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批判教育學的概念范文1
關鍵詞：教學方法；研究范式；后現代主義
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）08-0005-03
一、多種教學方法研究范式存在的可能
同教學概念的復雜性一樣，人們對教學方法也存在著各種不同的理解。對教學方法的多種定義進行分析，可得出它們的一些共性：教學方法是為實現教學目的服務的；教學方法的實質是教師的教與學生的學二者密切聯系和相互作用；教學方法是師生活動的方式、步驟、手段和技術[1]。從這里可以看出，教學方法決不是孤立存在的可以被直觀把握的某一事物，它是一種手段，體現在教學活動中，受到教學目的、教學環境、教師、學生、課程等多因素的影響，這都給教學方法的研究帶來了復雜性。
如果對教學方法的層次進行劃分，又可以進行不同層面的理解。如有學者將教學方法分為三個層次：操作性的教學方法、原理性的教學方法、技術性的教學方法[2]。也有劃分四層次的：原理層面（“教學方法觀”）、技術層面（“教學策略”）、操作層面（“學科具體教學法”）、技藝層面（“教學技巧”）[3]。
從教學方法存在的形態來看，有靜態的教學方法，又有動態的教學方法。靜態的教學方法指存在于教科書、論文、政策等文獻中的教學方法，其主要用途是進行師資培訓，或作為研究資料使用；動態的教學方法是在教學活動中體現出來的一定的操作流程或方法技巧。至于教師為何要選用這種教學方法而不選用另外一種教學方法，這又涉及到許多復雜的因素。
二、教學方法研究范式的歷史回顧
從整個教育史的視野來審視教學方法及研究范式的變革，可以發現，多種研究范式共同促進了教學方法的繁榮，在不同的時期，某一范式又起著主導作用。
（一）“經驗—思辨”范式
古代的教學方法可以說是人們教學經驗的總結。人們可以從《論語》、《孟子》、《旬子》、《禮記》等儒家經典中見到許多關于教學方法的言簡意賅的表述，這些表述盡管有較強的說理成分，但也只是人們生活經驗的總結，未能上升到科學理性的層面。西方的教學方法從古希臘到啟蒙時期都表現出濃厚的思辨色彩。希臘哲學富有思辨精神，在教學方式上表現出靜觀、辨證、演繹、理智的特點，如蘇格拉底的“產婆式”教學法。西歐中世紀的經院主義教育思想所推崇的教學方法表現出形式主義、脫離生活實際的特點。文藝復興時期的人文主義教育家弗吉里奧主張將歷史、道德哲學和雄辯術作為自由教育的基礎?？涿兰~斯是歐洲從封建制度向資本主義制度過渡時期的一位教育家，他在觀察自然的基礎上，以類比自然的方式提出了教學的一系列原則和泛智教學方法。18世紀后期，教育學開始走上大家講壇，康德首先在大學里講授教育學?？档碌摹墩摻逃飞钍鼙R梭教學思想的影響，并提出了教學的一些方法。
（二）“科學—實證”范式
近代科學的發展從觀念上改變著人們的教學觀念。19世紀初期，德國教育家赫爾巴特接過瑞士教育家裴斯泰洛齊“教育心理化”的口號，結合自己的教育實踐，提出著名的“教學形式階段”理論，顯示出科學化的趨向。19世紀末，教育領域發生了一些重要的學術事件，如1885年，艾濱浩斯有關記憶的研究，引起了教育界對于學習過程中聯想的關注；比納于1888年發表了《實驗心理學研究》；1895年，美國成立了全國教育科學研究協會；1898年，拉伊主張將實驗教育學與實驗心理學區分開來等等。在這一系列事件的推動下，20世紀初在世界范圍內掀起了一場“教育科學化”運動。德國的梅伊曼和拉伊，法國的比納和西蒙，美國的賴斯、桑代克等，都為實驗教育學的建立和傳播做出了重大貢獻。20世紀40年代以來，隨著數學與計算機科學的發展，統計和測量的理論和方法獲得了空前的發展，“科學-實證”研究范式開始主導教育教學研究。這一時期，斯金納提出了新行為主義教育思想，泰勒的課程理論深受現代工業管理思想的影響，布盧姆等人從生物分類學那里獲得靈感，從認知、情感、動作技能等領域制定教育目標體系，力求用可觀察、可測量的手段來描述學習的結果。這一時期的教學方法研究具有唯科學主義傾向。
（三）“詮釋—理解”范式
近代唯科學主義相信通過科學實證的手段可以解決教育中的一切問題，卻走上了一條遠離現實人生的道路。事實上，自近代唯科學主義誕生之時，人文主義作為另一種思潮，便以自己獨特的方式把握世界，在人文主義思想家看來，人文科學的方法必須深入生命的內部來對生命的歷程加以“體驗”、“重演”，進行“理解”和“解釋”。如精神科學的創始人狄爾泰看重個體生命的獨特性、豐富性和變化性，注重對人的個體獨特性的研究。由于教學方法具有個體性、過程性、倫理性、文化制約性[4]，使得“詮釋—理解”范式在教學方法的研究中成為可能。此后，由于人文科學的發展和繁榮，特別是西方一些重大思想家的理論影響，使得“詮釋—理解”范式廣泛進入教學研究領域。比如，盧梭提出的自然主義教學方法實際上是出于一種對兒童生命的理解與敬畏。又如，對當今教育理論產生重大影響的存在主義教學思想主張尊重個人的自由選擇，關注學生自由個性的發展，倡導師生之間真誠、平等的對話。
批判教育學的概念范文2
一、理論背景
語言教師開設的學前教育培訓項目歷史悠久，自索緒爾現代語言學理論出現以后，不同的研究教師學前教育方法的文獻如雨后春筍般迅速增多。
30多年前，文學教學自成學科，教育模式是巴西批判教育學家Palo Freire在《受壓迫教育學》一文中所批判的“囤積式教育”，學生猶如一個容器被填滿，這種被動的“填鴨式”教學理論成為“囤積式教育理論” 。
Widdowson在《文體學與文學教學》中強調個人對文學的闡釋應該建立在理解各語言項是如何獲得話語的特殊價值的基礎上， 即對文學的理解側重通過語言形式的選擇和排列表達了什么， 而不在于它描述了什么。
二、研究模式和內容
本文主要闡述3種教學文體學的研究模式和其研究內容。
研究模式1：研究文學特定語境的文本意義
這種理論模式就是首先讓學生了解文本和作者的寫作背景、模式和主題，而后進行分析，比如分析艾米莉?狄金森這首詩歌：
We can but follow to the
Sun-
As oft as He go down
He leave Ourselves a
Sphere behind-
采用該模式分析此詩，首先讓學生了解艾米莉?狄金森的背景知識，她的詩歌是前景化的典范，尤其體現在標點符號、大寫字母、self-anaphor的使用上。寫作主題，早期的狄金森詩集中，詩歌以人生、愛情、自然、永生等主題。狄金森的自然詩歌，以復雜多變的自然意象和隱喻構成了狄金森的想象自然界，這個自然界中，太陽及其相關意象映射了男性，花朵以及其相關意象則映射了女性的地位。而后學生可開始分析：從形式上看， “Sun” ，“He”，“We”，”Ourselves”的大寫凸顯，形成前景化效果。從主題上看，這里的太陽指的是男性，統治著整個世界，像太陽一樣力量無窮卻令人感覺十分炙熱和反感?！皁urselves”指的就是女性的地位，我們追隨著太陽的腳步，寓意女性的地位、語言與思想是受男權控制的，但是太陽總會下山的，寓意男權總會被削弱的，那時太陽留給我們整個世界，即女權地位會上升。
研究模式2：通過文學鑒賞提高語言和文化敏感度
老師將文學作為素材幫助學生形成語言和文化敏感度。即文學作為一種語言體驗，包括：音系、語法、詞匯、句法到對篇章的分析到對文化的感知，換而言之，即從語言感知到文化的敏感度。比如說：莎士比亞的代表作Sonnet 18，其音韻特點為五音步抑揚格，詩歌第三行里，“rough winds”的出現打破了全詩抑揚格的節奏，前景化的效果突顯出來，使讀者感到夏日里狂風的殘暴，從而襯托了你的美。從語義結構和內容上看，首句以問句開始（可否把你比作美麗的夏天？），第二句既是肯定又是否定回答，肯定的是我愿把你比作夏天，否定的是“但你比夏天更加可愛如繡”。分析這首詩時，教學文體學可以借助這些文體學和語言學的工具來分析文學中的語言，從而提高語言敏感度，文本敏感度（流派、風格等）和文化敏感度（夏天在某種程度上可以代表愛人）。
研究模式3：通過改寫文學文本去提高文學意識
此種理論模式是學生們作為感受者對文本形成感知的過程，這是文學意識概念的支撐理論。這種理論體系是基于Pope（1995）的干涉理論，他認為“理解一個文本的最好方式是改變它：改變它，以某種方式去干涉……，而后去試圖解釋你所做的改變產生的具體效果” 。例如W.H.Auden的In Memory Of W.B. Yeats，詩歌首句，He disappeared in the dead of winter此處為什么選用disappear，為了體會該詞的意義，可換成pass away，然后對此比較，從語音上說，disappear與He和 dead都壓韻，語音上形成一種美感。從語義上說，這有個暗喻，詩人把人生比作是一段旅程，disappear意思為迷路了，消失不見，這樣詩人葉芝的離去更顯神秘，猶如在人生旅途中迷路了，相對于pass away，disappear的意境更符合全詩凄涼慘淡的氛圍。
三、未來趨勢
根據教學文體學研究的可能性和該領域的現狀，教學文體學可以從認知角度來豐富其內容獲得發展。認知文體學從讀者的角度研究讀者對于特定文本進行描述、闡釋和認知的心理過程，即讀者是如何分析這個文本才會形成讀者對該文本的該種闡釋。教學文體學可以借鑒認知文體學，研究學生們是如何閱讀的，如何分析和思考形成他們對特定文本的闡釋，這對于改進外語和二語教學具有重大意義。
參考文獻：
[1]劉世生；張之俊. 2011年我國外語界文體學研究[J]. 當代外語研究. 2012（3）
[2] Freire ， P . Pedagogy of the oppressed[M]. New York： Seabury. 1970.
