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教育評價的基本概念范文1
關鍵詞：教學評價 課程目標達成度 基礎化學
中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）04（b）-0113-02
伴隨著我國教育事業的迅速發展，高等教育已經進入了大眾化階段，高校學生規模日益擴大。與此同時，生源質量下降、師生比例失衡、教學資源緊張、教學方式陳舊等問題逐漸顯現出來，高等教育水平和質量問題引起了多方面的關注。如何有效評價高等學校教學質量，并利用評價結果進一步指導高等學校教學改革是目前高等教育研究領域迫切需要解決的問題[1-3]。
基礎化學（無機及分析化學）是生物科學、環境科學、食品科學、制藥工程等近化學類專業的必修基礎課程，起到為后續專業課程學習打基礎的重要作用。同時，基礎化學是學生進入大學階段所接觸的第一門大學化學課程，因此，該課程又肩負著引導學生從中學學習模式過渡到大學學習模式的承上啟下的任務。創新基礎化學教學方式，提高基礎化學教學質量，對于培育高素質專業人才具有重要意義。教學評價是基礎化學教學過程的最后階段，通過對基礎化學教學評價結果的深入分析可以及時了解教與學中存在的問題，為開展基礎化學教學改革提供依據。在運用通行的教學評價方式分析基礎化學教學效果的過程中，我們發現了一些不足，針對這些不足，嘗試采用“課程目標達成度”這一新的教學評價方式，本文圍繞這種嘗試展開討論。
1 目前通行的教學評價方式
目前國內高校采取的教學評價模式大同小異，基本都包括學生評價、督導評價、同行評價、教師自評和教師評學等五個方面，其中尤以學生評價為主。以我校為例，學生評價包括教學態度、授課情況和教學效果三項一級指標，每項一級指標又分為若干二級指標。教學態度包括智育和德育并重、輔導答疑、不隨意停（調）課，按時上下課，上課手機關機，作業布置與批改等指標；授課情況包括講課感染力、普通話和規范字使用、不照本宣科、內容充實、啟發式教學、互動交流、合理使用多種教學手段、課堂秩序管理、課外學習指導等指標；教學效果包括是否提高了學習興趣、是否掌握了課程內容等指標。這些指標又分別占有不同的權重。課程結束之前，教學管理部門組織學生通過網絡完成上述學生評價工作，下學期開學之初，將教學評價結果反饋給教師，并在教師的職稱評定、業績考核中參考上述教學評價結果。以上通行的評價方式具有較強的可操作性，為了解教師教學情況提供了重要數據。但是，這種評價方式也存在一定的弊端，主要表現在：評價指標以學生主觀印象為主，不能客觀反映教師教學效果；評價指標多數僅涉及到教師授課狀態表象，對課程教學大綱目標實現情況考查不夠；沒有考慮不同學科的個性化差異，評價指標“一刀切”。很顯然，在高等教育高速發展的形勢下，仍然采用這種通行的教學評價方式，不利于教學質量的提高。
2 課程目標達成度用于教學評價的實踐
2.1 課程目標達成度評價方法簡介
根據教學大綱內容，將考試內容分解為若干關鍵知識點，并根據題型特征，劃分不同達成度級別，例如，對判斷題和選擇題等單一得分題目劃分為正確和錯誤兩個達成度級別，對填空題和計算題等多級得分題目劃分為若干個得分率依次提高的達成度級別?？荚嚱Y束后，對授課班級試卷中各關鍵知識點對應題目的得分情況進行統計，通過對統計結果的分析，判斷課程目標達成度的情況。同時，認為關鍵知識點對應的題目的正確率或得分率越高，則該關鍵知識點的課程目標達成度越高，之后通過比較各關鍵知識點的最高級別得分率情況，判斷整體的課程目標達成度。
2.2 基礎化學課程目標達成度評價實例
采用課程目標達成度評價方法對2013級水產科學4班27名學生的基礎化學期末考試試卷進行了分析。本次考試范圍為物質結構、配位化合物、配位滴定法、氧化還原反應和氧化還原滴定法共五章內容?？偡?00分，其中選擇題20分，判斷題10分，填空題30分，計算題40分。將本次試卷中的21個題目分解為15個關鍵知識點。
圖1顯示了部分單一得分題目所涉及的關鍵知識點的目標達成度情況。在選取的8個單一得分題目中正確率最高的（96%）為“金屬指示劑”這一關鍵知識點，正確率最低的（41%）為“配位平衡計算”這一關鍵知識點。整體來看，單一得分題目的正確率普遍較高。而單一得分題目所涉及的關鍵知識點多為對基本概念和基礎知識的了解，這說明本課程的教學中對于基本概念和基礎知識方面的目標達成度較高。
教育評價的基本概念范文2
Abstract： With the design of talents cultivation in higher vocational colleges， it's the key to establish a overall design of course teaching in conformity with the design of talents cultivation. Taking fundamental theory of electrician course in higher vocational colleges as an example， this paper analyses the course orientation， teaching design， teaching objectives， teaching model， evaluation system and so on， realizes the overall design of fundamental theory of electrician course teaching， aims to provide a useful reference for the course reform in higher vocational colleges.
