地拓寬研究的疆土，鼓勵創新與多樣性。因此，課程研究具有開辟更多“航線”的可能性，而不是“路徑或流派”，因為“路徑或流派”難免會受到現代主義課程研究范式的羈絆。正如雷諾茲所說的：“重構／解構的航線式課程研究是一種垂直高飛的企圖。它試圖離開，并走向沒有道路的中間，它還沒有被定義或正在定義的過程中。也許，這又陷入了老生常談的‘希望’的元敘述。但是，希望使課程領域保持著活力。它是持久的課程會話的組成部分?！?/p>
2．后現代課程研究進一步關注教育和課程中的現實問題，具有以問題為中心的特點。從以上“幾條研究航線”可以看出，每位課程研究者都非常關注課程與教育的現狀與未來，都從不同的角度談到了課程變革的重要性和變革的方向。其中，雷諾茲通過關注消費社會的公司秩序運作對教育和課程的影響，探討了開辟課程研究新航線的必要性和原則；高夫通過對全球化的觀察，提出不發達國家課程變革所應采取的立場；利文斯通在描述人類未來發展前景的基礎上，對課程建構和發展提出了自己的看法；佛耐丁則通過對各個國家不斷開展教育改革和課程改革的必然性話語的反思，提出了課程發展的可能性話語的愿景等。
后現代課程觀的主要觀點范文2
一、后現代教育思想的主要觀點
后現代教育思想主要是指后現代主義課程觀對教學操作理念及方式上的影響，是相對于泰勒的現代課程觀提出的一種新的概念。后現代教育課程觀的主要代表人物威廉·多爾從混沌學原理出發，吸收了皮亞杰的生物學世界觀以及自然科學中不確定原理、非線性觀點以及杜維經驗主義思想，勾畫出了后現代主義課程理論的框架。在后現代主義課程觀中，知識是動態的、開放的、具有自我調節功能，研究者并本文由
收集整理非外在而是內在于認知過程之中。后現代主義課程的主要思想有：
（1）開放性。泰勒的課程觀基于科學主義，是一種外在的控制觀；而后現代課程觀認為教學不能忽略各種預料不到因素的存在，應該將教學視為一個開放的系統，能夠及時根據各種突發狀況或意外因素做出靈活多變的安排，并將這種外界刺激視為促進改革與進步的源泉。
（2）內在自發性。傳統的課程觀是以目標論為核心的，但是卻受到了后現代主義的批判和質疑。后現代主義認為目標是先于經驗的，在目標引導下的學習是受到控制的結果。目標的預設性，同時也體現了目標的外在性。而杜威認為學習是活動的產品，是內在自發的認知過程。學習者在學習知識時，應回歸自身，建立自己的意義世界，是一種自內而外的過程，而不是相反。
（3）多元性。后現代主義認為世界是多元的，認為每個學生都是一個不可復制的正題，從事教育工作的人員不能用絕對統一的尺度去衡量學生的學習水平。而泰勒強調同一性與統一性，在泰勒原理中，學生都將成為社會、學校和教師所預先設定的樣子，他們的成長是不由自主的，教育在某種程度上限制和阻礙了其獨立個性的形成。學校教育培養的是整齊劃一而沒有差異性的。
（4）回歸性?；貧w性是指一個人通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用形成的自我感的方式。回歸于重復不同。重復是旨在促進預定的表現，它的框架是封閉的；而回歸旨在發展能力-組織、組合、探究、啟發性地運用某種事物的能力，它的架構是開放的。在回
歸中反思起積極的作用強調人在與文本、教材和知識的對話中建構自己的義世界。
二、后現代主義對漢語言文學教學模式與方法的啟示
后現代主義作為一種全新的教育理念和理論，其合理內核作為基本的理念已經內化于大多數人的觀念之中。斯拉特瑞描述了后現代課程發展的三個方面：選擇教科書、構建學習經驗、評價學習任務，重視對學習經驗的研究，注重實踐，確定了后現代課程實踐的三個基本特征：合作、全過程觀點、跨學科及多層次課程。那么在漢語言文學的教學應用中，后現代主義對我們有如下啟示：
（1）開放性與互動觀?；陂_放性，后現代課程觀在教學實踐中，強調互動性，并認為互動是我們所研究的現代教育實踐理論的核心價值。現代教育學者羅蒂更是進一步闡釋了“對話理論”，從而使得“對話”成為后現代教學的核心內容。對話理論要求對話者平等、開放、富有創造性，具有多元價值觀。我國教學論研究者鐘啟泉在《對話·國際視野與本土行動》中引用日本學者佐藤學的論述：“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，我們通信的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在這個學習過程中，我們同新的世界進行交流，同新的他人對話，同新的自我對話。所以，學習的實踐是對話的實踐。”
（2）內在自發性與平等觀。基于對于學習過程認知性的理解，后現代主義強調在教學過程中的平等。在傳統的教學中，老師是神圣的，不容置疑的知識傳遞者，而學生知識被動的知識接受者。而多爾認為，在教學中應該“去中心”，教師和學生都是學習活動的參與者，促使學習主體去主動探究，從而實現教學相長。此外，多爾還認為真正的權威和控制是內在養成的，而不是外加的，它生成于“師生平等對話”的教學情境中，并不強行建立在單向粗暴的灌輸中。在平等的關系中，師生之間的交流是雙向的、互動的，從而是靈活而又創造力的。
（3）多元性與方法觀。在教學實踐中教學方法的選擇上體現了認知上的多元性，后現代主義認為教學方法的選擇不應是單一的、死板的；而應該根據適當的情景適當的對象選擇適當的方法來達到合適的目的。后現代主義比較重視的是闡釋教學法，不僅采用教師教授，更多在于其心態的調整，關注學生對創造性思維的鍛煉。
后現代課程觀的主要觀點范文3
關鍵詞:后現代主義;后現代課程觀;幼兒教師;課程理解
中圖分類號:G640 文獻標識碼:A 文章編號:1672-8882(2012)02-011-02
后現代主義作為西方發達國家20世紀60年代以來興起的一股文化、哲學思潮,從不同領域、不同視角對現代主義進行了猛烈的抨擊與顛覆。它的核心特征是崇尚多元、異質、對話、游戲,批判理性主義、本質主義;反對二元論、決定論;消解人的中心地位。西方社會先后涌現出一大批后現代主義思想家,這其中大衛?雷?格里芬將后現代主義劃分為解構性的后現代主義和建設性的后現代主義,前者對于現代主義持一種徹底否定的態度,把現代主義有限的思維形式與框架給打破之后,卻沒有再建構新的哲學與思想體系;而后者則在否定之后又勇敢地進行了后現代主義的重新建構?？傊?后現代主義思潮的復雜、多樣是對現代普遍、單一性的反思與批判。后現代主義課程觀就是在這樣的背景之下產生的,它以多元開放的的課程價值觀和理論視角來理解課程,并且對當前幼兒教師課程理解奠定了新的理論根基。
一、后現代課程觀的基本思想
