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教育的基本內涵和本質范文1
1.1 教育的基本問題
從對象性理論角度來看，教育基本理論研究，就是對教育中的基本問題和基本矛盾進行研究。關于教育的基本問題，目前不存在統一的說法，黃濟在《教育哲學》一書中認為教育哲學是從教育的基本問題出發，而他列舉的教育“基本問題”主要包括教育的社會職能、人的發展與教育、教育目的、知識論與教學、道德論與道德教育、美學和美育、教育科學的發展等。而從楊小微、葉瀾的《在實踐變革與理論創新的互動中發展中國教育學》中可以看出，他們認為教育基本問題是集中于對人、實踐和學科的關注。
因此，在教育基本問題的具體范圍無法確定的情況下，必須了解教育基本問題的本質，一旦明確這一點，就相當于給研究找到了靈魂和立足點，便不必再拘泥于確定一個具體范圍。
為了了解教育基本問題的本質，必須確定“基本問題”的含義。在教育這個大范圍下，關于這一點，鄭金洲在《教育通論》中說到：“所謂基本問題，通常指‘根本性’、‘穩定性’、‘綱領性’的問題，它的變化和發展決定其他問題的變化和發展；他自始至終存在，并不隨時代變遷而沉?。凰佑谧罡叩某橄髮哟?，籠罩著教育學的全部范疇，奠基著教育學的所有規律?！雹僖虼?，教育基本問題具有以下兩個特征：一是貫穿教育始終，不會隨著時代變化、教育改革或其他任何原因而發生淡化、消亡；二是存在于各個教育領域、教育層次，不是某個具體教育領域特有的問題。此外，無論基礎教育、高等教育，還是職業教育、民辦教育等，都有教育者和受教育者的存在。因此，它們屬于教育基本問題，是教育基本理論研究的對象。而對它們進行研究得到的成果又可以指導各領域、各層次教育的相關問題，從而踐行了教育基本理論的普遍指導性意義。
因此，那些具有基礎性、決定性、普遍性特征并伴隨教育始終的問題，便是教育基本問題。而它們之間的關系也是教育基本理論包含的內容。
1.2 教育的基本矛盾
基本矛盾也叫根本矛盾，是指貫穿于事物發展過程的始終并規定事物及其過程本質的矛盾。②矛盾是普遍存在的，在教育中自然也不例外。教育中的要素除了自身會發展外，要素與要素之間也是互相關聯、互相影響的，它們之間的矛盾成為教育發展的推動力。而教育基本理論要把握教育的基本矛盾是為了從根本上掌握教育發展的態勢。因此，教育的基本矛盾，即為普遍存在于教育中并貫穿教育始終的具有決定性的矛盾。如，教育者與受教育者的關系自教育誕生時就一直存在，隨著時代的變遷和社會制度的改革，他們之間的關系始終是教育中無法忽視和抹滅的存在，而且二者之間關系的變化會深刻影響著教育的其它問題和關系。當然，各個種類、層次的教育中都有這一關系的存在。
因此，了解了教育基本問題和教育基本矛盾的本質，就等于掌握了教育基本理論的對象性理論內涵，從而教育研究和教育實踐更加有據可循。
2 方法性理論：教育研究方法論
“歷史上，教育學的理論發展每一次大的變革與突破，往往是由于在方法論上首先出現了革新與突破?！雹垡虼?，教育基本理論研究除了需要從對象性理論角度來探討其內涵外，還必須了解其方法性理論方面的問題。
教育研究方法論是關于教育研究的方法論，是關于教育研究的哲學，作為一門學科，它以教育研究中的哲學問題為研究對象。④教育基本理論從根本上進行教育哲學問題的研究，形成教育研究方法論體系，從而可以指導教育研究方法的選擇、運用，并決定著教育研究的走向和最終結果。
正因為教育研究方法論決定著教育研究的方向，那么便存在著選擇何種教育研究方法論的問題。在每個時期，占主導地位的教育研究方法論決定著該階段的研究方法、途徑和成果等。歷經哲學方法論、科學方法論到目前的教育研究方法論，目前依舊沒有關于研究方法論的定論?！督逃芯糠椒ㄕ撎剿鳌分袌猿趾统珜У摹敖逃芯康娜宋目茖W方法論”值得思考和學習。
教育的基本內涵和本質范文2
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[9][11]教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見[Z].教職成[2011]9號，2011.