批判教育學的概念范文3
關鍵詞：教育理論；后烏托邦；本體論承諾；理論想象力
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124(2012)03-0100-04
雅斯貝爾斯曾說：“人不只是經由生物遺傳，更主要是通過歷史的傳承而成其為人。人的教育重復出現在每一個人身上，……成為人的第二天性?！痹诖艘饬x上，范梅南將教育學科詩意地表述為：“教育學就是迷戀他人成長的學問?！比耸遣粩嗌傻?，自然遺傳、社會環境、個體自覺都不斷影響著人的生成方式和可能結果，教育在廣義上是人的具有根本性的生存方式之一，凡涉及人的心靈自由的領域都屬于教育討論的范圍，教育理論的理論生產力也表現在對其表述方式、本體承諾、發展動力等不斷的反思性重建活動中，并由此為教育及其理論的持續生長擴展可能性邊界。
一、教育理論的表述及其本體論承諾
1.作為命題集合的教育理論
教育理論提出的解釋、辯護和疑問，從邏輯哲學的角度來看都可視為一組有自洽性的命題集合并在兩個維度展開，一方面通過考察理論中各個原子命題間的相容性來構建更為自治的理論體系，另一方面力圖通過建構更有包容性和解釋力的理論體系來闡釋和規范當下的教育實踐。前一個維度的命題嚴格說來從屬于形式邏輯，其自洽性和有效性并不依賴于經驗參與，只要概念、命題具有足夠的明晰性，則結果是先驗的。而后一個維度涉及的則是經驗性命題，其結果對一切未來可能的教育經驗開放，是關于教育中的人與教育可及的世界的互動關系的解釋。對于教育理論的自我發展來說，后一維度的重要性遠超過前一維度。
此一維度的教育理論與教育實在的關系也常用理論與實踐、規范與事實等等成對術語來指稱，而在慣常的語言邏輯中，隱含著對于教育實在自身存在自明性的設定：教育實在作為迫使教育理論不斷回答的永恒疑問，是一種事實和存在的自我呈現，其作為一種客觀實在不用自我辯護，也即教育實在具有自明性，但這種自明性前提本身就值得懷疑。
2.教育實在的非自明性與教育理論的本體論承諾
假如我們暫時放棄對實在的自明性前提，設想實在并非自明，而是給定的，即設想不是教育實在承諾了教育諸理論，而是教育理論承諾了教育實在，這將促使我們對教育本體的承諾問題進行深一層次的討論。這種反向追問也是因對于理論與實在的關系的處理方式，他將其表述為理論的本體論承諾問題，他認為我們在理論表達中已然承諾了某種本體論的存在，即使討論的是一個現實中絕不可能存在的飛馬、金山這樣的東西，我們的理論也必須先將其作為一種假定的存在，“我們必須把所謂被假定的東西看作是在我們的變項所涉及的東西范圍之內，才能確信有一個特殊的本體論的假設?！贝嬖诒蛔鳛槔碚摰囊粋€約束變量，作為理論的必要預設而被承諾存在。之所以如此，是因為理論自身的構建有其理論邏輯，即概念結構的簡單性原則，這種概念結構“本身是神話一樣”，但對于簡化理論的敘述來說“又是一個好的和有用的神話”。接受一個本體論在原則上與接受一個科學理論是相似的，“我們所采取的是能夠把毫無秩序的零星片斷的原始經驗加以組合和安排的最簡單的概念結構。一旦我們擇定了要容納最廣義的科學的全面的概念結構，我們的本體論就決定了?！苯逃碚摫旧碚缫磺欣碚撘粯影藢τ诮逃龑嵲诘谋倔w論承諾，教育實在在其現實性上的存在狀況并不是理論的核心，教育實在在理論中如何被設定和使用才成為理論展開的關鍵。
教育實在的自明性是教育理論普遍預設并隱含的教育本體承諾，這并非是說理論的產生可以是隨意的非歷史的，而是說明理論在選擇一種本體承諾之后，它才能夠展開其理論，否則理論自身將永遠陷入無休止的前提反思和認識論的無限循環之中。這樣的教育理論的本體論承諾可以在邏輯上表述為如下形式的承諾1：1)教育實在是自明的；2)教育理論可以切中其自明性；3)教育理論的完備性是可欲和可能的。
這3個小項共同構成教育理論對自身與實在關系表述的基本邏輯話語，自明性的承諾將允諾一種可以完全切中其實在狀況的理論，這種理論將和實在保持完全的相容性，并且這一理論內部的各個原子命題也必須是相容的，它將具備完全性、唯一性和自洽性3個特征，在邏輯上將產生一種看似具有完備性的理論。而事實上，實在并非僅僅意味著一種客觀實在，“只要人是主要生活于歷史和社會中的創造物，那么包圍他的‘存在’就永遠不是‘存在本身’，而總是社會存在的具體的歷史形式?！睂嵲跓o法自我表達，必須經由人的理解、解釋才得以呈現。實在必須經由理論來揭示，甚至當一種可能的理論未出現時，實在是隱匿的。同樣地，教育理論的自我建構并非是依靠承諾1進行的面對實在的自我反思性建構，而是與其他關于實在的理論之間的對話，對話的前提則是必須承認被承諾的教育實在是多樣的而非惟一的，承諾1可以在此意義上改寫為承諾2：1)教育實在是由理論承諾的而非自明的；2)被承諾的教育實在是復數的而非單數的；3)教育理論的發展在于理論的對話而非同教育實在的符合。
我們對于教育實在的指稱、解釋和批判，都必須借助已有的概念、范疇、命題這些理論化的產物來展開，教育實在與其說是被我們“發現”的，不如說是被教育的各種理論“發明”的。教育研究者往往注重教育理論的歷史感和現實感，但歷史感和現實感只是教育理論的過去和當下，而更為重要的理論對話、激勵和不斷涌現則表明其未來性。當下教育的復雜面相也只能通過理論的創造、沖突、反駁和辯護逐步揭開，因此承諾2所指向的其實就是教育理論的一種理論想象力。
二、教育理論的社會現實批判性及其烏托邦表述
1.教育理論的烏托邦性質
教育理論的想象力建基于教育實在的現實存在，但是又疏離于現實存在本身，它指向一種對教育現實存在的不滿和抗爭，這種想象與現實之間的張力狀況的實質則是一種烏托邦精神。曼海姆將其闡釋為：“一種思想狀況如果與它所處的現實狀況不一致，則這種思想狀況就是烏托邦。這種不一致常常在以下事實中很明顯：這種思想狀況在經驗上、思想上和實踐上都朝向于在實際環境中并不存在的目標?！痹谶@種理解上，海伍德總結認為：“烏托邦主義是一種通過建立理想或完美的模式來批判現存秩序的社會理論化風格?！彼哂腥缦绿卣鳎骸暗谝?，它體現了對現狀的激進和全面的否定，并從根本上把現存的社會和政治安排認定為是有缺陷的、需要徹底變革的。第二，基于對人性的高度樂觀的假定，或對經濟、社會和政治制度改善人類低劣動機和本能的能力的樂觀假定，烏托邦思想凸顯了人類自我發展的潛力。第三，烏托邦主義經常超越公共領域和私人領域之間的分界線，它示意這樣才有完全或近乎完全的自我實現的可能性。一個替代現存社會的社會若要是理想的，它就必須為人們提供在私人領域與政治或公眾領域獲得全面解放的前景?！睊侀_諸種具體烏托邦的外延差異，在其基本內涵上，烏托邦呈現了一種思想狀況，表明了人們對于一切現實存在的持續批判精神。
這種烏托邦精神曾經是教育理論的一個重要歷史遺產，如果我們放棄承諾1那樣對于理論現實性、完備性的苛求，而從承諾2的理論想象力來看，柏拉圖理想國中對于完美教育的設想、夸美紐斯對教育的把一切事物教給人的全部藝術的定義、盧梭自然主義的方法、杜威將學校作為社會共同體搖籃的主張等等都是不折不扣的烏托邦，沒有任何人會真的將其看作一種可以完全現實化的教育主張，它們的存在意義在于持續不斷地展開對話，而非指出某種特定的實在狀況，因此在根本上也是一種具有烏托邦性質的理論承諾。
2.教育理論與烏托邦的同構性及其承諾
上述烏托邦的3個特征在本質上與教育密切相關，在社會批判性、人性假定以及社會及個體解放3個層次，教育理論則都具備烏托邦的所有特征。
首先，教育在根本上是一種社會批判理論。如果不拘泥于具體教學的情境，而是從人類經驗的產生與傳遞、互動與更新來定義教育，將教育不僅作為人類實踐的一個部類，而是看作人與世界關系的一種類型，那么教育的諸種理論都是對于現實社會存在的一種特殊理解和表達方式。馬爾庫塞認為任何批判理論都包含的兩個共有前提，即在承認人類生活是值得過的同時，也要證明在一個既定的社會中存在著種種改善人類生活的特殊可能性以及實現這些可能性的特殊方式和手段。教育理論必須接受這兩個前提，我們必須承諾教育始終要作為一種改善社會的力量存在，否則教育的存在就沒有了價值基礎。因此只要教育仍然為自己的存在辯護，就不能不成為一種社會批判理論。
其次，教育理論必須有基礎性的假定，對于人性也不例外，教育理論雖然包含內容各異的性善、性惡等假定，但在其結構性上卻不能不假設人是可教的，這一基本假設——人是未完成的存在——正是教育的人性論基礎，是教育學不能放棄的基本前提，也是教育理論的基本承諾之一。雅斯貝爾斯認為“人類并不是一個已經不再發展的固定的族類，不像動物一樣是不可改變的，人類有著無限發展的可能性”。從人類發展的路徑來說，人類發展的每一步都是具有教育：意蘊的。對抗人的當下存在尤其是精神存在，構想一種可能的未來存在狀態并付諸于行動，這種烏托邦行為本身就是教育的也只能是教育的。
最后，烏托邦試圖達到一種全面的解放，這使其不僅要構想一種外在的自由，更要達成人的內心自由。這種內心自由與外在自由的關系可從啟蒙與革命的角度來闡釋，啟蒙與革命的差異就在于前者首先要求一種內心的、靈魂的、私人世界的自由，后者首先尋求一種外在的、政治的、公共世界的自由。正如康德的經典表述，“啟蒙就是人從他自己造成的未成年狀態中走出?！璖apereaude!(要敢于認識!)要有勇氣使用自己的知性!這就是啟蒙的格言?！痹趩⒚膳c革命的協奏曲中，烏托邦不僅僅要求一種外在的政治解決方案，而且要求從人性上改變人本身。這種經由心靈自由達至全面自由的路線卻正是教育理想一直以來的顯著特點。
從烏托邦的3個特征來考察教育，都可以轉換為一種教育表述。若我們不限于對教育的狹窄定義，則不能不承認烏托邦在其根本性上與教育的存在及其意義是同構的。上述3個特征分別依次回答了教育可以希望什么、教育可以給予什么以及教育可以如何達成此希望。如果轉化為關于教育理論的存在合理性的承諾系統，則可以寫成如下的承諾3：1)教育理論是一種社會批判理論；2)人是可教的；3)經由教育方能達成人的全面自由。
三、后烏托邦時代的教育使命及其理論想象力
在烏托邦思想的重新表述下，教育作為一種社會批判理論，必須因應時代的變遷，不斷提出自己的教育烏托邦，其核心在于通過理論的想象力展開一種對于現實的理性批判，這種理性批判的實質即是為教育提供可能性的擴展，使教育不沉溺于現實的合理性中，而是為其尋找一種新的存在可能性。