關鍵詞： 高職教育；電工基礎；整體設計
Key words： higher vocational education；fundamental theory of electrician；overall design
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）14-0217-02
1 課程的定位
《電工基礎》是高職院校電氣自動化技術專業的一門重要技術基礎課程，是后續專業課程的基礎平臺。本課程的任務是使學生掌握從事本專業各職業崗位所必需的交直流電路的基本概念和基本知識，熟練掌握交直流電路常用的分析方法，理解電路的動態過程和磁路的有關知識，具備常用電工工具和電工儀器的使用能力，具備基本的電工作業能力，具備低壓電器選用能力，以及使用有關技術標準、規范及手冊的能力。
2 教學設計思路
2.1 突出高職教育理實一體的特點 根據“理論夠用，技能強化，重在應用”的教學理念，構建《電工基礎》課程教學的模塊，設定各模塊知識目標-能力目標-工作任務，提出相應的教學建議及學法指導，做好課程教學的總體設計。在課堂教學中，注重職業基礎通用能力和職業崗位工作能力培養，強調知識與技能的結合，理論與實踐的結合，同時根據職業崗位和電工考證要求等設置知識點、技能點及教學要求。從簡單到復雜，基于學生認知過程安排課程教學內容，采用理實一體化的教學形式，通過講解、練習、深化、歸納、訓練等步驟，使學生真正掌握電工基礎的知識與技能，進一步發展學生的認知、歸納分析、遷移的能力。
實踐性教學設置為三個層次：常用電工工具和電工儀表的使用；基本電路實訓；綜合實訓。在項目任務設定時，選用實用性和可操作性的項目，同時兼顧理論教學與實踐教學的同步性。
2.2 正確處理知識、能力與素質三者之間的關系 知識是基礎，能力是核心，素質是關鍵。知識職業發展的基礎，要使學生掌握必需夠用的電工基礎理論知識，具有交直流電路的分析計算能力。能力培養是職業教育的核心，利用各模塊的技能訓練項目為線索，通過一系列的實驗實訓使學生具備電工作業的基本操作能力，包括電工工具使用能力，常用電工儀表的使用能力，電路及電路圖的分析能力，電路安裝測試能力，以及電工綜合實訓等能力。素質培養是學生職業發展的關鍵，教學中要樹立安全用電意識，培養學生良好的職業素養。
知識、能力與素質三者息息相關，有著不可分割的關系，學生對知識理解得越深刻，掌握得越牢固，相應的技能越熟練，職業能力就越強。能力是理論知識的深化應用，是知識發揮作用的實踐應用。素質是學生在學習活動過程中所表現的內在升華，是在實踐活動過程中具體呈現。
3 課程教學目標
3.1 總體目標 通過《電工基礎》的學習，使學生具備電氣自動化專業的技術應用型人才所必需的電工基本知識和基本技能，掌握電路的基本理論知識，能靈活運用相關知識進行電路分析，做到理論聯系實際，實現寬基礎、強技能的基本目標。初步具備解決家庭照明電路安裝和工廠供電中實際問題的能力，為學習其他專業技能、提高綜合職業能力和終生學習打下良好的職業技能基礎。同時通過案例分析，幫助學生建立職業道德意識。
3.2 具體目標
3.2.1 專業知識目標 通過本課程的學習，掌握電路的基本概念、基本定律及定理、基本理論；熟悉電路分析和計算的一般方法；熟悉基本電路的工作原理及電路的基本作用；能對較復雜的典型電路進行分析；掌握安全用電的基本常識；認識常用的低壓電器；熟悉常用電工儀表和電工作業的操作規程；能夠分析計算簡單的應用電路。
3.2.2 專業能力目標 通過本課程的學習，具備計算電路基本物理量的能力；熟悉一般電路的分析測試方法；具備常用儀表和常用工具的操作能力；熟悉電路的連接方式；會設計安裝家用照明電路；會操作常用電力供電系統，并能進行簡單電路的檢修；能應用電路理論解決生產和生活中的實際問題。
3.2.3 職業素質目標 通過學習，學生具有安全用電和規范操作的職業意識；養成嚴謹認真、精益求精的職業習慣；培養吃苦耐勞、團體協作的職業精神。
4 教學模塊設計
根據課程教學的需要，將教學內容模塊化，構建電工基礎課程教學體系。以工作任務為驅動，組織安排教學內容及教學進度，構建理實一體化的課堂教學形式形式，結合課程特點，通過聽課、思考、記憶、練習、應用等五個環節進行教學，解決學什么、怎么學、怎么記、怎么用的問題，全面實現課程教學目標。
課程的主要模塊有：電路基礎、直流電阻電路、動態電路、正弦交流穩態電路、互感電路。內容基礎實用，重點突出，敘述簡單明了，強調對知識的理解和應用。對于每個模塊，知識目標能力目標明確，理論與實踐融合，對課堂教學具有很強的指導性和針對性，最終達到學生能夠獨立完成相應的工作任務。
模塊1 電路基礎。工作任務：電壓表、電流表量程擴大改裝；導線連接；電阻的選用。知識目標：了解電路和電路模型以及電路的基本概念；掌握純電阻、純電感、純電容電路的特點以及兩種電源等效變換的條件；掌握電阻的連接方式、歐姆定律、基爾霍夫定律及其運用；了解獨立源、受控源的聯系和區別；熟悉萬用表的使用；驗證基爾霍夫定律。能力目標：能根據要求正確連接電路；能使用萬用表測量電阻、電流和電壓；能識別和選用色環電阻；熟練應用歐姆定律、基爾霍夫定律分析計算電路；了解家用電路。
模塊2 直流電路。工作任務：用萬用表測試直流電路；有源二端網絡等效參數測定。知識目標：理解等效概念，熟練掌握無源網絡和有源網絡的等效變換方法；掌握電路分析的基本方法，特別是節點電壓法和回路電流法；熟練應用戴維南定理分析計算電路；加深理解含受控源電路分析方法。能力目標：能夠分析計算直流電路；能夠正確搭建直流電路；能夠使用萬用表對直流電路進行測試；能夠對二端網絡等效參數進行測定。
模塊3 動態電路。工作任務：一階動態電路的測量。知識目標：掌握電容和電感元件的伏安關系；理解換路定律；掌握RC電路的充放電過程；熟練掌握一階動態電路的三要素法。能力目標：能熟練分析一階電路的動態響應；怎樣正確分析實際電路，實際操作時應注意些什么；換路定律在使用過程中應注意的事項。