20世紀70年代以來,西方發生了重要的“教育學范式”轉換,這一轉換是由尋求普遍性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。在課程研究領域,則試圖超越理性主義濃厚的“泰勒原理”及其所代表的“課程開發范式”,走向“課程理解范式”,把課程視為可以多元解讀的“文本”。[1]后現代主義課程觀再也不像現代課程理論那樣只注重課程的目標及目標的實現問題,而是關注學習過程中個人發展的各種歷史、政治、宗教、生態和社會情景。[2]靳玉樂教授描述后現代主義課程為:課程是向學生提供的現實機遇以及學生在現實機遇中生成與創造的過程。[3]這個“現實機遇”既注重學生當下的現實生活,又是在強調課程必然是學生參與的課程;既是提供給學生學科知識方面的機遇,又是倡導學生自我體驗、生成與創造的機遇。課程設計者提供了現實機遇,使得教師與學生全身心投入到這一現實機遇中,從而引發了學生的生成與創造。在這一過程中,課程設計者與實施者彼此尊重對方,相互交流和調試。
美國路易斯安那州的多爾針對泰勒原理的四個步驟提出了后現代主義課程觀的“4R”標準,即豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多種解釋,它為學生的轉變和被轉變提供了豐富的機會和可能性;回歸性是指后現代主義課程產生于對自身予以反思所帶來的反復性和復雜性之中,它為經驗的反思性重組、重構和轉變提供了機會;關聯性力求超越現代主義所強調的普遍性和秩序性,不斷尋求意義與觀點之間的關聯,不斷尋求對文化的回歸;嚴密性認為,豐富性和關聯性并不代表隨意性,它是對可供選擇的關聯和聯系進行有目的、不斷精致化的追求。[4]
二、何謂幼兒教師課程理解
上世紀后半葉,課程研究范式有課程開發到課程理解的轉變與美國學者古德萊德（J.I.Goodlad）對課程涵義的五個層次（分別是理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程、經驗的課程）的劃分,引發了人們對課程理解尤其是教師課程理解的討論。課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過程,其著眼點不在于課程開發的具體程序,而在于對種種課程與課程事件的歷史、現狀與未來之意義的理解。[5]
幼兒教師課程理解是當前幼兒園課程實施存在諸多問題的重要原因之一,是關系到幼兒園課程實施乃至整個教學活動的核心。幼兒教師的課程理解應指幼兒教師在熟悉與了解課程文本的基礎上形成的對“課程”的獨特“見解”。為了更加深入地理解這一概念,我們需要從如下三個方面加以把握:首先,對課程文本進行一種廣義的理解,即學科內容、學生、環境和教師四個要素的解讀;其次,幼兒教師的課程理解是指導幼兒教師課堂教學實踐的“隱形之手”; 再次,我們需要從教師的教學實踐去把握教師的課程理解。[6]后現代課程觀下,幼兒教師對于幼兒園課程理解應分為四個部分:在課程目標的預設上,要客觀、真實地反映課程理念,同時又不局限于課程理念和規范,確立具有開放性、生成性的課程目標;在課程內容的選擇上,根據幼兒的身心發展狀況、興趣愛好以及體驗需求、自身擁有的教學經驗以及當地的教育狀況,幼兒教師應從實際教育情境需要出發,解構課程,以形成多元的、建構幼兒的體驗式的課程內容理解;在課程實施的過程中,幼兒教師要靈活多變,積極地觀察和探索幼兒,以便發掘現實材料去改造創生課程;在課程評價的形成中,幼兒教師堅持多元、寬容以及動態的原則,從多角度多方位來評價幼兒。
三、后現代課程觀下的幼兒教師課程理解
（一）對課程目標的理解――開放、生成
理性主義是現代教育的主要思想支柱,教育活動中人的非理性與個性特征被強制忽略了?，F代教育主張用統一的手段教育每個兒童,使得他們掌握普遍的知識形式和技能,生長的過程中具有理性的自我約束,從而成為德、智、體、美、勞全面發展的“完人”,與終身教育思想背道而馳。在被視為現代課程典范的泰勒的課程理論,課程目標主要指“行為目標”,具有很強的可操作性和具體性,是一種無視多元文化背景差異和個體發展多樣性的課程目標,勢必會培養出具有同樣理性面孔的“單面人”。后現代課程更多的關注學習的多樣性、境遇性、開放性。多爾認為,課程作為一個自組織的過程,其最終目標是無法預測的。因此,課程的目標應采取一種“一般的、寬松的、多少帶點不確定性的方式,課程目標是合作的、發展的,它利用意外性,指向“背景性知識”而非“技術性知識”,幫助學生獲得“各種描述的不斷擴展的全部技術。[7]后現代的課程目標具有開放性、流變性、生成性的特征。幼兒教師對幼兒園課程進行理解的時候,真正從孩子們多方面發展的需要考慮,目標設計的豐富多彩,適時地根據課程進展的情況來調整和生成課程目標,將課程目標與幼兒的表現產生有意義的聯結。
（二）對課程內容的理解――多元、建構
后現代主義課程內容既融合又超越了知識、經驗和活動的課程內容觀。作為一種現實機遇,它完全可以是知識、經驗、活動或三者的融合,其關鍵在于,這些知識、經驗、活動不再是對學生個體進行奴役和異化,而是學生的目的所在,它進入了學生你的體驗之域,并激發學生去生成和創造生活的意義。[8]幼兒園教育實踐中,課程流于形式,活動的內容空泛無味的現象大量存在,造成這種現象的主要原因之一是幼兒教師對課程內容單一淺層的理解。幼兒教師在理解課程內容時不僅僅限于對課程內容本身的解讀,還應提高一個層面,即去領悟課程內容背景、價值、意義。以多元的視角、開放的心態來理解課程內容,對知識、技能的把握之外,應著力于培養幼兒發展健全的人格、獨特的個性。幼兒教師在理解課程內容的過程中,要在遵循幼兒的身心發展特點的基礎上,關注幼兒的興趣與需要,將幼兒的體驗與課程內容進行建構。在老師的引領之下,通過課程組織,幼兒的經驗之間、教師與幼兒之間進行多向的、反復的對話,在對話中幼兒產生了新的經驗。
（三）對課程實施的理解――靈活、創造
在整個幼兒園的課程活動中,課程實施是必要的組成部分,它關系到課程目標的有效實施。傳統的“目標模式”課程理論中,課程是已經確定的、固定不變的,預設的課程目標的實現程度是課程實施成功與否的根本標準。但是,課程實施不是一個靜態的、呆板的事件,而是一個流動的過程,它里面包括了各種動態的因素。后現代的課程觀認為,課程實施是在特定的現實情境下由老師和學生共同實踐和參與的教育經驗,課程的目標與方案在實施前并不確定。這就要求課程實施必須是創造、靈活的,教師和幼兒在原有的課程方案下進行“再創造”,促進課程實施的不斷變化、發展和完善。因此,相應的課程實施下對幼兒教師的素質要求更高,幼兒教師不但要有高度的責任心、深厚的專業知識背景,還要有敏銳的判斷和較強的現場反應能力。首先,在已經設定的課程目標和計劃面前,幼兒教師要思考“為什么”和“怎么做”。其次,對于幼兒來說,教師應是一個支持者、合作者,教師與幼兒在觀察、探索、對話和討論中,共同合作建構新的知識經驗;再也不是以前在課堂上單向的灌輸者、領導者。其實,教育是一種現場性很強的活動,它脫離不了教育活動發生的現場,因此,課程實施要隨機應變,以靈活、創造為取向。[9]
（四）對課程評價的理解――寬容、動態
