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【內容摘要】后現代課程觀是以開放性為根本特點，建立在建構主義和經驗主義認識論基礎上的后現代的、過程導向的教學與課程觀，這對當下主導美術教育體系中線性、序列性、易于量化的秩序系統提出了挑戰。文章以綜合材料課程教學改革為例，從課程觀、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價五個方面闡述了后現代課程觀對本科美術教育課程改革的啟示。
【關鍵詞】后現代課程觀;高校美術教育;綜合材料課程
后現代主義思潮濫觴于20世紀60年代，作為當代一種普遍的文化現象和世界性的文化思潮，在文學、藝術、哲學、教育等研究領域內被廣泛運用，不斷呈現新的理論和方法。后現代課程觀是本世紀初從美國舶來的一場轟轟烈烈的教育改革思潮。在藝術創作領域，筆者首次接觸到“后現代”的概念，在此后的學習、創作和教學過程中，逐漸認識到后現代課程觀所具有的懷疑精神和反思態度對現行實施的綜合材料課程教學改革所具有的指導意義。筆者認為，后現代課程觀對高校美術教育現有的課程理念和課程體系的改革具有重要的借鑒意義。
一、后現代課程觀與現行的高校美術教育課程觀的比較
所謂課程觀，是對課程概念、課程編制、課程實施、課程評價等方面的認識和看法的總稱。后現代課程觀以多元、開放為基本特征，認為教育與課程的內在價值在于促進人的心靈成長。而現行的高校美術教育課程所秉持的工具論價值觀，把課程當學生學習的教材知識內容，即先于教學過程編制好知識體系，教師以線性、單向、權威性的方式進行知識傳授。這兩種課程觀本質的區別在于：前者是動態、交互式的，后者是靜態、單向、被動接受式的。動態、交互式的教學允許存在不確定性，因此，對教師和學生都具有挑戰性，在探討式的教學過程中更易于激發雙方的創造力和想象力?，F行的美術教育課程體系的指導思想和課程觀，從被廣泛詬病的美術高考模式和碩博升學招考體系中可以看到問題的嚴重性。師生大都習慣于靜態的、被動接受的教學模式，沒有思考和改變的壓力，教與學雙方的思想都被束縛在規定性的知識中，缺乏拓展想象的空間，按部就班的教學導致想象力和創造力喪失。在人類文化發展的歷程中，美術創作思想觀念的更新和方法的變革往往走在時代前列，美術創作的發展必然與突破以往的觀念和范式密切相關，而這種變革的思潮不可避免地波及到美術教育體系。當今西方高校的美術教育和課程呈完全開放的態勢，沒有絕對單一的專業，譬如油畫、版畫、水彩，教學內容大都根據社會需要而開設，也會根據個人興趣愛好或需求設定深度與廣度，突出為個體成長發展服務的宗旨。社會上也沒有單純的油畫家、版畫家、雕塑家，而是可以用多種語言闡釋自己獨特見解的藝術家，整個社會對美術的認知是大美術的概念，特別強調綜合性、融通性。藝術創作以發散性思維方式為特點，美術教育學科擁有其他學科難以比擬的快速感知和接受新生事物的優勢。尤其是在當代藝術領域中，與架上繪畫和后現代藝術形式緊密聯系的綜合材料藝術，作為新型課程進入到高校美術教學體系之中，其開放的課程觀對傳統美術課程的變革形成了一股強勁的助推力。在教學實踐中筆者越來越清楚地認識到，綜合材料藝術多元的觀念和方法對根深蒂固的精英藝術價值觀的影響，綜合材料課程進入靜態的高校美術課程體系可能產生的干預作用。在綜合材料課程實施之始，筆者把改變思想觀念、建立新的課程觀作為教學改革的優先戰略，并將新的課程觀努力貫徹到教學之中：立足綜合材料藝術創作多元的特質，從突破單純的技法媒介入手，用開放的思維方式引導學生思考。綜合材料課程各個內容單元的學習內容（坦培拉、材料、肌理、拼貼等）相對獨立，又相互聯系，互為穿插，每幅作品的實驗都是獨一無二的，每個過程、階段也是不可復制的。教學的整個過程成為師生共同參與的過程，教學雙方在實踐活動中形成了新型的師生關系—— 教師不再是權威，因為誰也無法預料材料創作中下一步可能出現的狀況，更多的是平等的討論，即教師作為課堂中的“首席”，分享自身的創作經驗。每個參與者都以不同的存在作為社會異質共存的具有意義和價值的個體，教師要以多元的觀點審視課程、教學方法和學習成果，對不同的價值取向予以尊重，在活動中幫助學生個體健全人格的形成，為他們今后的發展奠定基礎。
二、后現代課程觀對高校美術教育課程目標改革的啟發