模塊4 正弦交流電路。工作任務：交流電的測量；功率因數提高與日光燈電路安裝；三相電路的連接與設計。知識目標：了解正弦量的基本概念；掌握正弦量的相量表示法、單一元件在電路中的特性和RLC電路的特點；掌握阻抗的連接方式、歐姆定律、基爾霍夫定律及其運用；諧振電路；了解三相電源的基本概念；掌握三相電源和三相負載的連接方式；三相電路分析方法。能力目標：能夠使用示波器測量交流電路；能根據要求正確設計和連接照明電路，熟悉家裝；怎樣正確分析實際電路，實際操作時應注意些什么；具備分析計算交流電路的能力；能根據要求正確設計、連接三相電路；怎樣正確分析實際電路，實際操作時應注意些什么。
模塊5互感耦合電路。工作任務：單相變壓器測試。知識目標：了解互感和互感電壓；掌握同名端及其判定；掌握理想變壓器、空心變壓器。能力目標：能正確判斷同名端；應用理想變壓器解題。
5 課程評價體系
建立課程評價體系，既要考查學生的知識和技能掌握情況，建立定性與定量相結合、過程評價與結果評價相結合的課程評價體系，同時還要關注學生的職業傾向和個性化發展。
5.1 課程考試大綱 考試大綱可以指導學生學習，檢驗課程學習效果，同時，也是測試學生的知識能力水平的依據，這就需要制定課程的理論考試大綱和實踐考核大綱。理論考試全面考查學生對基本概念、基本知識、基本方法的掌握情況，考點分布廣泛，提出了前后遞進等級四個層次要求：“了解”―能知道有關的名詞、概念、知識、定律、原理的意義，并能正確認識和表達；“理解”―在了解的基礎上，能全面把握基本概念和原理的區別與聯系；“應用”―在.理解的基礎上，能用學過的一、二個知識點，分析和解決簡單的問題；“綜合應用”―在簡單應用的基礎上，能用學過的多個知識點綜合分析和解決較復雜的問題。實踐考核依托項目進程分別考查學生在安全用電、電工工具及儀表使用、電器元件選用、實踐操作、檢測調試等方面的能力，借鑒職業技能鑒定評分細則進行考核，要突出過程考核，做到定性與定量相結合。電工基礎課程的綜合成績按照理論與實踐各占50%合成。
5.2 建立習題庫 利用網絡學習平臺，建立習題庫。按模塊劃分，條目有：內容提要、基本要求和學習指導、典型例題解析、習題解答和自我檢測題。通過對課程的主要內容簡明扼要地分析總結，幫助學生把握課程的基本要求，突出重點，突破難點，并通過典型例題分析和習題解答，加深理解，提高分析和解決問題的能力。
6 結語
教學既是一門科學，又是一門藝術，這就要求我們要從實際出發，建立并完善具有高職特色的課程教學模式，不斷提高教學質量。因此如何建立和完善課程教學的整體設計，做好課程教學工作，是一個值得我們長期探索的重要課題。
參考文獻：
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教育評價的基本概念范文3
一、完善小學生成績的考查和評價系統，優化信息反饋機制
1.重視平時的課堂教學和學生的作業情況。如教師教學前的診斷性考查很必要，它能及時獲得學生對舊知識掌握、能力形成的狀況及發展態勢方面的信息，為教師提高備課上課的質量，迅速調整教學過程，改進教學方法提供準確的依據；同時，為學生能夠及時地了解自己知識和能力等方面的薄弱環節，及時排除疑難，糾正錯誤，避免不必要的損失提供可靠的保證。為方便操作，學校應建立制度，要求教師在每節課教案后面認真寫出自己的教學后記，每次批改作業后寫批改記錄，促使教師認真及時了解學生的學習情況，有效地提高教學質量。
2.新課標指出：“建立學生全面發展的指標體系，不僅關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。如學生在道德品質、學習的愿望和能力、交流與合作、個性情感以及創新意識和實踐能力等諸多方面的發展。”所以，教師不但要注意通過對每張試卷進行恰當的定性分析，了解學生的學習情況，還應引導學生主動質疑問難，提出自己的觀點，促使學生自覺地發現問題，培養學生對自己的思維過程和智力活動自我檢查、自我評價、自我暴露的習慣。在教學工作中，要適時注意用各種不同的方式對學生進行表揚和鼓勵，堅持下去會收到良好的效果。
3.寓成績的考查和評價于各種活動之中，保證信息反饋的全面性。如通過“作業展評”活動有效地提高作業質量，糾正“機械重復”作業和“不規范”作業現象；通過“課題答辯”活動，有效地考查學生思維的靈活和敏捷程度，提高學生的語言表達能力；通過爭當“星級計算能手”活動，有效地把握學生計算能力的發展狀況，有計劃、有針對性地訓練和提高學生的計算能力。
二、優化成績的考查和評價，激勵學生主動求知
1.用于考查學生成績的題目要做到難易適度、題量適當，要使學生經過努力之后能夠嘗到成功的喜悅。出題時應把握新課標的目標要求，確定劃分題型及與題型相對應的比例，這樣既保證了全體學生經過努力都可以獲得好成績，又使一些學有余力的學生感到學無止境，可充分調動全體學生的學習積極性。
2.心理學研究認為：興趣是引起和保證注意的重要因素。對感興趣的事物，人們總是愉快地去探索它。為了激發學生的興趣，應在考題的形式上進行深入的探討：概念題力求形式多樣，加強辨析，不出死記硬背的題目；計算題突出算理，要求書寫規范，方法合理；應用題的情節力求貼近學生生活，富有教育意義。在題目的編排上，注意由易到難，這樣利于增強學生的信心。
三、優化成績的考查和評價，促使教師積極進行教學改革
1.成績的考查和評價要突出基本概念和基本規律。加強基本概念、基本規律的教學，引導學生在概念系統中以互相聯系、互相制約、運動發展的觀點去掌握基本概念、基本規律，往往會收到事半功倍的效果。
教育評價的基本概念范文4
關鍵詞：泛函分析 算子 共軛算子 相伴算子。
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（b）-0041-01
1 空間與算子
在空間y中，以距離的定義為起始。假定輸入值x∈X，就能夠按照既定的模型（算子T）來計算出輸出y=Tx，進一步的通過實際的測量就能夠得到真實的輸出通過實測得到的真實輸出y*，這個過程中就涉及到一個關鍵點，即怎樣明確的得到預測的偏差以及對模型結論的好壞的評價。