[10]馬建富.職業教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2007：65-66.
Connotation and Basic Characteristics of Brand Specialty of Higher Vocational Schools
LIU Zhi-feng
（Qinhuangdao Institute of Technology， Qinhuangdao Hebei 066100， China）
教育的基本內涵和本質范文3
一、“學校核心競爭力”將學校發展引入誤區
“核心競爭力”一詞源于企業管理領域，最早是由哈佛大學的C.K.普拉海拉德（Prahalad）和G.海默（Hamel）在《哈佛商業評論》上發表的論文《企業核心競爭力》中提出的。企業作為一種營利性經濟組織，提高企業的核心競爭力有利于增強企業“利潤創造”的能力，從而在日益激烈的市場競爭中處于優勢地位?？梢哉f，提高企業競爭力對于企業的生存與發展具有重要的意義和價值。但是，在基礎教育領域引入“核心競爭力”，將教育作為一種功利化的產業，倡導學校間互相競爭，卻是對教育本質的扭曲和異化，是一種教育理念的謬誤。
1.理論層面：教育本質與教育價值的誤讀
教育的對象是有生命的人，教育的本質必然涉及人的本質。因此，以關于人的本質和文化作用的基本理論為指導，“教育的本質是通過傳承文化使個體社會化的活動，并促進社會的發展和個體的全面發展”。[1]教育應以人為本，要根據人的發展規律，制定合理的培養方案，促進人的全面健康發展。在基礎教育領域，倡導學校競爭力，使得學校將發展的重心轉移到學校之間成績的排名比較上。而為了提高學校的升學率，學校想盡一切辦法增加學生的課業負擔，使學生成了學習的機器，這不僅違背了青少年的成長規律，而且也不利于學校的長遠發展。人們常說：百年大計，教育為本。基礎教育的價值在于“提高整個中華民族的素質”。[2]教育是國家意志的反映，是民族利益的集中體現，是全社會共同承擔的責任。從這一角度來說，基礎教育是一項公益性與普惠性的事業，不存在地區之間、學校之間的相互競爭。因此，在基礎教育領域引入“學校核心競爭力”僅僅將眼光集中在學校，而忽視了教育是一項整體的事業，這無疑是教育發展的一種誤區。
2.實踐層面：教育管理體制與學校發展機制的缺失
長期以來，我國的教育管理體制和學校發展機制都是將學校的發展作為一個獨立的個體來看待的，各個學?；静捎梅忾]式發展，學校間缺乏真誠的交流與合作，即使有相應的溝通交流也多數局限于學校間的參觀與聽課。另一方面，在教育資源的分配中，現行的教育政策將優質教育資源更多地傾向于優質學校，這也就產生了“馬太效應”，使好的學校更好，差的學校更差。而整個社會包括政府部門，對學校發展的評價，辦學水平的高低，質量的優劣，基本上都是以成績為主要目標。在這種情形下，提出提高“學校核心競爭力”，必然涉及三個問題：首先，和誰競爭？和兄弟學校？兄弟區縣？兄弟省市？其次，競爭什么？是分數高低？是硬件豪華？是名次前后？最后，怎么競爭？搶生源甚至買生源？挖名師乃至炮制名師？甚至弄虛作假，以鄰為壑？學校的這種狹隘的惡性競爭，不僅嚴重影響了教育的質量，阻礙了學校的可持續發展，而且還拉大了學校之間的差距，直接加劇了教育的不均衡。其嚴重后果是導致教育的異化，學校的變質?？梢哉f“學校核心競爭力”的提倡違背了教育的應有之意，也體現了教育管理體制與學校發展機制的缺失。
3.社會層面：浮躁的社會風氣與功利化教育傾向的影響