在當下的社會存在狀況中，烏托邦思想似乎漸趨消亡，由于現代人類生活、世界形式及任何技術、自然環境的轉變都是可能的，因此作為空想、幻想、無法實現的烏托邦概念被終結了，人類進入了后烏托邦的時代，不再能用烏托邦去譴責任何一種社會一歷史的可能性觀念和理論。但是作為一種思想傳統和批判方式，“烏托邦主義的長處就在于，它使得理論能夠超越現實并挑戰‘可能性的邊界’。建立‘具體’的烏托邦，是在現存環境中挖掘增長和發展潛力的一種方式。”教育所面臨的處境與人類所面臨的處境是同構的，現代人所遭遇到的生存境況的改變也就為教育和教育理論的自覺提供了問題域?？疾鞎r代變遷導致的教育困境，也即考察教育承諾在這個時代的表現形式，是教育理論自我反思的基礎。承諾3所要防范的正是人的異化，如果說以前的時代的核心問題是人對物的控制和人對人的奴役，異化主要在于反抗人成為一種工具性存在，那么現代社會的狀況有所改變，不論我們稱之為消費主義社會、后工業化社會或者技術壟斷的社會，現代人面臨的核心問題已經嬗變為物對人的侵蝕。過去我們恐懼的是人們由于缺乏身體的自由因而難以達到心智的自由，但是現在面臨的恰恰是縮短了工作時間及自動化后的另一種異化和奴役——在身體松綁下的心智奴役。這看起來像是一個悖論，卻是當代生活的典型特征，“在當今的日常生活中，人與之打交道的首先是物和機器世界，盡管在這個機器世界中也有人的存在，與此相反，人與之打交道的不再是人的世界，盡管在人的世界里也有物和機器的存在?！蓖瑯拥?，教育越來越多地被看作一種消費行為，教育的存在不再是一種對于心靈不自由的反抗，而更像是一種商品采購，教育理論沉溺在對于教育實踐的細微改善，卻沒有反思這種改善的價值歸屬。這種狀況下的教育承諾將蛻變為承諾4：1)社會可以達成一切可能性；2)人需要選擇，而非自由；3)教育是一種次級的選擇(被選擇的選擇，而非對選擇的選擇)。
這無疑是一種教育的自我消解，因為選擇之可能和有意義，在于選擇背后的價值性，當價值坐標隱匿于無窮的選擇背后時，選擇不意味著自由，而是一種負擔。在極端意義上，這種自我消解是現代社會邏輯的必然產物，安德斯曾將此看作是“大眾作為與大眾對立的堡壘”，他們通過集體的無意識的欲望表達和自我審查，使得“大眾自己成為一種對抗自己的力量”。教育可以看作是大眾的自我教化，但如果大眾已經變成了大眾的對立面，教育只能變成一種大眾的自我規訓和無意義狂歡。在無數選擇之下，“自由選擇主人并沒有使主人和奴隸歸于消失”，人并沒有擺脫被物所奴役的命運。在馬爾庫塞看來，這大多是對虛假需要的滿足，“滿足這種需要或許會使個人感到十分高興，但如果這樣的幸福會妨礙(他自己和旁人)認識整個社會的病態并把握醫治弊病的時機這一才能的發展的話，它就不是必須維護和保障的?！苯逃碚撏佑谂蟹N種虛假的需要，似乎自然而然地接受了承諾4，以為需要本身就是人的自由，滿足了需要就是滿足了對自由的渴望，人的自我解放反而成為遙不可及的烏托邦。教育理論如果僅僅止步于對教育實在的順從和教育實踐的技術性評斷，那么這樣的教育理論只能在貧乏的想象力和無窮的虛假需要之間徘徊，最終失去理論的烏托邦精神。
教育的烏托邦精神所要強調的，正是教育理論面對不斷變遷的教育實在所要保持的批判立場。教育理論的核心不是發現教育規律或者對教育實在進行科學描述，而是持續不斷的教育批判來拓展教育理論的邊界。教育理論的想象力之所以重要，正因為理論有其自己的邏輯和發展軌跡，不存在理論與實在的直接對話，而只存在理論之間的不斷對話、反駁、辯護和更新，因此一種復述形態的多樣化表述的理論集合才是教育實在不斷發展的思想之源。教育的烏托邦不寄希望于烏托邦的實現，而是寄希望于一種思想的無限拓展，這種無限性是真正打破教育實在有限邊界的力量所系。這需要教育不斷去批判教育實在的種種弊端，繼承承諾2和承諾3，拒斥承諾1和承諾4，在此基礎上不斷消解和重構教育的烏托邦。它要反思和回答的不是理論的有效性與現實性，而是理論的批判性與想象力，這一教育理論傳統在現代社會背景下應當得到回歸與延續。教育理論只有保持這種自我反思和社會批判，教育和教育理論本身才是可欲與可能的。
參考文獻：
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批判教育學的概念范文4
教育學部分
一、選擇題：1～12小題。
每小題2分.共24分。在每小題給出的四個選項中。只有一項是符合題目要求的。
1.擔任過20年農村中學校長，代表性著作有《給教師的建議》《把整個心靈獻給兒童》的教育家是(
)。
A.贊科夫
B.巴班斯基
C.蘇霍姆林斯基
D.阿莫納什維利
【答案】C
【考情點撥】本題考查當代教育學理論的代表人物。
【應試指導】蘇霍姆林斯基結合自己多年擔任農村中學校長的實踐，悉心研究教育理論，不倦地寫作，發表了《給教師的建議》《把整個心靈獻給兒童》等40余部教育專著。
2.在教育學發展過程中，美國鮑爾斯、金蒂斯代表的學派是(
)。
A.實驗教育學
B.實用主義教育學
C.文化教育學
D.批判教育學
【答案】D
【考情點撥】本題考查教育學發展過程中形成的理論派別。
【應試指導】在教育學發展過程中，逐漸形成的理論派別主要有實驗教育學、文化教育學、實用主義教育學和批判教育學等。其中，批判教育學的代表人物有鮑爾斯、金蒂斯、布厄迪爾等。
3.決定教育性質的主要社會因素是(
)。
A.生產力
B.政治經濟制度
C.科學技術
D.民族和文化傳統
【答案】B
【考情點撥】本題考查教育與社會發展相互制約的規律。
【應試指導】社會政治經濟制度對教育具有制約作用，它決定教育的性質。一個國家的政治經濟制度屬于什么性質，其教育也就屬于什么性質。
4.“蓮出于污泥而不染”這個比喻說明了人具有(
)。
A.差異性
B.社會適應性
C.自然性
D.主觀能動性
【答案】D
【考情點撥】本題考查教育與人的發展相互制約的規律。
【應試指導】遺傳、環境和教育對人的身心發展的作用，只是為人的發展提供了可能性或條件性的因素，個體的主觀能動性才是其身心發展的內在動力，“蓮出于污泥而不染”正是說明了人的主觀能動性的重要作用。
5.把培養合格公民作為教育根本目的的理論是(
)。
A.個人本位論
B.社會本位論
C.宗教本位論
D.民族本位論
【答案】B
【考情點撥】本題考查有關教育目的確立的理論。
【應試指導】社會本位論把培養合格公民作為教育根本目的，主張確定教育目的不應該從人的本性需要出發，應該從社會需要出發，社會需要是確定教育目的的唯一依據。
6.世界各國基礎教育學校在入學年齡、中小學分段等方面的規定中具有較高的一致性。這說明影響學制建立的主要因素是(
)。
A.生產力水平
B.政治經濟制度
C.青少年身心發展規律
D.民族文化傳統
【答案】C
【考情點撥】本題考查建立學制的依據。
【應試指導】學制的建立，必須依據青少年兒童的身心發展規律。在建立學制時，確定入學年齡、修業年限、各級各類學校的分段，都要考慮青少年兒童的身心發展規律。因此，影響學制建立的主要因素是青少年身心發展規律。
7.“皮格馬利翁效應”亦稱“教師期望效應”，指教師對學生的殷切期望能戲劇性地收到預期效果的現象。它說明的是下列哪種師生關系的作用?(
)。
A.工作關系
B.組織關系
C.心理關系
D.倫理關系
【答案】C
【考情點撥】本題考查師生關系。
【應試指導】在師生關系中，心理關系以情感、認識等交往為表現形式。教師對學生的殷切期望能戲劇性地收到預期效果，在本質上是學生的情感和認識受到了教師期望的影響，即心理關系的作用。
8.陶行知先生倡導“生活教育”“教學做合一”的思想所體現的課程類型是(
)。
A.學科課程
B.綜合課程
C.隱性課程
D.活動課程
【答案】D
【考情點撥】本題考查課程的類型。
【應試指導】活動課程亦稱經驗課程、兒童中心課程，主要以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心組織課程。“生活教育”“教學做合一”的思想所體現的課程類型正是活動課程。
9.長期的實踐證明，基礎教育學校必須堅持(
)。
A.以教學為主
B.教學與研究并重
C.教學與實踐并重
D.教學、科研、生產三結合
【答案】A
【考情點撥】本題考查教學的地位。
【應試指導】學校是專門培養人才的機構，它要使學生在德、智、體等方面都得到發展，這就需要通過教學、課外校外活動、生產勞動等途徑來實現。在多種途徑中。教學涉及學科領域最廣，占用時間最大，對人的影響也最全面。因此，基礎教育學校必須堅持以教學為主。
10.《學記》中比較準確地體現教學啟發性原則的是(
)。
A.“開而弗達”
B.“學不躐等”
C.“及時而教”
D.“禁于未發”
【答案】A
【考情點撥】本題考查教學原則。
【應試指導】《學記》中提到“開而弗達”，意思是要啟發學生，而不是直接告訴他結果。闡明教師的作用在于啟發、引導、激勵學生，體現的是啟發性的教學原則。
11.學生在教師指導下主動地提出問題，對問題進行討論、分析和研究，從而解決問題的學習和教學方法是(
)。
A.自主學習
B.合作學習
C.探究學習
D.小組學習
【答案】C
【考情點撥】本題考查探究學習。
【應試指導】探究學習是學生在教師的指導下，提出課題和提供一定的材料，引導學生自己分析、綜合、抽象和概括，得出原理。它的特點是關心學習過程甚于關心學習結果，要求學生主動參加到知識形成的過程中去
12.班主任工作的重點是(
)。
A.對學生進行品德教育
B.督促學生完成學習任務
C.指導學生的課余生活
D.指導班委會的工作
【答案】A
【考情點撥】本題考查班主任工作的主要內容。
【應試指導】班級德育工作的好壞，對班級整個工作的質量、對學校整體教育工作的質量起著決定性的影響，因而對學生進行品德教育是班主任的工作重點。
二、辨析題：13～14小題。
每小題0分.共12分。首先判斷正確或錯誤。然后說明理由。
13.備課就是鉆研教材、寫教案。
【答案】錯誤或不全面。(2分)
鉆研教材、寫教案只是備課過程中的部分內容，不是全部內容。此外，還要求教師要鉆研課程計劃和課程標準，了解學生以及寫出教學進度計劃等。(4分)
14.“專家未必名師?！?/p>
【答案】正確。(2分)
專家具有深厚的學科知識，這只是作為名師的條件之一。作為一個名師，還必須具有高尚的師德、教育教學理論素養和教育教學技能技巧。(4分)
三、簡答題：15～17小題。
每小題8分，共24分。
15.教育功能類型是如何劃分的?