課程目標是教育理想、教育目的的體現，是培養目標在特定課程門類或科目中的具體化、操作化表述。在21世紀初，教育部門針對基礎教育普遍存在的以“知識”和“學科”為本位的問題進行深刻反思，提出符合世界教育改革潮流的、與知識經濟時代相適應的課程改革，建立了新的課程標準，倡導課程要以培養具有高度科學文化素養和人文素養的最終目標，重視和關注非知識性的要求，使受教育者在學校的教育中，除了掌握基本科學知識、具有基本生存工作的能力之外，更要具有改善和發展自己以及能終身學習等方面的能力。課程目標從過去的“知識目標”的一維表述，發展成為“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”全面體現素質教育三維呈現。國家新課標大量吸收了后現代課程觀中的積極因素，促使高等教育各學科對課程目標進行反思。綜合材料創作實踐沒有既定的形式、風格，創作思路、方法和表現形式也不存在唯一性。譬如在進行有色底的實驗時，不同濃度和不同色相的顏料被潑灑在畫布上四處流淌，相互沖撞、融合，誰也無法預料畫面產生的結果，教師應利用這種材料在創作活動中產生的各種偶發現象，引導學生在過程中不斷總結、創新。同時，教師作為學習活動的組織者、討論的發起者、反思的引導者在教學過程中與學生共同學習、相互交流，把學習過程中遇到的問題進行分析研究，升華為進一步深入探究的動力。
三、后現代課程觀對高校美術教育課程內容選擇的啟發
課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式，它是學習的對象，源于社會文化，并隨著社會文化的發展而不斷發展變化。由此可見，這一概念的描述參考了后現代課程觀的積極思想，并綜合了當下我國教育現狀。后現代課程觀對課程內容選擇的觀點具有多元性、綜合性和不確定性，選擇綜合材料課程作為高校美術教學改革試驗內容，正是該課程在教與學兩方面具有多元性、綜合性和不確定性的特點。同時，綜合材料課程的技能、策略、態度和審美價值觀等要素在教學過程中的互動是深化課程內容的重要組成部分。綜合材料課程內容寬泛，沒有絕對的規定性，較之大部分成熟完善的高校美術專業所呈現的保守、僵化的課程內容更具新意。綜合材料課程教學內容涉及的范圍廣、因素多、層次豐富，各種材料與媒介的聯系錯綜復雜，與多種邊緣學科和科技交叉融通，具有跨學科的特征。綜合材料課程內容在大方向上是確定的，但實踐中的每一項內容又是不確定的。譬如“材料肌理”章節的內容，是讓學習者體會、感悟、利用乃至創造材料肌理，而不是簡單地挪用和抄襲，選擇的材料也是沒有限定性的，給每個人都留下了廣闊的實踐、探索和創作的空間。
四、后現代課程觀對高校美術教育課程實施的影響
課程實施是一項復雜的教育活動。課程觀貫徹的深度與廣度、教學活動開展的質量高低、改革計劃實施的成敗都有賴于課程實施。例如，有人將課程實施當作一個課程方案執行，而有的人則將課程實施作為一個動態的過程看待。對課程實施的認識不同，必然會導致課程實施的策略選擇、課程實施的取向以及實施過程中解決問題的方式不同。傳統教育觀的課程實施策略是以忠實為取向，即無論課程設計的合理與否，教師都會通過課堂忠實地將學習內容傳遞給接受者。 后現代課程觀的課程實施是以動態過程為取向，將教師、學生和學校共同作為課程實施的主體，教師通過開展多樣化的實踐活動，找到適合于個體的學習方式，學生不再是被動的接受者，強調多種因素在課程實施中的作用，突出教師在課程實施中的主導地位，賦予其更多的自主權實施變革。
五、后現代課程觀對高校美術課程評價的啟發
新課標借鑒了后現代課程觀的思想，呈現出全新的格局，課程評價策略更加多元。課程評價包含多方面，除了對教學結果做出判斷外，也可以運用評價的方法去考查課程實施的目標、內容和實施各階段課程設計的合理性，從而整體把握課程的改革方向。課程的評價策略必須針對其特點建構評價機制。綜合材料課程具有很強的實踐性，教學注重過程性，實驗成果形式就呈現出不確定性和豐富性，這在很大程度上影響了評價者的判斷。因此，綜合材料課程學習活動價值和成果的評價，更適于采用動態、過程性的評價機制——形成性評價。“形成性評價的主要目的不是為了選拔少數優秀學生，而是為了發現每個學生的潛質，強化、改進學生的學習，并為教師提供反饋。”而學生對教師教學的評價有利于教學管理者和授課者反思教學中存在的問題。研究表明，動態的評價信息可以使師生根據教學活動的具體情況及時采取適當措施，調整教學過程。
六、結語
以綜合材料課程實踐為契機，用后現代課程觀考察高校美術教學的改革思路，旨在實現課程設計思想的反思。綜合材料繪畫是當代藝術的創作方法，該課程的教學過程不是以學生掌握某些知識、技巧為目的，而是使學生通過對綜合材料與技法創造性的運用，在表達自己獨到見解和觀點的同時，培養自身的創新性思維能力。這意味著課程變革從追求技術理性到追求實踐理性，再到追求解放理性的躍進，體現出課程變革的發展方向.
參考文獻：
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作者:劉磊霞 單位:懷化學院