我國目前正處在社會轉型期，面臨著許多問題，其中浮躁的社會風氣已經成為當今社會的一大弊病。在現代社會中，人們常常希望付出極少的努力，在最短的時間內實現短期功利目標。這種風氣也蔓延到教育界，人們全然不顧教育發展具有周期長、見效慢的特點，于是千方百計通過各種形式塑造出一批速成的名校、名師、名教育家等等，在教育領域也力求投入少見效快。透視浮躁現象的背后是浮淺，理論的浮淺，思想的浮淺，還有人格的浮淺。教育界的浮躁直接導致了教育的功利化，使得人們在教育過程中只重視學業成績，重視升學率，而忽視對學生人格的培養，忽視了學生的全面發展，這也就導致對教育本質的扭曲和異化。基于這樣的環境，提出要提高學校的核心競爭力，將學校和企業視為一致，過分強調學校顯性成果與分數，而不注重學生的培養過程，這勢必會損害學生的健康成長，導致教育的扭曲和異化。
二、“學校核心發展力”為學校發展注入活力
學校核心發展力體現了科學的教育發展觀、“以人為本”的教育理念，倡導學校教育內涵發展，改變了在學校核心競爭力下學校將“教育退化為教學，把教學退化為傳授知識，把傳授知識退化為追求考分，以考分高低判斷學生的優劣，決定學生的前途命運。把大教育變成了小教育，把全面發展教育變成單一的智育”的狹隘的教育理念，因此，要還原教育本質，做到“以人為本、德育為先、全面發展”，樹立“大教育”觀念[3]。
1.學校核心發展力的內涵
學校核心發展力是學校辦學主體在深刻領悟教育本質和正確判斷教育價值的基礎上，遵循教育發展規律，對促進學校發展的各種力量進行優化整合所形成的一種旨在提高學校教育教學質量和促進學生全面發展的積極向上的力量。學校核心發展力的實質就是提升學校內涵，促進學?？沙掷m發展，培養一代新人。
學校核心發展力的內涵有以下三個方面。
（1）在學校管理層面表現為科學的決策力和有效的領導力
學校核心發展力是學校各種力量的整合力。因此，學校管理者在作出決策時，要統籌全局，全面考慮，保證學校發展方向正確。學校管理者是學校發展的領導者。在學校發展的過程中，學校管理者要善于溝通協調、有效領導整合學校的各種力量，使它們發揮出最大的效應。
（2）在學校教師層面表現為先進的教育理念和深厚的專業素養
教育的基本內涵和本質范文4
1 EC-NOS教學模式構建的思路與方法
同HOC-NOS和CCP-NOS兩種科學本質教學模式的構建思路一樣,研究者先是利用史料分析和邏輯分析相結合的方法,客觀而又真實地揭示出元素化合物內容所蘊含的科學本質觀念,并以此為依據分析確定中學階段中利用元素化合物內容進行科學本質教學的可能性與可行性;緊接著再利用文獻分析和文本分析兩種具體研究方法,歸納總結出中學階段元素化合物內容(element compound,簡稱EC)的六個主要特點(即直觀性、經驗性、客觀性、重現性、規律性和雙貼性);最后,再將元素化合物內容自身特點與研究者前期構建的科學本質具體內涵,統一于研究者第一步分析確定的可能性和可行性范疇之內,以最終實現集元素化合物內容特點和科學本質觀念于一身的科學本質教學新模式——EC-NOS教學模式的合理構建。
1.1 元素化合物內容所蘊含的科學本質觀念
經史料分析(主要指化學史料的分析)和邏輯分析,我們認為元素化合物內容所蘊含的科學本質觀念,主要包括以下十點[6][7][8]:①在科學活動的方法中,觀察和推論之間存在著區別,從觀察到推論的認識過程并不是一個連續的認識序列;②科學知識必須依賴實驗和觀察的證實或證偽;③科學是極為嚴謹的,它建立在實驗的基礎上;④科學具有解釋和預測的功能;⑤科學實驗和觀察是可重復的;⑥科學知識的獲得基于人們對自然界的觀察,但人的推理、想象和創造性起著重要作用;⑦科學充滿挑戰,從事科學活動從來不是一件容易的事,科學又充滿奧秘,從事科學活動也決不是一件痛苦的事;⑧充足、確定、可信的證據(事實證據和邏輯證據)與不斷地質疑和批判在科學社群評價科學活動結果時有著絕對重要的地位;⑨科學研究中有普遍接受的道德規范,保持記錄的準確性、公開性、可重復驗證性是多數科學家恪守的職業道德;⑩科學知識只能在一定范圍內適用,科學不能解決所有問題。
1.2 元素化合物內容六個主要特點的具體內涵