【答案】(1)從作用對象角度，可分為教育的個體功能和社會功能;(3分)
(2)從作用方向角度，可分為教育的正向功能和負向功能;(3分)
(3)從作用呈現形式角度，可分為教育的顯性功能和隱性功能。(2分)
16.教學的基本任務有哪些?
【答案】(1)傳授科學文化基礎知識與基本技能;
(2)發展學生的智能，特別是培養學生的創新精神與實踐能力;
(3)發展學生的體力，提高學生的身心健康水平;
(4)培養學生的審美情趣和能力;
(5)發展學生積極的情感、態度和價值觀，形成良好品德和個性心理品質。
【評分說明】上述答案(1)必答，2分;其余四點答對其中三點即給6分。
17.我國當前倡導的素質教育具有哪些重要意義?
【答案】(1)有助于提高中華民族的整體素質，提高綜合國力;(3分)
(2)有助于克服應試教育的弊端，深化教育改革;(3分)
(3)有助于全面發展教育的落實。(2分)
【評分說明】考生若有其他合理答案，可酌情給分。
四、論述題：18小題。
15分。
18.閱讀下列案例，并回答問題。
[案例]
最近幾天，任課老師們總是向我這個班主任反映王曉曉的問題：上課不守紀律，總是打擾別人，對老師的批評不以為然，對學習缺乏興趣，成績較差。
如何引導規勸他呢?我發現，他玩“悠悠球”很有兩下子，技術不錯，玩時非常專注投入，樣子可愛極了。思忖良久，我有了主意：請他當老師們的教練!并安排周二和周四的課外活動上課，每次15分鐘。
剛開始，面對自己的老師，他很不習慣，也放不開。漸漸地隨著大家“教練、教練”的叫著，他開始有點自信了，像模像樣地教起來……我們則盡量減少教師的角色身份，像學生一樣有模有樣地學。每當他做演示或是講解的時候，我們誰也不說話，安靜、認真地聽著;當我們有問題的時候，總是先舉手示意，然后稱呼“教練”，再說出不明白的地方;中途某老師有事，總是禮貌地向這位“教練”請假……那么，這時候的他呢?總是很有禮貌地回答說：
“好，沒關系，老師您去吧!”
實事求是地講，每次我都很感動，感動于王曉曉在這種變相的激勵和重重熏染中取得的進步，更感動于我的同事對教育的理解和付出。
自從這個計劃實施以后，他再也不是以前那個不守紀律，總打擾別人的王曉曉了。在課堂上，他表現得很認真很有禮貌，學習積極主動，各科老師普遍反映王曉曉變了……
[問題]案例中的班主任主要貫徹了什么德育原則?采用了什么德育方法?請加以具體分析。
【答案】(1)案例中的班主任主要貫徹了依靠積極因素，克服消極因素的原則(長善救失的原則)。(4分)
案例中的班主任發現王曉曉擅長玩“悠悠球”，于是，抓住這個積極因素加以發揮，讓他教老師們玩悠悠球，在這個過程中王曉曉找回了自尊和自信，克服了原來上課不守紀律，總是打擾別人，對學習缺乏興趣等消極因素，提高了王曉曉的自制力。(4分)
(2)案例中的班主任主要采用了榜樣示范等方法。(4分)
班主任和任課老師在做“學生”時，認真的學習態度，對“教練”虛心求教的精神，給王曉曉同學樹立了榜樣。加之進行適時的引導，促使了王曉曉的轉變。(3分)
【評分說明】考生若有其他合理答案，如案例中的班主任貫徹了“教育影響的一致性和連貫性原則”等，也可酌情給分。
心理學部分
五、選擇題：19～30小題。
每小題2分。共24分。在每小題給出的四個選項中。只有一項是符合題目要求的。
19.1879年世界上第一個心理學實驗室建立，從此心理學從哲學中分化出來成為一門獨立的科學。建立這個實驗室的心理學家是(
)。
A.詹姆斯
B.華生
C.鐵欽納
D.馮特
【答案】D
【考情點撥】本題考查科學心理學的誕生。
【應試指導】1879年，德國哲學家和心理學家馮特在德國萊比錫大學創建了第一個心理學實驗室，開始對心理現象進行系統的實驗室研究，從此心理學從哲學中分化出來成為一門獨立的科學。
20.有目的有計劃地控制條件，使被試產生某種心理活動并進行分析研究的方法，稱為(
)。
A.觀察法
B.測驗法
C.實驗法
D.調查法
【答案】C
【考情點撥】本題考查心理學研究的主要方法。
【應試指導】實驗法指在控制條件下系統地操縱某種變量來考查它對其他變量影響的研究方法，即有目的地控制一定的條件或創設一定的情境，以引起被試的某些心理活動，從而進行研究的一種方法。
21.無意識情況下個體的知識與經驗自動地對當前任務產生影響的記憶，稱為(
)。
A.內隱記憶
B.工作記憶
C.語義記憶
D.參考記憶
【答案】A
【考情點撥】本題考查記憶的分類。
【應試指導】根據記憶時意識參與的程度，可將記憶分為外顯記憶和內隱記憶。其中，內隱記憶指的是不需要意識或不需要有意回憶的情況下，個體的已有經驗自動對當前任務產生影響而表現出來的記憶。
22.醫生根據病人的體溫、心率、血液、血壓等指標的變化，對不能直接觀察的患者體內病變作出正確診斷，這是思維的(
)。
A.靈活性
B.間接性
C.獨特性
D.概括性
【答案】B
【考情點撥】本題考查思維的特征。
【應試指導】思維活動不反映直接作用于感覺器官的事物，而是借助一定的中介和一定的知識經驗來反映客觀事物，這就是思維的間接性。題干中所體現的正是思維的間接性。
23.“憂者見之則憂，喜者見之則喜?！边@種情緒狀態屬于(
)。
A.心境
B.應激
C.激情
D.熱情
【答案】A
【考情點撥】本題考查情緒的分類。
【應試指導】心境是一種微弱的、持續時間較長的，帶有彌散性的心理狀態。這種狀態在人的其他一切體驗和活動上都留下了烙印，影響人的整個行為表現。所謂“憂者見之則憂，喜者見之則喜”說的就是這種情緒狀態。
24.某人生病后，想早日痊愈但又害怕吃藥打針。這種心理沖突屬于(
)。
A.雙趨沖突
B.雙避沖突
C.雙重趨避沖突
D.趨避沖突
【答案】D
【考情點撥】本題考查動機斗爭。
【應試指導】趨避沖突指對同一目的兼具好惡的矛盾心理。生病后既想早日痊愈又害怕吃藥打針的心理屬于典型的趨避沖突。
25.智力技能形成的三個階段是原型定向、原型操作與(
)。
A.原型內化
B.原型應用
C.原型啟發
D.原型反饋
【答案】A
【考情點撥】本題考查智力技能的形成階段。
【應試指導】智力技能的形成分為三個階段：(1)原型定向，即了解心智活動的“原樣”，了解原型的動作結構;(2)原型操作，即把學生在頭腦中應建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施;(3)原型內化，即將智力活動的實踐模式向頭腦內部轉化。
26.個人對現實穩定的態度與習慣化了的行為方式相結合的人格特征，稱為(
)。
A.氣質
B.性格
C.能力
D.動機
【答案】B
【考情點撥】本題考查性格的概念。
【應試指導】性格是指人對客觀現實的較穩定態度與習慣化了的行為方式相結合的人格特征。它是一個人的心理面貌本質屬性的獨特結合，是人與人相互區別的主要方面。
27.“江山易改，稟性難移。”這說明人格具有(
)。
A.穩定性
B.功能性
C.獨特性
D.整體性
【答案】A
【考情點撥】本題考查人格的特點。
【應試指導】人格具有穩定性，一個人的某種人格特點一旦形成，就相對穩定下來了，要想改變它，是比較困難的事情。所謂“江山易改，稟性難移”，說的正是人格具有穩定性的特點。
28.對一個人的某個方面形成印象后，往往會根據這個印象對此人的其他特征作出推理。這種現象屬于(
)。
A.刻板印象
B.首因效應
C.暈輪效應
D.投射傾向
【答案】C
【考情點拔】本題考查印象形成效應。
【應試指導】暈輪效應指的是人們從一種已知特征推知其他特征，如知道某人是聰慧的，則許多人就把這個人想象成富有魅力、靈活、有活力、認真、可信賴的人。題干中所述現象即屬于暈輪效應。
29.通過對引起恐怖或焦慮的刺激由弱到強地暴露給來訪者，使其逐漸適應，增加耐受力，直到消除恐懼或焦慮反應。這種行為矯正方法稱為(
)。
A.支持療法
B.厭惡療法
C.領悟療法
D.系統脫敏
【答案】D
【考情點撥】本題考查系統脫敏法。
【應試指導】系統脫敏法的基本方法是，在患者出現焦慮或恐怖反應時，同時引起一個與之對抗的肌肉松弛反應，以使患者原來的不良反應強度減弱，直到最終消失。題干中所述矯正方法即為系統脫敏。
30.在影響人格形成的因素中，被稱為“制造人類性格的工廠”的是(
)。
A.學校
B.家庭
C.社會
D.遺傳
【答案】B
【考情點撥】本題考查影響人格形成的因素。