現代主義的課程評價主要表現在兩個方面:對目標的決定重視和對精確和量化的絕對追求。在我國幼兒教育課程評價領域,評價標準、評價內容單一;評價手段又以量化為主;過分重視結果評價,忽視過程評價。幼兒教師對課程評價的理解時刻關系到對幼兒的價值與能力的衡量,對幼兒的積極影響和消極影響都是十分巨大的。后現代課程觀反對現代主義這種課程評價標準的單一性、封閉性,提倡課程評價的動態性、多元性。幼兒教師對課程評價的理解也應主要表現在三個方面。一是對評價標準的理解,二是對評價主體的理解,三是對評價方式的理解。根據后現代課程評價標準的動態性,幼兒教師不應將評價標準看成權威的、不可動搖的,而是更多著眼于幼兒在課程活動過程中的興趣發展、感知能力、態度和情感以及幼兒獨立地思考、解決問題;幼兒教師對課程評價主體的理解也應是開放的,除了老師之外還應包括家長和幼兒自身;幼兒教師理解的課程評價方式更是彈性的,各種形式的評價方式相結合,做到內部評價與外部評價相結合,過程評價與結果評價相結合。幼兒的成長是發展的、持續的,所以,幼兒教師也須用寬容、動態的眼光來評價幼兒。
參考文獻:
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[7]靳玉樂 于澤元.后現代主義課程理論[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:117
[8]靳玉樂 于澤元.后現代主義課程理論[M],北京:人民教育出版社,2005,（8）:130
[9]郭雨欣 王潔.后現代主義視野下的學前課程編制[J],科教文匯,2008,9
From the view of post-modernist Curriculum to Perspect Kindergarten teachers' Understanding Curriculum
Yao Linlin
(College of Education, Southwest University, Chongqing 400715)
后現代課程觀的主要觀點范文4
小威廉姆E?多爾認為：“世界上沒有一個民族像中國人一樣具有偉大的文化感，因重視自己偉大的精神傳統――尤其是儒家與道家，你們對精神或態度具有強烈的內在感覺，這正是充溢課程所必要的。”多爾高度贊譽了中國的精神傳統對于課程的文化價值，并啟發我們從另一個角度重新審視母語教材，研究教材的編者。通過閱讀和思考，我們發現，張慶老師的課程觀、教材觀與后現代課程觀在本質上深度一致，表現出教育理念的民族性、前瞻性和國際化視野。本文擬從哲學觀照、母語情懷、兒童立場以及實踐智慧四個方面闡釋對“張慶與后現代課程觀”的點滴思考，以求方家指教。
哲學觀照：有無相生
語文教材是語文課程的顯性物化形式，其背后蘊藏著編者的世界觀和方法論，暗含著編者對于語文學科的本源、本質等形而上的思想認識。張慶先生深受中國傳統文化的熏陶與浸染，從先賢哲人思想中汲取了豐厚的智慧。因此，他的教材觀念中自然而然地存有中國哲學的印記。
他曾引用老子的觀點，認為：“老子曰‘三十輻共一轂，當其無，有車之用。埏埴以為器，當其無，有器之用。鑿戶牖以為室，當其無，有室之用。故有之以為利，無之以為用?！糯膽疖嚍槭裁茨苄凶撸驗檐囕S部分是空的，才能發揮車的作用；我手中的茶壺中間是空的，才能做器物，我們住的房子不是一個水泥墩子，中間是空的，才能住人。教育有一個不變的規律，就是不僅要強調‘有’，還要重視‘無’。”
這樣的觀點與后現代課程觀有共通之處，多爾強調課程的建構性：“建構主義的課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預先設定的課程。作為一種模體，它自然沒有起點和終點；但它有界限，有交叉點或焦點。”體現了課程模體的低結構性和課程空間的豐富性。
在“有無相生，難易相成，長短相形，高下相盈，音聲相和，前后相隨，恒也?！保ā兜赖陆洝返?章）哲學意識的引領下。張慶老師提出了“倡簡”的教材編寫原則，突出了“約博相生，以約馭博”的理念，采取了集中目標、削枝強干的“減法思維”。如教材框架簡單：“兩根柱子（閱讀和寫作），一條龍（寫字）”，貫穿小學六年十二冊教材。編寫體例簡練：每一冊教材均以“習慣篇、課文、寫作和練習”四個部分組成。課文類型簡明：以精讀課文為主。課后練習簡約：低年級主要設計兩類練習，生字描紅、課文的朗讀和背誦，重在積累和習慣的養成；中、高年級則逐漸增加品味語言及關乎主旨的問題設計，重在語感的培養。
“簡”是減輕負擔，簡化頭緒，集中目標，突出重點，輕裝前進；“簡”讓語文教學的“有”精而少，讓語文教學的“無”廣而多；“簡”是為了進一步明確各學段的學習目標與重點任務，是為了給師生留下豐富的教與學的空間，是為了減輕學生過重的課業負擔，是為了幫助學生擁有更多屬于自己的創造力。“冗繁削盡留清瘦，畫到生時是熟時。”教材的有無之處、取舍之間，為的是教師教得清清楚楚，明明白白，學生學得輕輕松松，自主并充分。
為實現“以約馭博”的課程主張，張慶先生著眼于基礎教育的啟蒙性與奠基性，鮮明地提出了“一個中心，兩個基本點”。所謂“一個中心”就是以促進學生的發展為中心，表達了鮮明而堅定的“以兒童為本”的教育立場。“兩個基本點”，一是打好繼續學習語文的基礎，具體表述就是“七字訣”：識、寫、讀、背、作、說、習；二是打好做人的基礎，具體的表述是“三個離不開”：離不開道德，離開道德的語文教育是危險的語文教育；離不開情感，離開情感的語文教育是蒼白的語文教育；離不開智慧，離開智慧的語文教育是缺乏創造活力的語文教育?！捌咦衷E”濃縮了學生小學階段的語文學習目標、內容與方法，像七個動聽的音符，通過每一冊教材的編寫，將一首宏大、親切、和諧的交響曲，織進了兒童的語文學習生活之中。“三個離不開”則高度概括了學生小學階段人文教育的宗旨、原則與過程，像“紅、黃、藍”三原色，為學生的心靈世界打上豐富、亮麗、明朗的人生底色。這些經典語錄以簡約的方式呈現出豐富的教學內涵，體現了“易簡而天下之理得矣”的有無之道。
母語情懷――回歸與創新
語文學科承載了語言養成和文化傳承的雙重功能，對學生一生的發展具有深遠的影響。張慶先生說：“現代社會的語文教材該怎樣定位？我們認為它應該是‘古為今用，洋為中用’的。它應該將根子扎在中國傳統語文教育經驗的沃土之中，扎在中國幾千年積淀下來的民族文化的沃土之中。因為我們給學生傳授的是母語，是中國漢民族的母語。傳授中國漢民族母語的教學經驗只存在于中國的傳統語文教育之中，外國是沒有的。我們還必須‘嫁接’外國母語教育中對我們有用的東西。因為現代母語教育要面向世界，面向未來，所以我們要有一個開放的心態。”傳統文化是根，外國文化是嫁接上去的，母語教育最為重要的功能是文化的傳承與積淀，然后才是融合，而這種融合又是“為我所用”。樸素的話語蘊含了對中國語文教育的起源、本質及定位的深刻思考，確立了回歸母語本源與創新母語發展兩條必然路徑。