當距離設定好后，就要面對其所在的空間是否滿足所需的要求。在實空間中對一個筆的尺寸進行測量，其測量結果可以精確至無窮數。而在數學的理念中，測試的精度是程“無限”的概念。這就意味著在實際的過程中需要采用無理數進行表示該空間中的極限狀況。所以我們對筆尺寸的測量既有測量結果無限符合其實際尺寸，又有無法測量其真實尺寸。從認知論出發，這是一個錯誤的結果，但在空間中，從元素的立場看其是非?？茖W的。在實際的應用中還需要對算子的有界和連續進行掌握。算子的有界性是指其所在的空間模型對初始的偏差和錯誤數據做無限處理；算子的連續性是指測量數據近似于實際值時，模型的輸出數據也與實際值想接近。
在算子中，需要對于泛函分析中的“逆算子定理”需要進行了解和掌握?！澳嫠阕佣ɡ怼睍r指在Banach空間X、Y上的有界的線性算子T∈L，而其逆算子T-1∈L同樣屬于有界的線性算子。在“逆算子定理”中， Banach空間中有界線性算子T若為雙射，就一定會有相應的逆算子T-1，而且算子的連續性具有一致性。逆算子T-1的連續性在實際的應用中非常的關鍵，當T-1不是連續的算子時，依據設定的y值沒有辦法找出這種錯誤的因素x。甚至可以將其視為連個不一樣的輸入值x1以及x2都會產生基本上一致的輸出值y1和y2，這就會對最終的判斷造成誤導或影響。
2 算子的收斂性
在算子收斂性的探析中，把分析的目標置于準確模型T*以及經驗模型T中。那在這個過程中，對于經驗模型與準確模型間的差距具體的差異性，通常是以算子的收斂性進行分析和理解的。在準確模型T*不確定的情況下，利用經驗模型T把輸入值x計算Tx，通過對比就可以得出那個更接近與真實T*x，也就可以達到評價那個模型好壞的目的。
在強收斂算子的檢驗中有一個關鍵的設定，即方法有重要的前提，即Tx和T*x兩者間可以進行對比分析。在真實的世界中，有很多的事物人們還無法認知，以對固定器具中的氮氣加熱為例。我們知道氮氣有很多的分子，我們無法對任何一個氮氣分子進行了解，但將其轉化為宏觀表達后就可以以全部的氣體分子為一個整體進行其平均分子運動狀態的研究。在研究的過程中，不同的壓強以及溫度是算子中的弱收斂特性。弱收斂就是指將抽象的以及不能直接認知的事物通過轉化變為可準確測定并可以進行對比的數據。
在算子的強收斂以及弱收斂的檢驗模型中，都是以準確模型中T*不確定的情況下進行的。這是由于準確模型T*確定的情況下，對于經驗模型T的檢驗直接用T*進行即可，其對于經驗數據沒有任何的依附性。
3 共軛算子與相伴算子
在“泛函分析”中，還有兩個非常重要的基本概念，他們分別是Banach空間的共軛算子，以及Hilbert空間中相伴算子。這兩個基本的概念在其定義上很抽象，基本上無法對其進行直觀的理解。
首先我們結合企業的生產過程對Banach空間的共軛算子為例進行分析和闡述。假定企業所采用的原料有n種，而生產的產品有m種，則該企業的原料的使用量對應的是x，而生產的產品對應的是y，于是該企業的生產就能夠用y=Tx來表述。于是T又同時是n×m的矩陣，其代表了企業生產過程中原料投入以及產品產出間的聯系。對于企業來說，獲得利益是其最終的目的，所以在原料的處理中，就有以原料制備產品進而進行出售以及倒賣原料的兩種方法可以獲得利潤。在企業制造產品并進行出售而獲利的整個過程，可以視為共軛算子概念中的f（Tx）。f的定義是很確定的，即m種產品的銷售價格，在數學領域中屬于m維向量。而直接倒賣原材料也可以獲得利潤，計為f*（x）。當f（Tx）=f*（x）時，也就是說制造產品進行銷售和倒賣原料所獲得利潤相等。其可作為沒有新的企業進入到該領域的生產中，也不不存在原企業退出該生產領域的一種平衡。f（Tx）f*（x）時，就會出現企業進入產品的制造領域，這樣就會造成最終產品價格的下降以及原料價格的上升，最終也會使得f（Tx）和f*（x）相互靠近。這樣就會對市場經濟中原料價格以及產品價格間相互影響和相互制約的關系。當市場的調價機制發揮其功能時就會使得f（Tx）=f*（x）。
4 結語
綜上所述，相信通過“泛函分析”基本概念的介紹，可以讓讀者對其有了最直接的了解，也使其本身固有的抽象性有了明確的意義。在“泛函分析”基本概念的分析中，有些內容沒有了嚴謹的表達方式，但其卻有著促進概念理解的優點。在學習中，學生應以正確的態度去對待和學習“泛函分析”。雖然泛函分析具有很抽象的特性，這并不說明其是由抽象的數學構思組成。在泛函分析中，需要對相關的概念進行高度概括，這樣間接的導致了學者們丟棄了很多直觀的表達，而為了保障數學的嚴密性，造成了其概念的抽象性。所以，在泛函分析的學習中，需要將這種抽象的概念放到現實生活中進行認知。同時，“泛函分析”在教學中是數學課程中的基礎之一，其自身有著很多優勢。這就要求我們對“泛函分析”從內心中去體會，從生活中去認知。唯有如此，才能掌握“泛函分析”中基本概念。
參考文獻
[1] 耕.泛函分析[M].北京：高等教育出版社，2001.
[2] 吳中如.水工建筑物安全監控理論及其應用[M].北京：高等教育出版社，2003：11-34.
教育評價的基本概念范文5
關鍵詞：概念；課程內容；體育教材；教學方法
中圖分類號：G80 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4590(2010)06-0089-04
1、問題的提出
按照當前我國體育教學理論的通行說法，課程內容與教材是相同的概念，體育教材(或內容)是對相關知識和身體練習的指稱。然而當我們將這種說法應用于體育教學實踐時，就會發現這種說法存在著嚴重的缺陷甚至矛盾。
矛盾一：
比如在一節體育課中，教師圍繞“籃球的運球”組織學生進行了相關的練習。那么按照現在通行的說法，這節課的教材(或內容)就應該是“籃球的運球”。但是，當我們進一步迫問時，問題就出現了。因為在該節課中，學生所進行的身體練習實際上包括“原地運球”、“運球急停急起”和“體前變向運球”等三種不同的具體形態，那么這節體育課中的教材(或內容)是相同的還是不相同的呢?