【應試指導】在人格形成的過程中，會受到很多因素的影響。其中家庭成員之間特別是父母之間的相互關系處理得好壞，會直接影響兒童性格的形成，因而家庭被稱為“制造人類性格的工廠”。
六、辨析題：31～32小題。
每小題6分，共12分。首先判斷正確或錯誤。然后說明理由。
31.隨意注意就是隨隨便便的注意。
【答案】錯誤。(2分)
隨意注意是自覺的、有預定目的、必要時需要一定意志努力的注意，所以它不是隨隨便便的注意。(4分)
32.心理咨詢與心理治療是一回事。
【答案】錯誤。(2分)
雖然兩者有聯系，但也有區別，表現為：工作對象不同，心理咨詢主要面對正常人在社會生活中產生的心理困惑，心理治療的主要對象是有心理疾病的患者;遵循的模式不同，心理咨詢主要遵循發展與教育模式，心理治療遵循醫學模式;工作任務的側重面不同，心理咨詢針對個體的生活，心理治療針對個體的疾病。(4分)
七、簡答題：33～35小題，每小題8分，共24分。
33.簡述知覺的特征。
【答案】(1)知覺的選擇性;(2分)
(2)知覺的理解性;(2分)
(3)知覺的整體性;(2分)
(4)知覺的恒常性。(2分)
34.簡述影響遺忘進程的因素。
【答案】(1)識記材料的性質與數量;(2分)
(2)學習的程度;(2分)
(3)識記材料的序列位置;(2分)
(4)識記者的態度。(2分)
35.簡述卡特爾的流體智力和晶體智力理論。
【答案】卡特爾將智力區分為流體智力和晶體智力。
(1)流體智力是在信息加工和問題解決過程中所表現出來的能力;晶體智力是指獲得語言、數學等知識的能力。(3分)
(2)流體智力較少地依賴文化和知識的內容，而決定于個人的稟賦;晶體智力決定于后天的學習，與社會文化有密切關系。(3分)
(3)流體智力的發展一般人在20歲以后達到頂峰，30歲以后將隨年齡的增長而降低;晶體智力在人的一生中一直在發展，只是在25歲以后，發展的速度漸趨平緩。(2分)
八、論述題：36小題。
15分。
36.聯系實際論述如何培養學生的創造性思維。
【答案】(1)運用啟發式教學，激發學生的求知欲，調動學生的學習積極性;(3分)
(2)培養學生發散性思維和集中性思維;(3分)
批判教育學的概念范文5
一、杜威教育思想概述與評價
杜威的教育思想是非常宏大的,如何對他的教育思想進行概述、如何將它的教育理論進行更進一步的系統的歸類和劃分是我們學習杜威教育思想時首先要面對的問題。從現有的教育史的著作中可以看到,對于杜威的全部教育思想的分類和概括有著許多不同的劃分,這些方法各有異同也各有利弊,這些不同的概述體現了不同的教育研究人員在試圖把握杜威教育思想體系中所進行的不同的嘗試,反映了他們對杜威的教育理論的不同理解。從現有的材料看,大體分為兩類:一類從杜威教育哲學的角度出發進行的劃分;另一類是從杜威教育思想的角度出發進行的劃分。比較這兩種分類方法,以教育哲學為基礎的劃分方法是將杜威的教育哲學基礎作為理論根源。而以教育思想為基礎的劃分沒有區分教育學與教育哲學,教師避免了教育學與教育哲學的解釋,比較簡便易行。然而筆者傾向于前一種劃分,因為杜威的實用主義哲學是他建立其全部教育理論的根基,杜威認為:“我們能給哲學下的最深刻的定義就是,哲學是教育最一般方面的理論?！盵1]以哲學的視角去考察教育、指導教育是杜威所倡導的。在杜威的著作中既注重從哲學的角度批判教育中的弊端,也注重從哲學的角度闡述他自己的觀點。要想學到杜威思想中的精髓,我們必須從他的理論根源———哲學基礎上進行把握,才能既知其然又知其所以然,這對于我們學習外國的先進經驗先進理論、對于我國基礎教育的建設都有著十分重要的意義。
二、結合杜威的教育思想理論體系談談中國教育哲學現狀
(一)杜威的實用主義教育哲學
杜威的實用主義哲學是美國土生土長的哲學體系,19世紀美國應用科學十分發達,但理論科學卻遠不及歐洲,哲學方面也是如此。內戰結束時,在美國的大學里占統治地位的哲學是18世紀末傳入美國的常識唯識論,19世紀八九十年代,美國哲學開始從神學中解放出來發展成獨立的學科。在這一過程中在美國本土生長起來的實用主義功不可沒。杜威是實用主義的集大成者,他認為實用主義首先是一種民主哲學,哲學應走出象牙之塔,改造為人們掌握自然和建立更美好社會的工具。他進而認為只有通過行動,人們才能獲得有效的思想。實用主義由于強調一切思想應由效果來判斷,鼓勵了對傳統信仰的批判,引導人們自發建立務實的原則,推動了在政治生活和個人生活各領域進行大膽的實驗。實用主義哲學直接推動了教育運動的開展,并且杜威的實用主義教育哲學也成為進步教育運動的理論基礎。在杜威看來,普適的、永恒的、先驗的真理并不存在,衡量真理的標準應是實用效果。人的思維是在疑難情境中產生,以獲得經驗并成為改造和指導人的活動的工具。因此真理是解決當前需要的工具,有用的就是真理,經驗高于一切。
(二)中國傳統教育哲學
教育是自人類社會出現以來就有的活動,中國歷來重視教育,中國古代著名的學者、思想家多半從事教育,重視教育,并且大多成為著名的教育家,如果說中國在杜威來華之前未曾提出過教育哲學的概念,但關于教育理論研究與實踐卻是有著幾千年的歷史了。先秦時期諸子百家均提出各自的政治主張,建立起風格迥異的價值理論體系,并以教育的形式傳播他們的理論,因此提出不同的教育理念和方法論體系,秦漢以后儒家成為中國的文化主流,并經過后世幾代儒家學者的改造和發展,形成一套完整的教育哲學體系。并且儒家經學教育也深刻地影響了中國傳統的教育方式和學風,從此,“讀書和教書成為教學的基本形式”,“鉆研文字成為治學的基本功夫”,“教育日趨脫離實際”。[2]可以說,哲學是教育實踐的理論基礎,哲學影響著教育哲學的方向。中國古代有關宇宙觀、人生觀的理解直接影響了中國的文化和教育。
“天人合一”是中國文化的基本觀念之一,儒家倡導天人合一,強調人是自然界的一部分,強調人與社會協調,實際是講天人合德。因此,中國文化主要研究社會人事和倫理道德,重社會人事,輕自然研究,造成中國自然科學發展落后于西方,同時受到道家、佛家思想影響,知識分子注重心性修養,完全脫離了社會生產和社會生活,更加阻塞了中國知識分子對自然科學的關注和研究,使中國自然科學長期停滯不前。
哲學對教育的影響不僅在世界觀人生觀等方面,還有思維方式、方法論方面的影響。例如中國古代重視經世致用、重行輕知的思維方式;“中國古代所謂的有學問不是關于客觀世界的自然科學知識,而是如何安身立命和治國平天下的經世之學是人們思考問題的出發點,不是構造知識的邏輯體系,而是尋求如何把握對象的關鍵和契機的技巧,要求原則、原理具有應用的簡潔性和直觀性一系列原則、原理向人倫日用直接轉化。因此,在教育上則可稱為實用理性教育和知行相即教育?！盵3]
然而中國哲學又有其弱點。馮友蘭先生在《中國哲學史》中講述道:“中國哲學家之哲學,在其論證及說明方面,比西洋及印度哲學家之哲學,大有遜色,此點亦由于中國哲學家之不為,非盡由于中國哲學家之不能”,至于原因,馮友蘭先生認為“蓋中國哲學家多未有以知識之自身為自有其好,故不為知識而求知識,不但不為知識而求知識也,即直接能為人增進幸福之知識,中國哲學家亦只愿實行之以增進人類之幸福,而不愿空言討論之?！薄肮手袊x書人向不重視著書立說”,“故在中國哲學史中,精心結撰,首尾貫穿之哲學書,比較少數,往往哲學家本人或其后人后學,雜湊平日書札語錄,便以成書。成書既隨便,故其道理雖足自立,而所以挾持此道理之議論,往往失于簡單零碎,此亦不必諱言也?！盵4]馮友蘭先生認為,中國哲學之所以不如其他國家哲學的發展,不是因為中國的哲學家不具有這樣的能力,而是中國的哲學家沒有潛心進行哲學研究,哲學專著往往不是完整的系統的。中國人重實行不重為知識而知識的研究工作,學習和教學往往為了“學而優則仕”,求學是為了“修身齊家治國平天下”,“太上有立德,其次有立功,其次有立言”,[5]中國人首先是為了“內圣外王”而進行學習,“內圣”即“立德”,“外王”即“立功”,最后才是“立言”,即研究學問著書立說?？梢哉f從哲學傳統上講,中國的哲學是缺乏系統研究精神的,同時中國人講究“悟性”,重視直覺思維,在學習和研究中重視領悟和直覺,不注重形式邏輯,且重視思辨。因此中國的實證哲學受到直覺思維方式的限制難以發展。中國的教育傳統便不注重實證,不注重觀察和邏輯分析,也不注重研究的精確性,可以說中國的哲學是與教育哲學共生長的,兩者是統一的。中國的哲學傳統和教育哲學的傳統是中國當代教育哲學發展的前提,古人的理論是我們研究的寶貴財富,也要求我們結合今天的現實需要進行更進一步的創造和研究。