布魯納聲稱“如果沒有回歸性，任何關于思想的理論都是無用的”。小威廉姆E?多爾認為，回歸是一個人通過環境與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式?；貧w與重復不同，重復的框架是封閉的，回歸的框架則是開放的，它們之間的功能性差別在于反思在其中的作用。
蘇教版小學語文教科書便是“回歸性反思”的典范之作。蘇教版小語教材從教材框架的制定、學習方法的選擇以及范文的編選等各個環節，都體現了母語學習的“回歸性”特征，而其中最具回歸性、創新性特征的是“詞語韻文模塊”的編排。
于漪老師曾這樣評價蘇教版小學語文教材：“清晰地記得當時一打開教科書，撲面而來的是漢語獨特的美，母語濃濃的情，詩情畫意，充盈其間。我驚喜萬分，猶如步入畫廊，山歡，水笑，鳥鳴，花放，一個個文字符號向我傾訴，盼我回應。置身于漢字文化濃郁的氛圍之中，美不勝收。有人說：‘一個象形字，就是一幅畫；一個會意字，就是一段故事；一個指事字，圖文并茂；一個形聲字，音像俱備。這一點兒都不夸張?！?/p>
這份濃濃的母語情結來自于蘇教版教材的識字板塊。詞串識字是張慶老師的創舉，是蘇教版教材最不同于其他版本教材的亮點之一，而這一創造則脫胎于古典詩詞。這些詞語的串聯形式整齊、押韻合轍、語義相關、意象豐富。不禁讓人聯想到“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”等古典詩詞歌賦。它繼承了蒙學的識字資源與韻語識字的傳統手法，但同時又超越了《三字經》《百家姓》等道德說教性、實用功利性的框架，將文化性、審美性、趣味性、形象性、想象性融為一體。
這種基于學生的生活與興趣，精心選擇的詞語串聯，意象疊加，具有鮮明的中國特色。葛兆光先生認為：“漢字是天然的詩歌質料，它可以由詩的建筑師隨心所欲地挪來移去地建造詩境，而這種思維，乃是天然的‘詩性思維’?！薄八普Z無倫次，而意若貫珠?！敝袊鴤鹘y思維方式造就了“留白”的詩性，開拓出無限想象的空間。張慶先生以其深厚的古典文化學養，敏銳地抓住了漢語的言語特質，創作了既契合漢語傳統的表達方式，又符合學生節奏韻律認知的敏感性的詞串，是一種典型的“回歸性反思”，這種回歸與發展在百年教材發展史上具有重要的標志性意義。
兒童立場――相似的和諧的振動
新課程改革明確提出了兒童立場的主體理念，強調了教育的核心價值在于促進兒童的發展，而兒童只有通過自身的選擇和建構，才可能真正實現自主發展。多爾以布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特等課程理論作為后現代課程的思想基礎。皮亞杰認為，從生物學上，看人類學習過程是與自組織的生命系統相關聯的，生命系統的基本特點之一是相互作用并賦予自身自主性。普利高津提出耗散結構理論，其關鍵詞語是“自組織”，從熱力學的觀點來說，“自組織”是指一個系統通過與外界交換物質、能量和信息，而不斷地降低自身的熵含量，提高其有序度的過程。布魯納的“心靈――對話”認識論，將個體的成長視為通過表征世界的多種途徑而獲得的解放。綜上所述，后現代課程觀強調了學習者的立場，強調學習的過程，強調教師與學生的對話，主張學生在對話中實現自主反思與成長。
張慶、朱家瓏先生在后現代課程觀的理論基礎上，對學生觀以及學習觀進行了更加具體生動的學科闡釋，響亮地提出“語文姓語，小語姓小”的教育主張，表達了鮮明的語文意識和兒童立場，他們始終堅持尊重兒童的身心發展與認知規律；理解兒童的經驗世界和學習需要，追求與兒童的“相似的和諧的振動”。“只有在教師和學生的心靈之間組成一種相似的和諧的振動，才能使學生與所學的知識產生共鳴”。
以課文編選為例，蘇教版小學語文教材力求選文簡潔精短，富有童真童趣，貼近兒童的生活，如《北風和小魚》《會走路的樹》等。即便是說明性文章，也凸顯形象性、趣味性的特點，如《變色龍》《水上飛機》等，這些課文為學生所喜聞樂見，贏得了學生的喜愛。教材篇幅一般較短，即使到了高年級也都只是千字文，以便于學生的閱讀、理解、感悟、積累。
特別值得一提的是“文包詩”又稱“詩詞故事”這一文體樣式的嘗試和創新，適合兒童的閱讀需要，有利于兒童的閱讀成長。古代詩詞與學生言語經驗相隔甚遠，學習中存在較大的隔膜。運用兒童熟知而喜愛的詩詞故事進入詩歌，拉近了文本與兒童之間的距離；同時，“文包詩”是詩詞鑒賞的變體，是對學生進行詩詞鑒賞的啟蒙，可以為初中之后的詩詞鑒賞提供學習的鋪墊。
對于頗受爭議的原文改編問題，張慶先生認為：“語文學習應該是范文語言的內化過程，語言本身就應該是規范的現代語言。所以，名家的作品進入課文不改不行。曾經有一位專家建議鄭振鐸《燕子》一文，應該原文引進。我讀過原文，里面有很多歐化的句式和文白雜糅的句式，還有少數字十分生冷，必須要改，否則不適合學生閱讀。葉圣陶先生當年編寫小學國語教材時就從便教利學出發，對許多經典作品作了修改甚至改寫?！?改，還是不改，必須從學生的閱讀需要出發，從學生的認知水平和語言習得目標入手去考量。
如何在“和諧的振動”中實現學生的語文成長？張慶先生提出了選擇適合兒童心理特點的教育策略，語文教學應激發學生學習的興趣，例如識字教學，要“運用多種形象直觀的教學手段，創設豐富多彩的教學情境”。詞串識字、字源識字、隨文識字等都是激趣的有效手段；生活化作文體系的編排踐行了“課標”的理念：“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達?！薄耙ぐl學生學習的主動性與創造性?！睆垜c先生認為，無論教材的編寫，還是教師的教學都必須尊重學生的思維方式和價值取向，從兒童的心理特點出發，讓學生真正參與課程的設計與實施，將教師從權威者的“神壇”上請下，轉化為“平等的首席”。只有讓教材、教師的“振動節拍”和學生“本身固有頻率的節拍”相同或相近，才能在學生的心靈中形成和諧的振動，才能有效促進學生主動而積極的成長。
實踐智慧――豐富與嚴密
不管哪種版本的教材，編者都要考慮教材必須為教師以及學生所理解和運用，才能實現教育目標。后現代課程觀認為：“教與學的問題需要從實際的而不是理論的觀點來處理；即不是從相互排斥的理論觀點，而是從自身局部的‘存在方式’來考察。”確立了一種重要的觀點，那就是：理論從實踐而來并在實踐中發展。
張慶老師自稱“草根”研究，其教育觀念來自多年的教育實踐與思考。他曾經引用過《莊子》中的寓言來詮釋語文規律：“‘’和‘忽’要在‘混沌’的頭上給他鑿‘七竅’。他們每天在他的頭上鑿―‘個‘竅’，到了第七天，‘七竅’鑿好了，可是‘混沌’也―命嗚呼了。毫無疑問，‘’和‘忽’的用心是好的，然而他們卻不知道，‘混沌’就是自然的狀態，是不該有‘七竅’的。硬是給他鑿出‘七竅’，反而害了他?！薄罢Z文的學習本來就是綜合的，你硬是要像數理化那樣，構建一個知識點、能力點的網，進行線性的訓練，這不啻是在‘混沌’的頭上鑿‘七竅?！?/p>