如果認為是不同的，就與這節體育課的教材(或內容)是籃球的運球這一判斷發生了矛盾。而若認為是相同的，那么這顯然不是對這三種不同形態身體練習的指稱，而是對其共性的指稱。因為按照后者的邏輯，意味著體育教材(或內容)不是具體的存在而是抽象性的存在。那么，到底應該是依據事實上的不同，還是應該依據其共性上的相同進行判斷呢?
矛盾二：
按照當前通行的說法，身體練習屬于教學方法的范疇(即所謂的練習法)。然而按照這種說法對上面那節體育課進行描述或指稱時，就會注意到原本被指稱為教材(或內容)的那些作為身體練習的運球形態又“變”成了教學方法，從而導致了在相同的背景和語境中使用不同概念指稱同一對象的矛盾。
筆者以為，明確基本概念的指稱對象，是進行交流和研究的基本條件。而以上矛盾的發生，是由于我國課程理論界沒有搞清楚“體育教材”這一基本概念的內涵和外延，才導致了“內容”與“體育教材”的混淆，以及“體育教材”與“教學方法”的混淆。
以上構成了本研究的問題意識。
2、研究目的和研究方法
研究目的：以體育課程教學領域中的“教材”、“教學方法”和“課程內容”等基本概念的厘清為中心展開論證。
研究方法：1)以體育教學的具體事例為平臺，2)就“體育教材是可感知的對象性存在”，“體育課程內容是對運動類別的指稱”的觀點展開論證，并進而提出“操作性教材”和“導向性教材”的分類方式，3)就“教學方法是教材之間的邏輯關系”這一觀點展開論證。
3、考 察
3.1 體育教材的指稱對象
所謂教學是指導者與學習者圍繞經驗的傳承而實施社會交往活動，而指導者和學習者必須借助某種媒介才能使經驗的“傳授學習”(即教學)得以現實化，很顯然，在這里教材就是對其經驗的指稱。因此，無論當事人自己是否意識到，教學的發生必然伴隨教材的出現。
然而這里的問題是，經驗在怎樣的意義上才可以稱之為教材。
從哲學的角度而言，經驗是主體認識世界的產物，它屬于主體的范疇。但是從另一個角度說，主體能夠將經驗以知識或技能的形態表現出來。從而使其成為他人可感知的對象。也正是由于知識或技能是經驗的映射，才使得經驗的傳承――即教學的發生――成為了可能或者說提供了條件。
這里需要注意的是，只有當指導者和學習者之間圍繞經驗(即知識或技能)的傳承進行教學活動時，經驗才具有了教材的性質，這是判定知識或技能是否成為教材的前提條件。這個前提條件意味著以下行為的同步出現：其一，指導者必須將作為知識或技能的經驗以對象化的方式呈現給學習者；其二，學習者必須借助自己的感知器官去感受指導者所呈現的對象。換句話說，只有當指導者和學習者圍繞經驗的“傳授一學習”，使得“呈現感知”在教學活動中同步發生時，經驗才在現實性上具有了教材的性質。而在經驗沒有被呈現出來時，或者所呈現的經驗沒有被感知的時候，它僅僅在潛在的意義上具有成為教材可能性，還不是現實意義上的教材。因此，經驗的呈現(指導者方面)與被感知(學習者方面)的同步性，才使得它成為現實意義上的教材。
按照這樣的邏輯來理解體育教材時，我們可以形成這樣的觀點：動作要領、示范(或者掛圖、錄像)以及身體練習等都是經驗的呈現和學生感知的對象，也就是說它們都屬于體育教材的范疇。比如在進行運動技能的教學時。教師可以通過講解要領以及示范動作等方式來呈現所要傳承的經驗。與此同時，學生則需要通過聽講(或閱讀相關書籍)、觀察以及身體練習等方式來感知這些經驗。
但是特別提出注意的是，在體育教學中作為教材的身體練習并不僅僅是對技術動作的指稱，而是對由“技術動作”、“運動條件”以及“運動課題”這二三個要素所構成的運動場面的指稱。比如進行“踢凌空球”的教學時，運動場面可以表現為：1)將球以靜止狀態置于某一高度或者將球拋擲給踢球人(即運動條件)，2)以踢凌空球的技術動作踢球(即技術動作)。3)將球踢到某一方向或者某一位置(即運動課題)。也就是說，只有當學生在具體的運動場面操作自己的身體時，身體練習才能夠成為真實的感知對象。
3.2 教學方法的指稱對象
“方法”是一個非常寬泛的概念。從廣義上說，為了達到某種目的而使用的思維方式、行為方式甚至物體等都屬于方法的范疇。比如“服裝”的使用，既可以作為御寒的方法也可以作為遮羞的方法或者作為審美的方法來理解；而“退一步海闊天空”的思維方式的使用也屬于方法的范疇；至于是采取戰爭的方式還是外交的方式處理國家之間的糾紛同樣屬于方法的范疇。因此，諸如社會制度、教育、學校、教學、課程、乃至班級授課制等的使用，都可以作為廣義的方法來理解。而本部分則是從如何將教學方法與教材、內容等概念予以區分的角度展開討論。