(三)中國當前教育哲學現狀
談及中國當前教育哲學的現狀,首先的問題便是對教育哲學本身存在的必要性及其含義的懷疑。許多人都會認為:已經有了教育學,為什么還要有教育哲學。而在廣大中小學,無論校長還是教師,都難以表達自己對教育哲學的理解,較少樹立教育哲學的觀念,一些順應改革的校長教師常常談及各種新鮮的教育理念、教學方法,各種研究也較多以理念或方法的形式出現,較少論及教育哲學,較少對教育哲學進行研究,往往談及哲學便是希臘羅馬,便是西方哲學史,較少對中國傳統教育哲學進行研究,新儒家的研究在中國大陸本土還不及香港臺灣和其他國家的研究便是一個非常典型的例子。而另一方面,自20世紀80年代以后,人們越來越多的關注教育,但近年來關于教育的報道常常是負面消息,而教育哲學的缺失與這些問題的出現有著直接而密切的關系。
譬如,教育者關于民主觀念的缺乏直接導致體罰或變相體罰學生的出現,將學生看作低于自己的個體,而不是將學生視為與自己平等的生命,這必將導致教育者忽視學生人格的獨立性、平等性,惡意貶低和傷害學生人格和身心的現象出現;教育者不能從哲學的角度理解教育,而是單純的將其視為傳授書本知識的過程,這必將導致滿堂灌、題海戰和課業負擔沉重的問題;并且教師及家長以考試論英雄的觀點引發的學生心理的傷害和惡性事件的發生也就難以避免了;同時教育者忽視教育所包含的使學生社會化的應有之義,導致學生只會考試卻不具有適應社會的能力,在各種危機和選擇面前往往表現出茫然無知、手足無措的現象,這也是教育哲學缺失導致的必然結果。然而對于這些問題并不是因為教育哲學本身的研究已停止,而是教育哲學還停留在象牙塔內,還沒被廣大教育工作者所接受,而我們要做的就是使教育哲學下移至民間,在實踐中尋求發展,在社會整體的文化中生根,以求中國傳統教育哲學適應今日社會發展的需要。
三、重新確立教育哲學在中國基礎教育中的地位
(一)何謂教育哲學
杜威認為哲學與教育是有著密切的聯系的,“‘教育哲學’并非把現成的觀念從外面應用于起源和目的根本不同的實踐體系:教育哲學不過是就當代社會生活的種種困難,明確的表述培養正確的理智的習慣和道德的習慣的問題。所以,我們能給哲學下的最深刻的定義就是,哲學就是教育最一般方面的理論?！薄罢軐W乃是作為審慎進行的實踐的教育理論?！盵6]如前文所述,杜威認為哲學是教育的基礎,并用他的實用主義哲學觀點來把握教育、建構他的實用主義教育思想。對于上面這段話,我認為有這樣正反兩方面的理解:一方面,認為,哲學是世界觀、人生觀和方法論的學說。哲學是人類認識世界認識人生的基本理論,也是人們進行各種活動和選擇時所遵循的基本理論和基本方法。哲學是人們在發展過程中自己發明的一種認識世界把握世界、認識人生把握人生的一種工具,是一種不同于有形的實體的工具,是人類智慧的集合。因此,哲學不僅是教育的最一般方面的理論,更是人類一切活動的最一般方面的理論。另一方面,這段話最大的可取之處便是強調哲學對教育的指導意義,認為哲學是教育的基本理論,倡導用哲學的觀點把握教育實踐、建構教育理論,強調教育哲學的必要性,這對于各國教育尤其是中國基礎教育是很有啟發意義的。
而在中國也有許多關于教育哲學的研究,對于教育哲學的理解也有很多,一直沒有一個一致的概念。石中英認為:“教育哲學作為一門學科的全部可能與必要都是建立在對‘哲學’與‘教育’關系的認識上?！盵7]周浩波認為:“如何確立‘教育哲學’的研究的獨立性與自主性呢,關鍵的問題在于如何理解教育?！盵8]而關于教育哲學的定義的表述也有很多版本,黃濟先生是解放后教育哲學的奠基人,認為:“對教育哲學的定義雖然如此分歧,但是其中卻有一點是共同的,就是大家都公認教育哲學的研究對象,應當使用哲學的觀點和方法來分析和研究教育中的根本理論問題?！盵9]同時他還認為“教育哲學應當是教育科學的概括和總結,應當給教育科學研究以理論上的指導,而教育科學的發展又給教育哲學提供了豐富的內容?！盵10]黃濟先生的這兩段話充分說明了教育哲學的含義和教育哲學與包括教育學在內的教育科學的關系,我們完全可以在這一思想的基礎上發展中國的教育哲學,重新確立教育哲學在中國基礎教育中的地位。
(二)重新確立教育哲學在中國基礎教育中的地位
基于以上的論述,在我國基礎教育中重新確立教育哲學的地位是十分必要的,也是社會轉型和文化轉型的必然選擇。筆者認為,哲學是文化的重要組成部分,教育哲學作為哲學在教育領域的體現,反映著全社會的文化取向和價值取向,因此重新確立教育哲學在中國基礎教育中的地位既是教育理論研究領域的改革,也是全社會文化領域的改革,既要學習西方的教育理論研究的長處,又要避免全盤吸收,盲目照搬照抄;既要研究中國古代教育哲學的理論精髓,又要有所批判和創新。
首先,如何學習西方的教育理論?以學習杜威的教育思想為例,學習杜威的教育思想不僅僅是簡單的掌握“做中學”、“教育即生活”、“學校即社會”等一系列教育觀點,更重要的是學習他的理論研究的方法,學習他進行教育研究的精神和態度。杜威的《民主主義與教育》一書是他一生教育思想的重要代表,而在此之前杜威就寫了大量關于教育問題的著作,并在芝加哥實驗學校將他的思想付諸于教育實踐,并且通過實踐不斷修正他的理論體系,使他的教育理論體系形成了一個完整系統的理論大廈。
其次,在學習西方教育理論的同時,發揚中國優秀的教育傳統,批判地繼承古人留給我們的寶貴資源,并在此基礎上有所創新也是我們發展中國教育哲學的重要內容。我國古代關于教育理論的研究是十分深入全面的,今天的許多教育思想觀點都可以在古人的典籍中找到根源。中國的教育曾經是世界各國學習的典范,并為中國的文化發展做出過巨大的貢獻。重新研究古代的教育理論著作,可以使我們得到啟發,并且對于弘揚中國傳統文化也有著十分重要的意義。任何一個民族的改革發展都必然以自己的傳統為基礎,傳統文化是我們今日生存發展的根基,雖然經過中國近代數百年的動蕩,中國傳統文化受到巨大的沖擊,但是傳統文化早已滲透在民族的血液中,每一個中國人都生活在傳統文化的大背景中。教育,尤其是基礎教育是關系著國家命運的工程,割斷歷史背離傳統必然導致教育的畸形發展。因此我們有必要從我們的祖先那里汲取營養,摒棄傳統教育中腐朽的部分,批判地繼承,并且不斷創新大膽創造,只有這樣才能建立起中國特色的教育理論體系,才能重新確立教育哲學在中國基礎教育中獨特的地位。
批判教育學的概念范文6
關鍵詞：復雜性思維；教學理論；創新
Abstract:In recent 20 years，complexity thinking which is regarded as a new-style methodology to study natural phenomenon and humanity social phenomenon has received broad attention from different theory researchers.Complexity thinking has the characteristics of self-organization，self-adaptation，non-linearity， non-restorability.In the light of complexity thinking， there exist lots of predicaments and problems in current main teaching theories. The complicated discipline characterics of teaching theories intrinsically ask for creating teaching theories in our country with complexity thinking in order to transcend the theory of restorability， fundamentality， scholarship authority， grand narrative，“the studing paradigm of consciousness”in the traditional research of teaching theories.