后現代課程觀運用了混沌學、過程哲學的思潮，崇尚一種非線性的、開放的課程。多爾確立課程4R原則之一――豐富性，是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋，“為了促使學生和教師產生轉變，課程應具有‘適量’的課程的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗” 。在眾多學科之中，語文是最具豐富性的學科，其中的不確定與干擾性因素較其他學科要多得多。因此，從純理論的角度，在語文學科中建立一個清晰的訓練線路，然后分門別類地訓練，是違背語文學習規律的。
張慶先生敏銳地認識到語文學習的豐富性與綜合性，旗幟鮮明地反對建立唯知識點的線性的訓練系統：“語文學習是混沌的，是熏陶，是習染，是點滴積累，是日有寸進。” 他提出了“熏鍋屋”“布云說”“聚沙說”等語文教學觀點：
“教語文好比‘熏鍋屋’，開始是潔白的墻壁，只要你長年累月燒菜做飯，慢慢就熏成黑屋了。
“教語文就是‘布云’， ‘不有云千朵，焉得雨淋淋？孰知落雨者，竟是哪片云！’
“學理若筑塔，習文是聚沙。銖積復寸累，日久氣自華?！?/p>
這些簡約而形象的論述，充分體現了張慶老師的實踐智慧，即順應語文學科的混沌性與不確定性，提倡用長期的語文實踐活動來發展學生語文素養的大語文觀。
同時，張慶先生并不排斥科學性，對蘇教版小語教材的編排體系，張慶老師作了如下闡述：“落實‘課程標準’規定的總目標和階段目標，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，落實總目標和階段目標，要統籌安排。因課設練，多次重復，螺旋式上升?！甭鋵嵞繕?，統籌安排，因課設練，螺旋上升是其中的關鍵詞。
以三上《日月潭的傳說》一文的課后練習為例，編者根據傳說故事的文體特征，在能力訓練方面，設計了講故事的練習，而練習2、3則是運用相關詞語或成語，增加故事的生動性。幾個習題的設置目標一致，從不同層面，不同角度訓練學生內化課文語言和外顯表達的能力，可以說是因課設練的典型設計。在其后而出現的《爭論的故事》一文的練習中，也出現了“講講這個故事”的練習，但要求變為“把人物爭論時的語氣讀出來”，兩次講故事的要求各有側重，對學生能力培養呈現出螺旋上升的狀態。從中可以看出，張慶先生的課程觀具有整體框架及發展核心，暗含了學科的科學性特征。
張慶先生曾對儒家提倡的“中庸之道”進行過學科本位的深入思考。他說：“什么是‘中’？不偏謂之‘中’。反思這一輪的語文課改，其前期出現的一些做法并不是不好，而是在‘度’的把握上出了問題?！笆裁词恰埂坎灰字^之‘庸’。難道天下還有不變的東西？我想了想，這恐怕就是指日常的一些東西，比如，天天都要吃飯，要喝水，要睡覺，這是不會改變的，這就叫做‘庸’……語文教育中有沒有不會改變的東西？語文的‘根’在哪里？顧名思義，語文課就是要抓‘語’抓‘文’……”
張慶先生反復強調，語文課就是要抓“語”抓“文”，語文教育的根本就是語言文字的學習。小學階段的學習基點是學習語言文字，無外乎“識字、閱讀、習作”六字。這些都是語文教育永恒不變的規律所在，也是學科的科學性所在。
張慶先生的這一觀點正契合了后現代課程觀4R中的“嚴密性”原則。后現代課程觀并不絕對反對科學，它所超越的是現代課程觀中封閉的、單一的、線性的、機械二元論的科學，提倡的是充滿創造力和不確定性的科學，從而讓后現代課程觀跳脫“蔓延的相對主義”或感情用事的唯我論的泥淖。如此看來，張慶老師共具豐富性與嚴密性的實踐理念與后現代課程觀的內在機理高度一致。
后現代課程觀的主要觀點范文5
關鍵詞： 體育課程標準；后現代課程觀；課程目標；課程理念；操作維度
中圖分類號： G 807 文章編號：1009-783X（2013）01-0038-04 文獻標志碼： A
后現代課程觀是一種崇尚多元性、開放性和差異性的思維方式，往往對現代課程觀持否定、省思、批判、解構與超越的態度，具有質疑科學理性、反本質、反基礎的課程傾向，目的是要提升人的主體意識和追求人的解放，重視人的存在性和創造性的有機統一。這里的“后現代”呈現了2種不同的詮釋：1）對后現代課程觀與現代課程觀在時間上的延續和傳承，是現代課程觀的繼續，但隱含著某種裂痕與割舍，并非是現代課程觀發展的結果；2）認為后現代課程觀不是現代課程觀的末期，而是現代課程觀發展的一種新的初始狀態，可視為現代課程觀的后續部分，但二者之間并非承繼關系，而是彼此交叉融合的發展關系。鑒于我國新一輪基礎教育體育課程改革正深受這種后現代課程觀的影響，并依此作為制定《體育、體育與健康課程標準》（以下簡稱《標準》）的理論依據之一，以突破現代體育課程“學科中心意識”的壟斷性、封閉性、共時性和排他性等傾向，進而實施課程變遷并構建符合素質教育要求的體育課程新體系，目的是作為培養未來體育人才的“施工藍圖”和指導課程實施的依據，已成為扎實推進素質教育的核心問題和關鍵環節。為此，運用后現代課程觀檢視《標準》具有重要的時代性和科學研究價值。
1 《標準》目標上的后現代課程觀問題
《標準》力圖在“課程目標”“內容標準”和“實施建議”等方面全面體現“知識與技能、過程與方法，以及情感態度與價值觀”三位一體的課程功能[1]，以實現不同領域水平的課程目標，進而促使現代課程觀向后現代課程觀的轉向。
1.1 知識與技能目標問題
即使《標準》只是對學生在經歷某一學段后學習結果的行為描述而不是對課程內容的具體規定，仍把知識與技能目標放在首位，顯然并沒有把對知識與技能的學習排斥于目標之外，也沒有忽視或輕視它在課程教學中的地位與作用[1]5?！稑藴省氛J為體育知識和技術不是被動灌輸的，其學習過程就是課程主體原有的知識結構和技能結構與客體相互作用、創建意義的過程。也就是說，對體育知識和技術的學習是學生在學習共同體中通過與他人彼此間的交往互動活動來自主生成與建構新的體育知識和技術的過程。這就隱含著教師不是《標準》的執行者而是開發者――“用《標準》教，而不是教《標準》”；而學習者不是體育知識和技術的接受者，而是體育知識和技術意義的創造者；《標準》旨在使學生以活生生的體育知識和技術來不斷建構自我和詮釋自我?？梢哉f，學生通過建構體育知識和技術而不斷生成新的機能的過程，實質上是學生在不斷探尋體育知識和技術意義的過程――把外部世界移入到自我變化多端的經驗世界之中，憑借自我的建構意識重新詮釋和創造新的體育知識和技術要素?？傊稑藴省愤\用后現代課程觀中的建構性思維對知識與技能目標的建構體現于學生對體育知識和技術的認知結構的不斷建構中。
1.2 過程與方法目標問題