杜威在《民主主義與教育》中指出：“教材和方法是相互聯系的”，“方法就是安排教材”，“方法從來不是材料以外的東西”，“方法只是作為處理材料的方法存在”。為了理解杜威的這個觀點，我們通過具體事例來理解教學方法是對什么的指稱。
比如在“足球頭頂球”的教學中按照如下順序安排身體練習：
1)雙手持球上舉，學習頭頂固定球，體會用前額頂球的動作；
2)兩人相隔一定距離，自拋自頂至對方；
3)二人相距3-4米，將對方拋過來的球頂回去，體會頂球的時機。
假如將該教學過程中身體練習的順序顛倒過來，按照“3-2-1”的順序予以排列，我們是否認可呢?很顯然，如果我們不
能接受的話，并非是身體練習本身的合理性，而是質疑這種順序的合理性。
再比如，體育教學中的“講解”和“示范”通常都是圍繞與其對應的“身體練習”而展開，這里同樣存在著哪個在先哪個在后的邏輯順序問題。當我們對教材之間的邏輯關系進行整理之后，可以注意到有以下幾種類型：
通過以上事例，可以形成以下觀點：
其一，教學方法是對教材之間邏輯關系的指稱。
當我們在教學現場進行觀察時會注意到，體育教學一方面表現為將經驗客體化為諸如講解示范及身體練習等不同的形態，另一方面，這些不同形態的先后順序構成了教學流程自身的邏輯關系。很顯然，教師為了實現預期的教學目標，不僅要考慮將怎樣程度的經驗以怎樣的形態予以呈現，即教材本身合理與否的維度，同時也要考慮按照怎樣的邏輯關系將它們組織成為一個完整的過程，即教材先后順序合理與否的維度。在這個時候，教材與教學方法的區別就顯現出來了：在教學過程中將經驗以形態的方式呈現出來的是教材，而將這些教材按照一定邏輯關系依次呈現的方式則是教學方法。因此，無論教材的類別或難度如何，一旦它們以相同的邏輯關系構成教學流程時，就意味著教學方法的相同。
其二，教學方法從廣義上說是人類認識世界的方法，同樣屬于經驗的范疇。
教材與教學方法所反映的是經驗的不同維度。作為經驗的教材，在教學中是以學生直接感知的對象作為其存在的方式。而作為經驗的教學方法，則是以教學流程中蘊含的邏輯關系作為其存在的方式。之所以說教學方法也屬于經驗的范疇，是因為人類認識世界的成果最終都表現為“關系”的發現或建立。而以邏輯關系為特征的教學方法，能夠使學生通過學習不同類別的運動，逐漸獲得學習新的運動時應該“先怎樣，然后再怎樣”這一普遍的方法，以及獲得“哪些類別的因素會怎樣影響目標的達成”(比如運動學習過程中運動條件或技術動作的調整變換對運動技能的獲得會怎樣產生影響)等方面的經驗，而這些經驗則成為學生今后學習新的運動時發現問題、分析問題和解決問題的方法。
其三，教學方法在教學過程中不能脫離知識技能而獨立存在。
作為認識世界成果的知識技能與認識世界的方法是相互依托的存在，任何認識世界的成果都來自一定的認識方法，而認識方法則蘊含在認識成果之中。作為認識成果的知識技能可以相對的獨立存在，但是認識世界的方法卻不能脫離知識技能而獨立存在。認識世界的方法只能以概念或技能為依托才能夠將其自身顯現出來，因此，對于認識方法這種經驗的學習，是以知識技能為依托，但又不等同于知識技能的學習。
綜上所述，當我們將教學作為認識過程予以把握時，經驗的具體形態(即教材)構成了具體的認識對象，而教材的呈現順序構成了認識的方法。這也就是為什么杜威說“方法就是安排教材”，“方法只是作為處理材料的方法存在”的原因所在。
3.3 體育教材的分類
考慮到長期以來我國的通行說法是將示范講解以及身體練習等作為教學方法，而本研究卻將其作為教材予以定位，為了便于進一步理解這一觀點，本部分以一節體育課的觀察記錄為例，就體育教材的分類展開討論。一、準備活動(略)二、學習的展開(Ⅰ)1.教師組織學生領取器材和調動隊形2.教師講解示范(籃球急停急起運球)以及要求和注意事項3.學生在慢跑(走)中自主進行急停急起運球4.教師示范“之”字型急停急起運球，并提出練習的要求和注意事項5.學生在慢跑(走)中看教師手勢進行“之”字型急停急起運球練習6.教師針對練習過程中出現的問題進行提示7.學生在慢跑(走)中看教師手勢進行“之”字型急停急起運球的練習三、學習的展開(Ⅱ)8.教師組織調動隊形9.教師示范(急停急起運球接上籃)，并講解技術要點以及要求和注意事項10.教師將學生分四組于四個半球11.學生進行急停急起運球接上籃的練習12.教師巡回觀察練習情況并進行提示13.學生自我評價
按照前面有關體育教材之指稱對象的討論，這節體育課的觀察記錄中除了“1、8、10”屬于“教學組織”的范疇外，其他部分都應該歸屬于體育教材的范疇。那么如何從類別的角度來理解這些教材在教學過程中的功能呢?