Key words:complexity thinking; teaching theory ;innovation
復雜性思維是近20年逐漸興起的一種科學研究與探索的新的思維方式，①是對近現代以來人們認識世界的現代主義哲學所表現的簡單性思維的超越。當下，復雜性思維在全球范圍內已經不同程度地介入了哲學、社會學、政治學、經濟學、管理學等人文社會科學的研究視野。筆者認為，我們理應用復雜性思維去認識與把握具有復雜性特征的教學現象，并重新審視我國教學理論的傳統框架。
一、復雜性思維的淵源、內涵與特征
人們對現代主義所表現出來的工具理性主義、技術操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維的反思與批判由來已久。從哲學上看，可以追溯到19世紀的馬克思的“唯物辯證法”、尼采的“上帝之死”；從科學上看，可以追溯到19世紀末20世紀初的量子力學的興起和愛因斯坦的相對論等。但是，作為一種思維方式的復雜性的產生則要從懷特海（A.Whitehead）1925年發表的《科學與近代世界》算起，此書中有這么一個觀點：“科學只有接受機體哲學或過程哲學的思想，才能解釋新發展中的新事實與新事物”。[1]懷特海有關機體哲學與過程哲學的觀點使復雜性作為一種科學研究的思維方式逐漸被科學界所認同。事實上，20世紀后半葉在科學領域興起的海森堡的測不準定律、玻爾互補原理、哥德爾的不完全性法則，在橫斷學科領域興起的協同論、混沌學、耗散結構論，在哲學領域興起的后現代文化思潮等都不同程度地與復雜性思維有著一定的關系。20世紀80年代以來，世界的科學研究人員幾乎不約而同地開始從復雜性（complexity）的視角來研究自然界和人類社會中的復雜現象，并由此產生了新的面向21世紀的交叉學科，即復雜性科學。其中，當代復雜性科學研究的前沿陣地美國新墨西哥的桑塔費研究所（SFI）的沃爾德羅普（M.Waldrop）1993年出版的《復雜：誕生于秩序與混沌邊緣的科學》被稱為復雜性科學誕生的標志性事件，它使復雜性科學為大眾所知。我國開始對復雜性科學的研究始于錢學森等學者在20世紀90年代初提出的開放的“復雜巨系統”理論，其基本觀點認為：對于自然界和人類社會中的一些極其復雜的事物，從系統論的觀點來看，可以用開放的“復雜巨系統”來描述，解決這類問題應考慮從定量到定性的集成體系。桑塔費研究所關于復雜性的研究以及我國學者對綜合集成的方法論研究對我國的哲學、社會學、經濟學、管理學等學科的變革產生了深遠影響，并對宏觀的社會決策提供了更為科學化、民主化的理論方法與現實手段。
對復雜性內涵的文字表述是比較困難的，作為一種理論研究的思維方式，它更適合存在于人們的頭腦中。我們只能對它進行一種類似性狀的闡述。復雜性，是指人們在認識自然界與人類社會現象時的一種存在多個意義不確定、非線性、非周期的思維方式。歸納起來，它具有以下幾個基本特征。第一，自組織性（self-organization）。無論是自然界還是人類社會現象，都是由許許多多的因素進行著相互作用的產物。現象發生的過程沒有人為性的策劃、組織與控制，而是大量的個體的相互作用與影響下自然演化的結果。比如，人的生命的誕生，人的大腦的神經細胞的活動，人與人的相互依存的結構，等等。第二，自我調整性（self-adaptation）。它是指復雜的系統可以在外界環境的變化中自我調整，這種調整不是被動地對所發生的事件的反應，而是積極地試圖將所發生的一切都轉化為對自己有利的方向發展。比如，人的情緒變化，政府政策的調整，企業的競爭行為等，都屬于自我調整行為。第三，非線性（non-linearity）。自然世界的物質活動與人類社會的精神活動都存在不勝枚舉的變量所構成的錯綜復雜的動力結構，因此，事物的運動是非線性的、多向建構的過程。比如，光在太空中的運行軌跡，人在社會中的發展程度與水平等。第四，不可還原性（non-restorability）。事物的運動是絕對的，不可還原于其歷時的狀態，一般地說，“客觀事物某種運動或性態跨越層次后整合成不可還原的新性態和相互關系。”[2]比如，從人文社會現象看因素a、b、c相互作用的關系，我們就不能說a·b=b·a或a（b·c）=（a·b）c。
不可否認，簡單性思維曾在近現代的自然科學中獲取了巨大成就，比如牛頓的“三大定律”、萊布尼茨的“單子論”，康德的“人為自然界立法”，直至愛因斯坦的“邏輯簡單性”等等，[3]以致簡單性思維成為一種基本的科學信念貫穿于科學活動的各個方面、層次與領域。受自然科學研究的影響，人文社會科學在簡單性思維上也取得眾多的成就，比如西方古典經濟學的威廉·配第與大衛·李嘉圖的經濟理論、圣西門的實證化的人類科學理論、孔德的實證哲學和社會學、泰羅從“經濟人”概念出發的管理學原理等。簡單性思維表現在教學理論上，有盧梭的自然主義教育觀、赫爾巴特的目的──手段的道德教育范式、斯賓塞的科學主義的課程觀以及泰勒的課程開發的經典邏輯程式等等?？傊?，簡單性思維在把握自然、社會與人的關系上超越了宗教的、封建式的單一霸權、專制化的認識。但是，隨著后工業文明的興起，它在解釋自然與社會現象時又陷入了重重困境。復雜性思維則是對近現代科學與哲學中的簡單性的反叛，它反對用形而上學的還原論、局部性、靜止的觀點看待世界，不僅影響了自然科學領域，而且對包括教育科學研究在內的人文社會科學的方法論的創新有所裨益。
二、復雜性思維對我國教學理論的經典命題的審視
用復雜性思維去審視我國當代主流的教學理論，不難發現其中的許多經典命題的局限與困境。
問題一：教學從本質上是一個特殊的認識過程嗎？
教學從本質上是一個特殊的認識過程的觀點，主要是受蘇聯凱洛夫教育理論體系的影響。凱洛夫從認識論角度建構其教學論思想，把教學看作是學生認識世界的一種特殊方式。在20世紀80年代以來，這一命題在我國確立了其在教學本質認識問題上的經典地位。
從認識論的視角上看教學的本質，究其思想源頭，是笛卡兒、康德倡立的二元論哲學與主體哲學，是簡單性思維在教學研究上的表現。之所以是“特殊”，主要是因為學生是特殊的認識群體，其認識手段介入了學校教育有目的、有組織、有計劃的干預。因而，有論者把“教學是特殊的認識過程”上升到本質的高度，從而陷入還原論、客觀主義的研究思路，忽視了教學活動的過程性、理解性與主觀性的一面。事實上，教學活動系統遠比認識活動的單一層面要復雜得多。當然，也有論者從其他學科基礎和哲學指導思想對“教學是什么”的問題從本質上提出自己的觀點。我們認為，從復雜性思維來看，此類問題是難以用清晰化、準確性、客觀性等原則可以回答清楚的問題。
問題二：教學活動系統是由教師、學生、教材三大基本要素構成的嗎？
當代主流教學論認為，教學活動系統的要素是由教師、學生、教材三大基本要素構成的，它們組成了一個相對穩定的教學活動的結構，并成為判斷教學活動區別于其他社會活動的基本依據。但事實上，教學活動系統是由這三大基本要素構成的嗎？
對教學基本要素的維度及其關系的探討是我國教學論研究的主要課題之一。從經典的三要素說，到四要素說、五要素說、六要素說、七要素說等，論者們提出自己的觀點都稱這些要素是基本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？這是一個值得深入反思的問題。我們認為，用線性、邏輯化的簡單性思維去探討教學系統的要素，必將使教學要素變得無始無終、無窮無盡，從而消解“要素”問題本身，使教學要素失去了應有的理論意義。教學活動的復雜性主要表現在人（教師與學生）的復雜性與知識的生成機制、知識狀態與層次的復雜性。教師、學生、教材（知識）三者并不存在一種穩定的結構，教學系統的要素應該是開放性的、生成性的、關聯性的、偶發性的?；蛘哒f，教學活動只有在三者甚至更多復雜的關系中才能開展。線性、邏輯化的要素主義的觀點必將導致教學本真意義的喪失，使人在教學現象中失去人的主體價值。
問題三：教學活動中有多少規律與原則？
有論者從不同的角度、學術背景或個人偏好提出了不同的教學規律或教學原則體系，但教學過程到底會有多少規律與原則呢？顯然這是一個不可量化的、不具精確性的問題，或許對這一研究領域的追問本身就是徒勞的。
現代主義哲學認為，規律是事物之間存在的一種內在的、本質的、必然的聯系。這一論斷是建立在簡單性思維方式基礎上的。用規律化的、原則性的思維去建構教學理論是我國當代教學理論研究者的偏好之一。那么，到底教學活動存在多少規律與原則呢？復雜的教學系統中的各相關要素的運動有固定的模式嗎？能否有普遍性的、最優化的模式呢？它的運動規律應該怎樣表述？當然，這個很難說得清，或許是研究者清晰化的、終極性的理論企圖在作怪。在簡單性思維看來，從教學實踐中總結出來的教學規律與原則可以用來指導更多的教學實踐。這就自然而然地產生了一個簡單性思維的悖論──到底用什么樣的規律與原則去指導教學實踐。用復雜性思維審視這一傳統的教學論問題，類似研究無異于在一個封閉的理論框架中尋求看不見的出路。復雜性反對一切理論研究的形式主義，因為它使理論脫離了鮮活的教學生活。
問題四：教師是社會的代表和知識的權威嗎？
在教師與學生及其關系的問題上，長期以來，教師被看作是社會的代表與知識的權威，學生則是教學的對象。這種觀點忽視了教師與學生獨立的人格地位，忽視了教師（專業化）與學生（社會化）作為發展中的人的應有之義。
我國教學理論界在探討師生關系上主要局限于價值論、本體論、認識論等層面。從價值論上看，普遍認為教師是以社會代表的身份介入教學過程的。那么，學生又代表什么呢？簡單地把學生看成是教學的對象，顯然輕視了學生自身的主體價值；從本體論上看，教師與學生都具有“教”與“學”的相互獨立的本體角色。那么，師生關系就容易導致一種緊張的、強權式的對立關系，缺乏角色關系的動態轉換；從認識論上看，學生是教師認識與控制的對象。那么，師生之間的關系則被異化為認識世界的工具，從而喪失教學本身的生命情趣。事實上，在復雜性的教學活動中，教師與學生的角色與教學生活體驗遠比價值論、本體論與認識論界定的關系要復雜得多。在自組織性的開放課程框架內，為了在積極互動的過程中發揮師生的作用，教師需要學生的懷疑。[4]因此，“學生是具有超越性的受教育者，在師生互動的具體教育場景中，學生常常會在實際上變為‘非受教育者’，并有可能在實際上充當‘教育者’。師生之間由靜態的‘師教生學’關系轉變為動態的‘共生互學’關系?！盵5]
問題五：課程是教學的內容嗎？
長期以來，“課程是教學的內容”被認為是一種狹義的觀點。在教學實踐中，學校的課程體系被認為是不同學科的教學內容的集合。那么，教學內容如何選定，課程的體系與不同學科內容如何排列，對這類問題的回答，往往在政策性的詮釋與指導下變得比較單一與呆板。