體育課程不再被視為“跑道”而成為“奔跑”的過程?！稑藴省窂娬{體育課程是預設的、動態生成性的、體驗性的，而不再是預定的、靜態的。傳統意義上的體育課程被視為一門學科、教材、教學計劃或學習經驗，強調的是文字性、知識性、純技術性和事先預定性。實際上，體育課程是一個開放的、不穩定的系統，其教學過程復雜多變，以至于《標準》強調要關注其過程性、生成性，課程的作用不在于預定的經驗而在于轉變已有的經驗，使之成為師生共同探索、對話、交互作用的過程，正如同“Currere不再強調靜態的跑道，而是強調在跑道上奔跑的動態過程和經驗積累，它成為一種過程、一種活動，一種內心的旅行”一樣。這里所講的“交互作用”實質上是學習共同體成員間的合作互動、討論協商、平等對話等，使之成為師生間、文本與讀者間、經驗與意義間的一種信息的傳遞，以至于主動參與、親身體驗、獨立思考、合作探究、發展創造，從而共建課程意義才成為可能。另外，《標準》重視對某一學段學生所應達到的基本標準的刻畫，同時對實施過程提出建設性的意見；對實現目標的手段和過程，特別是知識的前后順序不作硬性規定，進而為課程內容的多樣性和師生共同拓展課程實施空間及滿足學生發展的差異性創造良好的環境與活動方式?？傊?，體育課程不是一種“包裹”，而是實在的“奔跑”過程，是以局部情境定的交互作用為基礎的對話和轉變的過程，更是使學生從中獲得生命活動意義的過程。
1.3 情感態度與價值觀目標問題
“情感態度與價值觀”是《標準》首次采用的、作為課程目標的一個概念，已被視為體育情感教育發展過程的不同階段，其關系是遞進式的，共同構成了情感教育的完整過程――是一個以心理活動為基礎的認知過程和情感發展過程的統一，雙方的有機結合最終形成了學生全程參與、內心體驗、形成態度、構建價值觀的教育全過程，以凸顯課程過程對人的生命的關注和育人的時代要求?！稑藴省分刑岢觥敖】档谝弧钡闹笇枷耄@里所指的“健康”重在突出學生的“情感、態度與價值觀”的和諧發展問題。目前的體育課程正在改變過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使學生獲得知識與技能的過程成為其學會學習和形成正確價值觀的過程。這就要使課程內容必須同學生的要求、興趣、愛好相適應，使學習活動成為學生主動探究體育知識、技術與技能的情感活動，重點應從教材轉移到每個學生的學習過程上――這種學習過程被視為以人的整體的心理活動為基礎的認知活動和情意活動相統一的過程。其中，認知因素和情意因素在學習過程中是同時發生、交互作用的，二者共同組成學生學習心理的2個不同方面。另外，《標準》把學生作為一個整體的人對待，力求擺脫唯知主義的框框，進入認知和情感和諧統一的軌道，以實現認知學習與情意學習的辯證統一。當然，《標準》描述情感態度對學生學習過程和學習效果的影響時，要求教師在教學中不斷激發強化學生學習興趣的非主體性與異質性的特征，引導他們逐漸將興趣轉化為穩定的學習態度，以促使其樹立信心，鍛煉克服困難的意志力，認識學習的優勢與不足，樂于與他人合作探究，養成健康向上的品格。從范圍上講，《標準》強調作為一個完整個體的發展應具備的認知、情感與動作技能3個領域，不再局限于體育知識和技術方面的要求。為此，《標準》提倡今后的體育課程教學要“堅持寓教于樂、寓理于情和情理統一，將教學過程視為認知、情感、意志統一的過程；強調師生互動合作，注重激感，進而形成情思交融，達成情理的統一，以發揮體育教育增長才智、陶冶情操、堅定信念，以及追求積極進取的社會功能?！?/p>
以上表明：從課程觀轉向維度上講，《標準》對體育課程的“三維目標”作出詮釋，冀望理解“三維目標”豐富的后現代課程觀轉向的內涵；從課程觀的視域講，《標準》有利于認識“三維目標”的整體性、全面性、非線性、差異性與時代特色，而不是人為地加以切割現代與后現代的內在聯系，最終從本質上實現對現代體育課程的超越。
2 《標準》理念上的后現代課程觀問題
《標準》涉及到“課程內涵的豐富、課程理念的演進和課程制度的變遷”3個層面上的變革[1]2-3，其中“課程理念的演進”突出表現在以下幾個方面。
2.1 以學生發展為導向的后現代課程價值觀
《標準》中強調的“學生發展既指促進全體學生的發展，也指每一位學生個體全面和諧的發展、終身持續的發展、活潑主動的發展和個性特長的發展”；“以學生發展為本”就是要在課程價值觀上“一切為了學生和為了學生的一切”，在課程倫理觀上高度尊重學生，在行為觀上充分依靠學生，在目標意義上是“為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展”[2]。這就要求教師運用開放與多元課程觀突破原有的教條式的課程體系，使體育課程的組織不再囿于學科界限，應向跨學科和綜合化方向發展，并給予學生“對該學什么、不想學什么”有充分的自主選擇與建構的權利。比如，《標準》中提出“自主學習”“合作學習”和“探究學習”等，要求以學生為主體，以問題為中心，以創設情境為關鍵，使學生在教師的循循善誘和巧妙的導演下不斷改變自我和實現自我。這就要求：一方面要建立合理的“學習共同體”，視學生為活動性主體、發展個性主體和學習的主人，以便在課程活動中師生相互交流與溝通、啟發與補充，以及分享與交流彼此的情感、體驗等，進而達成共識、共享、共進，以實現教學相長與合作發展；另一方面要實施“問題驅動”教學，激起學生學習興趣和求知欲，使學生在解決問題的過程中，學會與他人合作，學會思考問題，學會提出問題，學會解決問題，以建立起“教學材料―學生背景―學生發展問題―教學目標―制訂教學策略―課堂教學―反饋評價”為基本范式的活動過程支架。這樣，以學生發展為本的體育課程才能真正走向開放、多元和個性化。
2.2 以科學與人文整合的后現代課程文化觀
《標準》中提出“新課程的構建要消解科學理性與人文關懷的對立，實現學生學會生存與學會關心的交融，尋求工具價值與精神生活的協調 [1]2?！边@就要求體育課程構建“科學與人文整合的課程文化觀”，強調以科學理性為基礎，注重以促進學生人格完善和個性全面、充分而和諧發展為目標，以全面提高國民體育素質和提升民族精神為根本宗旨，力求“科學素質與體育人文修養的辯證統一”和“科學知識、科學精神和人文精神的相互融合”，并將“學會生存”“學會關心”“學會共同生活”“學會創造”等先進的教育理念貫穿到課程活動的全過程之中，以實現理性與非理性教學的統一。
2.3 回歸生活世界的后現代課程生態觀
《標準》中提出“體育課程不應當被壓縮在學科與書本狹小的范圍內，要使之回歸自然、回歸生活、回歸社會、回歸人自身，以實現‘理性與人性的完美結合’‘理智、經驗與體驗的美妙和諧’，以及‘知識、價值與情感的高度統一’”。從本質意義上講，回歸生活世界的課程生態觀就是強調自然、社會和人在課程體系中的有機統一，使自然、社會和人成為課程的基本來源[1]2。這就要把體育課程視為由教師、學生、教材、環境4因素動態交互作用所構成的“生態系統”，是學生生活世界的有機構建與構成部分，以幫助學生反思、體驗、享受生活并提升、完善生活，正如胡塞爾所言“生活世界是直觀的、具體的、現實的和歷史的，因而也是豐富的，它給人以感性的生存基礎”。以往體育課程只追求課的生態性而使學生生活世界與體育學習世界相剝離，形成人與自然、人與他人間的關系危機，更忽略了人作為生態系統的主體及其創造性；如今的體育生態課程正摒棄“二元論”“還原論”和功利主義態度而提出“自然即課程”“生命即課程”“生活即課程”“自我即課程”，真正確立起生態系統的整體觀、尊重差異的思想，以及動態發展觀，注重處理好人與自然、人與社會、人與人、人與自我的辯證關系，強調在平等對話的基礎上為學生活動提供個別學習與合作精神培養的平衡，要求知識習得與過程體驗的平衡，以至于通過過程體驗讓每一名學生真正體驗體育知識和技術的生成過程，并在體育學習中學會學習和學會發展。這樣，體育課程就徹底突破學科疆域的束縛，向自然回歸、向生活回歸、向社會回歸、向人自身發展回歸。