首先，運動技能是身體(運動性)認知的產物，而獲得“身體知”這種經驗的基本方式就是主體(即學習者)對自己身體的操作。也就是說，只有當學習者置身于身體練習狀態下，作為經驗的“身體知”才能夠呈現為感知的對象。基于“身體知”這種經驗的呈現必須表現為學習者對身體的操作這一特征，本研究將身體練習稱之為“操作性教材”。
其次，雖然運動技能在其性質上屬于“身體知”的范疇，但是“形象知(即視覺類信息)”與“概念知(即言語類信息)”在學生獲得“身體知”的過程中具有積極的導向性作用。比如，由示范所提供的視覺信息，不僅可以使學生知道所要學的是怎樣的動作，同時，還能夠以此為依托，便于學生理解動作要領和學習時的注意點(即學習要求)。而講解及語言提示等言語類信息，其功能一方面在于引導學生在身體(運動)性認知過程中知道應該如何控制自己的肢體，在操作身體時應該關注什么(如動作的方向與節奏、力量的大小、用力順序的先后等)，另一方面。它們也是教師根據以往的教學經驗，認為這些信息有助于避免學生出現錯誤而便于形成運動技能。
“學生的自我評價”在通常情況下應該屬于評價的范疇，但是當這種評價的目的不在于成績評定，而在于自我反省的時候，它們也同樣具有著教材的功能。這是因為學生作為學習的主體，在經過一定過程的學習之后，只有他們自己才最清楚自己有了哪些進步，還有哪些地方存在不足或缺陷。由于自我評價的過程就是將學習要點、教師提示以及學習結果及相關的感受等經驗再現的過程――比如本節課在哪些方面有怎樣程度的收獲，還存在哪些不足，有哪些地方需要注意――從而對于后續的學習起到積極的反饋作用，這也是將它納入教材范疇的原因所在。如日本小學高年級對跳高教學的自我評價中安排了如下內容：1)在小組中圍繞跳高的“哪個地方有意思”發表自己的看法；2)自己在以下幾個方面如果做的非常好就劃，如果一般就劃，如果還不好就劃：A.對競爭或挑戰自己的記錄感覺不錯、B.和同學相互協作進行了競爭和挑戰自己的記錄、C.選擇了符合自己水平的起跳條件、D.在助跑方面如何、E.在起跳方面如何；3)為了下次的跳高練習中更愉快，在小組中就自己打算從哪幾個方面以及怎樣做談設想。
基于視覺類和言語類信息在運動技能教學中的以上功能，本研究將它們稱之為“導向性教材”。
3.4 體育課程內容的指稱對象
體育教材與課程內容是密切相關的概念，如果不能將內容和教材作為相互關聯而又有區別的兩個概念，仍然難以正確的理解教材的含義。
本研究認為，在任何課程中，課程內容都是以類別的形式出現的，比如我國的歷史課程內容是按照“中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史、世界現代史”的分
類形式表現的；物理課程內容是按照“物質、運動和相互作用、能量”的分類形式表現的；而體育課程內容通常是按照運動的分類表現的(見下頁表)。
但是需要注意的是，雖然體育課程內容表現為不同的運動類別，但是課程內容卻是由若干個層面所構成。比如以籃球為例，當我們將“球類”作為課程內容的第一個層面時，那么其中的“籃球”、“足球”和“排球”等則屬于該類內容的第二個層面，而籃球的“技術(如傳接球、運球、投籃等)和戰術”則分別構成了第三個層面。至于技術中的傳接球、運球、投籃又分別包括更具體的類別：比如“運球”中有運球急停急起、體前變向運球、背后運球和運球轉身等，“投籃”中有雙手胸前投籃、單手肩上投籃、單手低手投籃等。也就是說，當我們將“籃球”作為課程內容予以把握時，意味著以上這些都屬于籃球內容的范疇。
如果對照上面有關教材的討論，可以注意到課程內容相同時教材未必相同。因為在同一時間進行籃球的“行進間運球”的內容教學時，教師所設置的運動場面可以表現為不同的技術動作要素，以適應不同水平的學生。比如既可以設置“行進間勻速運球”的運動場面，也可設置“運球急停急起”的運動場面，甚至還可以設置“體前變向運球”或者是“背后運球”的運動場面。即便在全體學生都學習“運球急停急起”這一相同內容的場合，其運動場面的設置仍然可以通過速度的快或慢、直線或曲線、運球的高或低、障礙的有無等要素來表現出不同。同樣，在圍繞相同的內容進行教學時，將哪些言語信息提供給學生以及如何示范等同樣會因當時的具體情況而有所不同。
由此可以形成這樣的判斷：
其一，課程內容是抽象性的存在。
就課程內容的性質而言，它是抽象性的存在，在教學過程中它并非以具體的形態直接呈現出來。因此，在體育課程標準、教科書以及教學單元或教學計劃中，課程內容表現為相關的名稱。這意味著當我們觀察體育課程教學時，只能從示范、講解以及身體練習這些具體的經驗形態(即教材)來推測出該課程的內容。
其二，“內容解釋”是將課程內容具體化為教材的中間環節。
就課程內容與教材的關系而言，雖然課程內容是教材的上位概念，教材是內容的具體化，但是，在將課程內容轉化為教材時，還存在著“內容解釋”這樣一個環節。因為當教師對諸如“籃球是什么”、“短跑是什么”、“跳高(或跳遠)是什么”的解釋不同時，將對選擇怎樣的教材產生直接影響。
比如，如果將作為課程內容的“籃球”解釋為“團體對抗性的運動”那么，在進行籃球教學時，選擇教材時就會將團體對抗作為主線，而不是將個人技術作為主線。反之，如果將作為課程內容的“短跑”僅僅解釋為“以最短時間達到規定距離”的話，那么在將它具體化為教材時，就難以出現諸如“某學生100米成績是15秒，要求其用“15″3”或“15″4”準確的跑完100米”的教材，或者難以出現“手拉手的跑”那種教材。同樣，如果將作為課程內容的“標槍”僅僅解釋為挑戰最遠距離的話，那么也就難以出現“當學生在一定程度上已經掌握標槍技術時，采取改變纏繩把手的位置，讓學生體會標槍重心改變后進行投擲時的感受”的那種教材。至于在跳高或跳遠教學時，是否選擇“用弱側肢起跳”作為教材，同樣與教師對作為課程內容的跳高或跳遠如何解釋有密切關系。
4、結 語
其一，指稱對象的厘清有助于嚴謹的描述體育課程教學環節和流程。
在教學現場，教學的組織、示范、講解、提示以及學生的身體練習等教學行為構成了體育教學流程的具體環節，能否用嚴謹的概念來指稱它們，是理論研究和教學實踐研究的前提條件。通過本研究的論證，使得它們與課程教學的基本概念之間形成了一一對應的指稱關系，從而保證了在對教學現場的事實進行指稱或者進行理論研究時，“所言”(即概念)與“所指”(即事實)之間的一致性。