從主流教學論的觀點看來，“課程是教學內容”的命題并未受到實質性的挑戰，縱然有關“課程是什么？”的研討的深入程度遠遠超越這一命題本身。在當代教學論的著作中，對課程的理解仍過于簡單化。用復雜性思維來看，課程并非是靜態的、目的性的教學內容，而是一種對學生的成長具有自組織性、非線性、過程性的生命歷程。因此，“課程即教學內容”的觀點背后隱匿著“學生是教學的對象”或“教學塑造的目標”等邏輯前提，是簡單性思維在課程觀上的反映。事實上，課程由于牽涉到學生的生命歷程、前途命運、生活體驗而變得極其復雜。對學生來說，選擇一次課程便選擇了一種人生。從“課程即教學內容”這一傳統觀點分析，教學內容由誰來篩選，課程體系如何編制，這不僅僅是個關涉意識形態領域的問題，也是個生命哲學和過程哲學的問題。對課程與教學論研究者來說，關于此問題的研究，應秉持一種對社會發展與學生成長負責任的、開放的態度。
三、教學論學科中的復雜性問題
用復雜性思維審視我國主流的教學理論，將會發現其中的許多概念、命題、原理及其邏輯關系存在不同程度的局限與困境，有些觀點不得不要重新確立。之所以會產生這樣那樣的問題，我們認為，這與研究者對教學論學科的復雜性認識不夠有關。
第一，學科性質的復雜性。
教學論作為教育科學體系的重要分支學科，必然具有教育學體系的一般性質和基本規定，同時也具有人文社會科學的基本特點、性質與功能，比如在價值品性上具有非中立性和多元性，這是教學論區別于自然科學的最重要的特點。從中外教學論思想發展的歷史來看，有關教學論的學科性質之爭由來已久，一直未達成相對統一的認識。在今天看來，教學論既是科學，又是藝術；既是理論學科，又是應用學科；同時由于學科基礎的多元性，又具有交叉性學科和邊緣性學科的特點。在教學論具體的研究工作中，由于介入許多自然科學的研究方法，帶有客觀性、描述性、說明性和價值中立性，因此也有可能出現某些自然科學的特點。有論者稱教學論應該借鑒醫學的學科特性，向處方性與規定性方向上發展，以便使教學論更好地面向教學生活，為教學實踐服務；也有論者稱，教學論的語言應吸納諸如數學、物理學、化學、生物學等自然科學的符號化、象征化的特點，從而建構一個穩定的學科概念體系與理論演繹體系，并視之為學科成熟的標志；還有論者稱，教學論要直面生活，或要實現由理論向實踐應用的根本性轉變，淡化教學論的理論品格。我們認為，這些理論訴求是對教學論學科性質的簡單化認識的表現。在把握教學論學科性質的問題上，我們一方面要持客觀的態度，堅持科學性的研究；另一方面，又不能完全排斥主觀性，應對教學系統內的各種復雜的利益關系和各類價值取向作出理解性的理論闡釋。這是教學理論創新的一個前提性的問題。創新不是由此及彼的簡單化轉換，而是在更高層次上的綜合。
第二，研究對象的復雜性。
我國有關教學論的研究對象的看法，盡管存在文字表述上的不同，但歸納起來大致有以下幾種代表性觀點：其一，教學論的研究對象是教學過程中所表現出的教學基本規律（規律說）；其二，教學論的研究對象是教學現象（現象說）；其三，教學論的研究對象是教學問題（問題說）。不難看出，這些表述是過于寬泛與含糊的。在一定程度上說，教學現象與一般的社會現象具有類似的性質與特點，有時也與自然現象一樣，具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性，可以通過觀察、實驗等手段對其加以實證與說明。然而，教學活動尤其是教師與學生的思維、情感、意志和人格心理及行為不僅具有自然物質世界的特性，更多的是具有自然物質世界所不具有的復雜的特點，比如主觀性、偶然性、自我調適性、非量化性等。教學行為更多地是個意義與價值的世界，不可能完全客觀地加以描述，無論是“規律”，還是“現象”與“問題”，都必須通過體驗與理解等復雜的方法才能把握。馬克斯·韋伯曾說，“在社會科學中，我們關心的是心理與精神的現象，而關于這些現象的移情理解無疑是與一般精確的自然科學的方案能夠或力圖解決的問題明顯不同?！盵6]教學活動不是一種純粹客觀的物質化過程，而是一個人心理與精神自組織過程。教學的規律、現象與問題也不是一個純粹的事實世界，而是一個文化與價值的世界，具有強烈的個體性、多元性、習得性色彩。
第三，研究方法的復雜性。
教學理論的研究作為一種科學研究，必然有許多與自然科學研究相通的地方，有必要借鑒自然科學的某些方法，比如實證的、量化的、歸納的方法。同時，由于教學活動作為一種特殊的社會活動，要追求自身更為復雜的學科旨趣與使命，也必然要求研究方法的特殊性和多元性。克勞斯·邁因策爾說：“復雜系統探究方法可以是一種溝通自然科學和人文科學、消除其隔閡的方法”。[7]從總體上說，教學世界作為意義與價值的世界，涉及人的主觀方面，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關，具有較濃的偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學理論研究不存在像自然科學那樣強烈的、普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關系，必須借助于人與人的交往與語言來加以理解、解釋與體現。在教學活動中，只有理解者的主觀認識與作為“文本”的客觀事物之間達成一致與融合，才能獲得教學文化世界的理解與解釋。教學意義的社會性生成，“存在著一個從個體經驗到經驗交流的共同媒介之間的‘語義上升’過程”，[8]這也是一個教學意義建構的過程。因此，教學理論研究方法在很大程度上具有理解性、批判性、主觀性、多元性和非積累性的特征。
四、用復雜性思維推進教學理論的創新
教學論學科的復雜性不僅表現在學科性質、研究對象與方法上，同時還可能表現在研究范疇與價值取向的選擇以及與其他學科的關系上。教學論這些復雜的學科特點，內在地要求用復雜性思維去推進我國教學理論的創新。
（一）超越還原論的思維，實現多元化的研究
教學理論創新從根本上說是一種新的價值體系的選擇，是針對現實中反映出來的各種利弊做出的符合時代價值取向的選擇，并包含這一時代要求的價值理想。我國當代主流教學論并未從根本上擺脫還原論的研究定勢，企圖從復雜的教學現象中抽象出一個本質的東西，比如教學的本質、課程的本質、德育的本質等類似研究，從而陷入還原論思維，難以得出創新性的見解。多因素、多變量、非線性的教學現象，動態的、不可逆的教學過程要求教學理論研究對一切問題要保持開放的、多元的價值態度。因此，在研究中超越還原論思維，走向多元化的理論價值取向是教學理論研究創新的內在要求。在這種情況下，是否能做出最佳的價值選擇，取決于是否具有突出“人”的地位的教學價值觀念和能否建構起與之相匹配的科學的價值評價體系。
（二）超越基礎主義和狹隘的學科邊界意識，加強多學科的協作
在教學論與其他學科關系的認識上，存在著兩種不良的傾向：一種是過于強調教學論的基礎，比如哲學的基礎、心理學的基礎等等，帶有基礎主義的研究傾向；另一種是過于強調教學論學科的獨立性與學科的邊界性，把自身置于狹隘的學科框架之中。我們認為，教學理論的創新極有必要對這兩種傾向予以超越，加強不同層次的多學科的共同協作，包括教育學內部的各分支學科，也包括哲學、心理學、文化學、社會學、人類學等學科，抑或在自然科學上，也應加強方法論的借鑒與引進。教學理論的研究具有很強的學科獨特性，創新需要理論工作者的不懈努力，但面對極為復雜的教學現象或問題，僅靠教學理論工作者內部力量是非常不夠的，甚至是完全行不通的。教學理論創新要求多方面、多層次的研究主體的共同參與，把多學科的協同研究有機地結合起來，形成一種高效運行的學科研究共同體。這是21世紀我國教學理論創新必不可少的條件。
（三）超越宏大敘事，關注小型敘事的理論話語方式
利奧塔曾斷言：“當代社會與文化在后工業社會中和后現代文化中，知識的合法化問題是以不同的方式來形成的。宏大敘事已經失去了它的可靠性，無論采用什么樣的統一方式，也無論它是何種形式的元話語形式?！盵9]目前，我國教學理論研究成果的合法化主要是通過一整套的宏大敘事得以實現的，其中最主要的形式便是思辨式敘事。在復雜性思維看來，思辨式敘事得出來的結論往往造成權威意識傾向，這種通過語言傳達的“共識”常常帶有壓迫性色彩。在宏大敘事下的研究結果要達到理論與實踐的相互理解和共識只能是一種烏托邦式的語言情境，同時這種“共識”也損害了語言游戲的差異性，使語言游戲同質化。為了反對宏大敘事的以一體化、統一性為特征的合法化模式，利奧塔提出用小型敘事取代宏大敘事，強調語言的不確定性、異質性、多義性等。這樣，就弱化了“作者”的權威地位，凸顯了“讀者”理解的權利，從而使研究結果真正實現合法化。
（四）超越權威結構，加強批判意識
復雜性思維視“批判”為批判簡單性思維的前提。超越簡單性，批判現行研究的思維方式是必要的。1991年，吉羅克斯（H.Giroux）與阿羅諾維茲（S.Aronowitz）合著了《后現代教育：政治、文化與社會批判主義》一書，標志著當代教育研究方法的重大轉變。吉羅克斯等人的批判研究啟發我們：關于教學理論的簡單性研究是把主流文化或權威意識強加于邊緣文化或民主意識在教學領域中的表現。我們應該用“批判”來構建“邊緣教學論”或“批判教學論”，從而實現尊重教學研究各理論觀點差異的目的，運用文化和價值批判的觀點在教學理論研究中創造一種超越簡單性的新形式。“文化不應被看作是單一的、不變的，而應是多元的、異質的邊緣場所，不同的歷史、語言、經驗和聲音混雜在不同的權力和特權的關系中。”[10]因此，教學不應看作為統一的、不變的，而應是多義的和具有解釋張力的概念。大眾化、邊緣性的觀點應在公正、民主、平等、和諧的關系中受到充分的理解與重視。教學理論也應在肯定不同對象、不同民族、不同地域范圍、不同性別與年齡等差異的基礎上確立不同的研究的體系與范疇。
（五）超越“意識范式”，重視“語言范式”的轉向
毋庸置疑，教學理論研究的不同的共同體之間存在不同的信念與研究價值取向。但是，無論是歸納實證主義范式，還是邏輯演繹主義范式，企圖逼近人為預設的真理，只能說是一種研究的自閉現象，是不值得依賴的。關鍵在于：在研究范式上突破現代主義，依據不同的共同體重新開辟新的研究范式，塑造研究范式的多元景觀。為此，我們應借鑒語言分析學派的觀點以及當代解釋學的研究方法，以“語言范式”超越傳統的“意識范式”。這種范式的轉向標志著：研究的焦點不再集中于認識主體與意識內容之間的關系，而是轉向語言學的討論以及討論共同體之間的活動與關系。“意識范式”轉向“語言范式”是極權走向民主在教學理論研究上的重要表現。
綜上所述，復雜性思維不僅為我們提供了理論創新的一個新視角，更重要的是一種方法論。它啟示我們：教學理論的使命，不僅僅是為了指導教學實踐，更應去解釋與批判教學實踐，最終讓人們忘記理論文本的“符號”意義而從容地走向教學生活。
① 對復雜性的提法，理論界存在復雜性科學、復雜性哲學、復雜性思維等幾種表述形式。筆者認為，在復雜性科學與哲學理論體系尚不完善的情況下，用復雜性思維更能體現其理論研究的方法論特點。
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