2.4 以創新為發展取向的后現代課程實施觀
《標準》中提出“教師和學生不只是課程的執行者和接受者，在課程的實施中應當發揮自主性、能動性和創造性，成為課程的開發者和知識的創新者[1]3；教師要從課程實施的‘忠實取向’走向‘相互適應取向和創新取向’”。這就要求體育課程應關注師生對課程的建構問題，將師生視為是課程知識和技術的創造者，應注重課程實施過程中體育知識和技術的意義詮釋、文化背景、價值認同等，并強調批判性對話和主體意識的覺醒，落腳點在于目前體育課程實施的主要發展方向上。依據美國學者辛德爾、波林和扎姆沃特所歸納的課程實施有“忠實取向、相互適應取向和課程創生取向”3種，其中“課程創生取向”正順應《標準》對這一觀點的發展――從解放主體和發展個性入手，視真正的體育課程為師生聯合創造的學習經驗，實施只是在具體學習情境中創生新的學習經驗的過程，而預先設計的課程作為師生用于創生課程的資源，只有當這種資源有助于教與學的和諧流轉時才真正具有意義。當然，在創生取向視域中的師生是積極建構學習經驗的主體，而課程創生過程更成為師生持續的共同成長與教學相長的過程，但實施的關鍵在于教師――應具備較強的體育知識、技能、能力、素質、素養和創新意識等。這樣，教師已由傳統意義上的課程權威轉變為“平等中的首席”，且要“蹲下身子與學生平等對話”，而學生已由傳統意義上的“接受知識的容器”轉變為“學習知識的主人”；師生總是處于一種共同的民主、平等、自由、開放、合作、對話的課程情境之中，雙方在知識、價值、意義和情感上進行深層次的碰撞、交匯、理解與接納，在共同的交往互動中把體育課程活動真正變成探究知識、張揚個性、完善人格、促進發展，以及教育和接受教育的和諧過程，以真正締造體育課程實施的后現展內涵。
2.5 民主化的后現代課程政策觀
《標準》中提出“課程政策的民主化意味著課程決策分享和課程由一統化走向多樣化，目的是‘為了保障和促進課程對不同地區、學校、學生的適應性，實行有指導的適當放權，建立國家、地方和學校三級管理模式’”[3]，力求“給每位教師以廣闊的發展空間，賦予每位學生自主選擇學習的機會，以實現體育課程民主、和諧、自由、充滿生命活力的發展”。民主化課程政策的核心問題是權力分配的民主化，多偏重于“對體育課程的整體規劃、編制、目標和領域劃分、課程知識的選擇、組織、傳遞、評價等一系列活動所采取的決定，是體育民主價值系統共同運作的過程”。這就意味著體育課程具有多元統一性，作為一種價值判斷過程，重在建構課程內部與外部間的互動“對話”，以追求開放、反思、超越、多元，以及人性的解放；作為一種課程氛圍，重在共同營造生動、活潑、自由、民主、平等、寬松、友好、和諧的課程環境，以追求課程參與者平等參與課程的多邊活動；作為一種課程運行機制，力求在“確定性”與“不確定性”之間建立起來多向互動的“磋商與對話機制”，以實現課程“去中心化”的平等參與過程。
3 《標準》操作維度中的后現代課程觀問題
3.1 后現代師生觀
《標準》中提出“建立教學相長的、交往互動的新型師生關系，變‘傳話’為‘對話’；教師應成為‘平等中的首席’，要‘蹲下身子與學生對話’，同學生一起成長”。這正與后現代師生觀所提倡的“重視平等、否定中心和等級；教師已成為學習者、團體中的一個平等成員，教與學的組織者、引導者、促進者，以及課程的開發者和行動研究者；將師生關系置于同一個對流面――處于‘平等中的首席’位置的教師將學生根植于‘知識學習意義的主動建構者和創造者的新型師生關系的新話語’之中，以發揮師生群體的最大化效能來實現‘教學相長’”相一致[4]。當然，這種師生觀的本質在于“對話”，而“對話”將彌漫于師生之間的問題情境、理解語境，以及話語權乃至互動活動之中，以秉持一種共生與共建理念，敦促對話雙方真正獲得心理發生、發展意義上的變化。
3.2 后現代教學觀
《標準》中提出“發揮教學在課程建設中的作用，變‘教教材’為‘用教材教’；教學應注意拓寬通往生活的路徑，搭建經驗共享的平臺，展現獲得結論的過程”。這說明體育課程作為一種開放的自組織系統，存在著相對確定性狀態和相對穩定性狀態的同時，強調課程的動態性和發展性；教學目標和內容不是預定的而是預設的、生成性的，以促進體育知識、技術和技能的遷移；教學過程是一種互動的充滿交往與對話的過程，且對話更多地指向相互接納和共同分享的師生多邊活動，以開放教學時空和拓展學生發展空間，如采取辯論式、競賽式、情景陶冶式、資源開發式、合作探究式等教學活動形式，同學生一起共同建構課內外聯系、校內外溝通、學科間融合的開放式教學發展體系。
3.3 后現代學習觀
《標準》中提出“加強書本知識同現實生活與實踐經驗的聯系，從‘書中學’到‘做中學’；體育教學不僅要使學生‘學會’，還要教會學生‘學會如何學習’”。以往的體育教學比較注重教師的權威性、主導性，教師也習慣于用最明確、最簡潔的結論告訴學生該怎么做，不該怎么做，學生都能照此學習，根本不問為什么；如今的體育教學提出了以學生發展為中心、以師生為課程主體的多元教學理念，重在突出學生的主體地位，并把知識和技能的習得視為學生積極內化、主動生成和共同建構的學習過程，是繼承與創造、解構與再構的統一體。也就是說，對一些已約定成俗的事物，教師也要引導學生主動去探究，從中對事物的潛在功能進行自覺地解構與重新建構，哪怕對具有不確定性、建構性、多樣性、可質疑性、文化性和境域性等特征的體育知識和技術的學習都應如此。另外，《標準》關注學生學習興趣和經驗，注重學生自身學習必備的基礎知識和技能，加強學習的過程性、體驗性目標，以引導學生主動參與、親身實踐、獨立思考、合作探究、協商對話，進而實現學習方式的徹底變革。
3.4 后現代評價觀