其二，指稱對象的厘清為體育教學實踐與理論的結合提供了明確的研究對象。
“課程內容”、“教材”以及“教學方法”不僅是體育教學實踐層面中的基本概念，同時也是教學研究的基本問題。通過本研究的討論可以注意到，在體育課程教學過程中，教師與學生之間關系的現實化是以“教材”和“教學方法”為依托聯系在一起的。而教師選擇“教材”和“教學方法”的根據一方面來自對“課程內容”的解釋，一方面則來自對學生狀況的把握。換句話說，在對體育教學的設計和實施進行評判時，實際上就是從1)教師對課程內容的解釋是否合理、2)教材的選擇、以及3)教學方法是否與學生的實際狀況吻合這三個側面展開的。而從理論研究的角度說，“內容的解釋”與“教什么”具有對應關系，“示范講解及運動場面的選擇”與“用什么教”具有對應關系，而“呈現教材的邏輯關系”則與“怎樣教”具有對應關系。也就是說，通過厘清基本概念的指稱對象，有助于在泰勒原理與教學現場的研究之間建立直接的對應關系。
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教育評價的基本概念范文6
一、中學化學素質教育的主要內容
《中國教育改革和發展綱要》提出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑的發展”?！熬V要”所提出的四個方面的素質，是中小學實施素質教育、全面提高學生基本素質的綱領和方向。但就某個學科而言，應根據本門學科的特點和教學內容，確定素質教育的具體目標。我以為中學化學素質教育的主要內容是：思想道德、文化科學和心理素質教育，至于勞動技能和身體素質教育，則不能認為是化學學科應該承擔和必須完成的任務。也就是說，中學化學實施素質教育應從如何提高學生的思想道德、文化科學和心理素質這幾方面著手。
化學基本概念和原理、元素化合物知識、化學基本計算和化學實驗是中學化學的主要內容，教好這些化學基礎知識和基本技能，是中學化學教學的根本任務。教學大綱在“教學中應該注意的幾個問題”中明確指出：要“重視基本概念的教學”、“加強化學用語的教學”、“重視元素化合物知識的教學”和“加強實驗教學”。可見，強調素質教育，并不意味著可以淡化“雙基”教學，更不能認為，加強“雙基”教學，就是搞“應試教育”。應當十分明確，化學中的素質教育，首要的是要切實搞好“雙基”教學，做好化學基本知識的普及工作，以提高學生的文化科學素養，為學生參加社會主義建設和進一步學習打好基礎。這是“綱要”所提出的素質教育的一個方面，符合素質教育的大方向。思想政治教育、能力的培養和發展、科學態度的建立以及科學方法訓練，都需要融合于化學知識教學之中，通過化學“雙基”教學來實現。離開了“雙基”教學，其他方面的教育豈不成了無源之水、無本之木？當然，根據素質教育的要求，化學“雙基”教學，在觀念上應有所改變，方法上應有所不同。
二、化學教學體現政治思想品德教育是實施素質教育的前提
化學科教學要有機地對學生進行愛國主義和辯證唯物主義教育。教學過程中教師要結合教材內容實施這方面的教育.還要結合化學學科特點.通過對化學基本概念、基本理論和元素化合物知識的教學，向學生進行辯證唯物主義世界觀和自然科學觀的教育。在教學過程中，利用實驗教學，電化教學等多媒體教學手段培養學生良好的學習興趣，利用嚴謹規范的實驗操作技巧培養學生科學的學習態度，利用化學基礎知識與工農業生產生活的社會環境的緊密聯系培養學生關心社會發展、關心人民生活、關心環境保護的科學意識和科學情感。
三、強化“雙基”教學是實施素質教育的關鍵
在教學過程中，教師除強調學生掌握基礎知識和基本技能的重要性外，還應根據學生的生理特征和心理特點，優化課堂教學結構，采用科學的教學方法強化“雙基”教學。例如基本概念，基本原理及元素化合物知識的教學可實施“目標教學”策略，將目標要求從低到高分為常識性介紹、了解、理解、掌握等不同層次，在評價進要嚴格按不同層次和目標要求進行評價。另外化學用語的教學可采取分散性教學原則，從《緒言》開始就有目的介紹有關元素符號和化學式。同時“探索式”教學法和“設置情境”教學法可用于化學實驗教學，要重視學生基本計算技能、實驗基本操作技能的培養。
四、培養學生具有一定科學能力是實施素質教育的核心
化學是一門以實驗為基礎的自然科學，實驗教學是化學教學的生命，化學實驗可以幫助學生建立和鞏固化學基本概念、基本理論。它不僅能激發學生學習化學的興趣.而且可培養學生獨立的操作技能、觀察能力和創造性實驗能力。同時，開展化學課外活動，這也是培養學生科學能力的必經之路。例如組織化學課外活動小組，開展課外閱讀和做“家庭小實驗”、“辦墻報小報”舉辦化學講座和小競賽.組織學生參觀、考察和專題討論等。這些活動都有助于學生思想道德素質、文化科學素質、勞動技能和身體心理素質的健康發展。
五、素質教育的方法和途徑
1.認真學習教育理論，提高教師素質。
教師要認真學習《中國教育改革和發展綱要》，學習和研究教學大綱，真正認識到九年義務教育改革的核心問題是實施素質教育，使初中化學教學從“應試教育”轉向“素質教育”，樹立素質教育觀點。素質教育是以全面提高公民思想道德、科學文化、身體心理和勞動技能素質，培養能力，發展個性為教育目的。教育改革和素質教育對教師提出了新的更高的要求，教師是人類靈魂的工程師，必須努力提高自身的思想政治素質和業務水平，熱愛教育事業，教書育人，為人師表，積極參加教育改革，精心組織教學，不斷提高教學質量，培養高素質人才。
2.研究教學大綱，用好化學教材。
九年義務教育初中化學教學大綱規定了初中化學教學目的、內容和注意事項，新教材體現“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”的精神，妥善處理傳統知識同現代科學知識的關系，充實學生能夠接受的現代科學知識，新教材遵循學生身心發展規律，選擇教學內容，適當降低了理論概念的難度，刪去了繁雜的化學計算，加強了實驗教學。在教學評價方面列出了“常識性介紹”，“了解”，“理解”和“掌握”四個層次的基本要求。只有認真學習新的教學大綱，研究新教材，明確和掌握教學內容的深廣度，使之難易適度，減輕學生不必要的負擔，真正用好教材，培養學生的能力，為提高民族素質奠定良好的基礎。
3.改革教學方法，提高教學質量。