《標準》在“評價建議”中提出“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生全面發展、教師不斷提高和課程不斷發展的實踐功能，并在具體的課程評價中實行‘真實性評價與發展性評價相結合、過程性評價與終結性評價相結合、絕對性評價與相對性評價相結合等’的綜合性評價，形成充滿生命活力的課堂運行體系，變‘教案劇’為‘教育詩’，以關注個體差異及實現評價指標多元化”?？梢?，《標準》對體育課程的評價更多地指向學生的動態學習過程，強調采取多種方法相結合的綜合性評價，即使對學生學習結果的行為描述都盡可能是可理解性的、可達到的、可評估的，以徹底實現學生學習方式的變革和促進每一名學生的動態發展，正如同“后現代課程觀最積極的貢獻便是不滿足于穩定的、陳述式的評定，而極力地尋求人類理解的闡釋性的綜合性評估”一樣。當然，這種評價力求注重對象的豐富性、多樣性、差異性和平等性，主張去權威、去中心和等級、拆結構及擯棄一切歧視，大力提倡教師把關注的視線投射于具有無限發展潛能和各具獨特性的個體發展上，以從根本上促使評價方式更為多元、多樣、彈性、實在、共生與共進。
3.5 后現代課程文化觀
《標準》在多元文化共場、碰撞、交融并富有時代氣息的語境下，形成相互尊重、理解、開放、多元的課程文化，進而提出“注重學生素質的深層建構和整體提高，變‘教書’為‘鑄魂’，化‘知識’為‘智慧’，變‘行為’為‘素養’，積‘文化’為‘品格’”[8]。從《標準》結構上講，體育課程被視為一種包含制度文化、觀念文化，以及多種亞文化，例如，學生、教師、教材、設施和器材等在內的復合文化。這就要視體育課程為體育文化傳承及體育文化認同的邏輯化發展與創造的過程，要求所提供的體育知識和技術、文化素材、情境等都應具有盡可能的豐富、多樣、啟發、探究，以形成學生自主探究、平等對話的自組織學習機制，促使每一名學生自主地建構自我體育文化品格――正如科斯洛夫斯基所言“文化與精神不是物的占有，而是生命與自我活動”。比如《標準》在推崇課程文化的多元理解與互補，強調關注學生的個體文化和為學生提供探究的機會，重視體育課程的人文性、發展性、動態性、情境性，以及意識形態特征，即使對同一技術項目的學習也力爭多視域、多層面、多目標、多水平領域地學習與探討，讓每一名學生借助師生多元主體間交往與對話來感受、體驗、理解體育知識和技術的自主、有機、生成的發展歷程。為此，《標準》從多視域、多層次上建構起激發師生潛能的具有人文環境和價值形態的多元課程文化觀。
綜上所述，《體育、體育與健康課程標準》作為第7次基礎教育體育課程改革依據所隱含的“后現代課程觀”，為現代體育課程的深度發展提供了絢麗多彩的“課程景觀”，同時指引現代體育課程理論與實踐的交互性發展。
參考文獻：
[1]陳建嘉.體育、體育與健康教學實施指南[M].武漢：華中師范大學出版社，2003.
[2]朱萬銀.體育、體育與健康標準教師讀本[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.
后現代課程觀的主要觀點范文6
教育評價的過程是對教育價值判斷的過程?，F代主義教育的主要評價方式是對學生進行優勝劣汰的考試，整個評價過程就是對學生進行反復的糾錯。而后現代教育觀中不存在絕對的整理，教師也沒有判斷的標準，也就失去了權威。后現代教育觀主張提問式和對話式的教學模式，在對學生進行開放式的提問過程中，使學生自覺批判性地對課程內容和教學過程進行反思。在對話的教育過程中，要求學生不斷地去思考和探索。師生之間、學生之間，是以平等的方式進行自由的探討和思考。后現代教育主要的評價方式是建立一種平等開放的對話環境，進行多方面的評價，教師和學生互相交流、互相理解，以促進評價的公平性和真實性。重視學生的自我意識，使學生能夠做出自我評價。整個評價系統的重點是學生運用獲得的知識去解決所遇到問題的能力，能不是為了獲得哪些假設的脫離生活實際的能力。
2基于后現代教育觀的遠程教育
通常而言，遠程教學是一種利用傳播媒體來實現遠程教和學的教育方式。我國的遠程教育經歷了三個階段：函授教育—廣播電視教育—網絡教育。隨著遠程教學的發展，網絡課程的簡單、教育目的的單一以及評價體系的不平等等問題逐漸顯示出來。后現代教育重視教育目的的多元化、課程的開放性和評價體系的平等性，這些都是創設開放性教育的條件。所以，將后現代教育引入到遠程教育中，必將促進我國遠程教育的迅速發展。
2.1緊跟市場需求,確立多元教育目標
教育目的是以一定的社會、政治、文化、科學發展的要求以及受教育者自身的發展狀況所決定的，有廣義的教育目的和狹義的教育目的。廣義的教育目的是指人們對受教育者接受教育后所能達到的目標，而狹義的教育目的是指將受教育者培養成一定社會需要的人的需求。長期以來，我國一直追求統一的教育目的，并以學科作為制定教學目標的主要依據，反而忽視了社會發展的需求和學生發展的需求。遠程教育與傳統的教育模式不同，并不是單一的教育模式，而是采用開放的教育模式，其擁有不同年齡的學習者和不同知識水平的學習者，因此，在確定教育目標時需要考慮多方面的需求。傳統的教育目的是一種理性的全面教育。隨著就業壓力的不斷增大，每個參與遠程教育的學習者都希望通過該教育擁有某項技能，希望通過遠程教育的學習可以使自己全方面的發展，每個參與者都有自己的學習目標，能夠在接受完整學科教育的同時還能擁有一技之長。遠程教育的教育目的要根據市場對人才的需求，采取多元化的教育目的，重視每個參與者的個性，重視教學目標的復雜性、不確定性和互動性，關注參與者對教育的不同需求，培養出適合不同行業的學生。
2．2開放課程體系,豐富呈現方式
網路課程是遠程教育的重要組成部分，現行的網路課程建設是一種封閉式的開發模式，大多數是照搬學校的課程，網路課程的設置應該結合學科體系、市場需求和學生發展。后現代課程觀強調課程設置是一個開放的、動態的過程。網絡課程除了專業學科的開設外，還要考慮到不同地區的經濟狀況和學生需求以及課程改革的趨勢，形成地方、學校和學生三級課程開發模式。目前，大多數的網絡課程是以網頁的形式出現的，而這些網頁大多數是靜態的，以線性的方式組合網頁，該單一、靜態的呈現方式很難激發學生的學習興趣。而后現代課程觀主張課程的豐富性和關聯性，包括課程的表現形式和課程內容。遠程教育可以運用多種媒體，但是由于每種媒體都有自身的優缺點，并不是運用的媒體種類越多就越好，也不是網絡課程的內容越多越豐富就越好，這樣會是信息泛濫。必須綜合利用多種媒體的優勢，幫助學生創設情景，提供多樣的關聯資源，優于學生自身進行知識的重建。
2．3平等的師生關系,公平的評價體系
教育是教和學雙向的活動，在師生之間、學生和學生之間傳播知識的過程，但是，在遠程教育中，師生是分離的，所以缺乏師生之間的交流和溝通。而后現代教育強調師生之間平等的對話關系。遠程教育的過程中，教師以教育資源的形式或者學習幫促者的身份出現，使教師和學生之間、學生與學生之間建立雙向或者多向的溝通體系來進行即時會話關系。遠程教育的目的是多元化的，而且由于不同學生接受遠程教育的目的不同、地區差異等原因，我們不能僅僅依靠學生遠程學習習題庫的成績對學生進行評價，也不能使用統一的評價標準進行評價。后現代教育采取平等對話的方式，從多個方面綜合評價。遠程教育的評價更注重師生之間的交流溝通，在文化背景、學習者的需求和特殊的知識領域上采取利于大眾利益的公平方式，注重每個學習者的學習經驗和應用能力的培養。
3結束語