經文獻和文本分析(主要指教材文本),我們認為元素化合物內容六個特點的具體內涵如下:①直觀性,也就是元素化合物內容最易為人們感覺器官感知和把握的特性;②經驗性,也就是元素化合物內容作為人們建構、驗證或推翻化學科學各類抽象概念與理論最基本素材的特性;③客觀性,也就是元素化合物內容作為化學基本事實的真實存在性;④重現性,也就是元素化合物內容作為直觀而又客觀的經驗事實能夠在一定條件下多次重復出現的特性;⑤規律性,也就是看似雜亂的元素化合物內容所具有的內在關聯性;⑥雙貼性,也就是元素化合物內容與生產生活的密切關聯性。
2 EC-NOS教學模式的構成與流程
綜合以上分析,我們構建了EC-NOS教學模式,它的構成與流程如圖1所示:
2.1 分析主題內容,確定教學目標
本環節屬于活動定向階段,其核心任務就是通過確定元素化合物某一特定主題教學所能實現的科學本質目標,為該主題所有教與學的活動指明方向。而確定某一特定主題所能實現的科學本質目標的核心依據,主要包括“元素化合物內容所蘊含的科學本質觀念”和“該主題元素化合物的主要內容與具體特點”兩個方面。關于第一方面,前文已做過論述,在此不再贅述。關于“該主題元素化合物的主要內容與具體特點”,一線教師則需要在宏觀把握中學階段元素化合物基本內容和主要特點的基礎上,具體問題具體分析。
為了幫助一線教師從宏觀上把握中學階段元素化合物的基本內容,我們對現階段化學課程標準和各版本中學化學教材進行了較為客觀的文本分析,結果發現:①中學階段元素化合物的基本內容主要包括:物質組成(定性與定量兩個角度)、物質性質(包括物理性質和化學性質)或者物質變化、物質結構(包括原子結構、分子結構和晶體結構)、物質制備與相互轉化等的分析與探索以及物質用途或危害的常識性介紹等五個方面。②每一個元素化合物的主題,都包含以上五方面內容的某一或某幾個方面。
事實上,中學階段元素化合物的五個基本內容,并不是同樣份額,同等重要。對大多數元素化合物的主題來說,最能體現科學本質觀念的理想內容都是有關“物質性質(包括物理性質和化學性質)或物質變化分析與探索”的部分。這一方面是因為無論哪個版本化學教材在呈現元素化合物時都必然包含“物質性質(包括物理性質和化學性質)或物質變化分析與探索”這一部分內容;另一方面也是因為這部分內容自身蘊含的科學本質觀念是最多的。與之相對應,分析探索“元素化合物性質”的教學活動也就是EC-NOS教學模式的最核心部分。
2.2 聯系生產生活,引出性質教學
本環節屬于活動啟動階段,其核心任務就是通過對主題引入素材和引入方式的精心選擇與巧妙設計,促使教師和學生都把自身的注意力全部集中到ECNOS教學模式的最核心環節——元素化合物性質教學上來,或者說,促使教師的教學活動和學生的學習活動均得到適時、適度而有效的啟動?？紤]到元素化合物內容具有“雙貼性”的特點,因此,“聯系生產生活”是教師精心選擇該類主題引入素材的最直接思路。至于如何巧妙設計引入方式,要視特定主題內容與引入素材的實際情況具體確定。眾多有關教學情境創設的理論與文獻,也會為一線教師巧妙設計提供思路與案例。
2.3 元素化合物性質教學
本環節屬于活動運行階段,其核心任務就是通過元素化合物性質教學的有序、有效開展,幫助學生在經歷、體驗、感受“性質知識”獲得過程中艱辛與樂趣的基礎上,自覺地去感知和領悟蘊藏于這段教學活動中的科學本質觀念。其中,“元素化合物性質教學有序、有效開展”是本環節有效實現內隱于該主題中的科學本質目標的關鍵。為此,一線教師在設計、組織這一片段教學時,理應充分利用元素化合物“直觀性”、“經驗性”和“客觀性”等特點,盡可能讓學生在觀察、體驗或回顧已有體驗等直觀方法的幫助下,經歷對觀察現象與各類體驗(主要包括“貯存于記憶中已有的”和“當場獲得的”兩大類)的客觀描述、記錄、分析、推理、討論,直至得出結論的全部過程,進而形成對物質性質或變化的基本認識。
2.3.1 物理性質教學
(1)實物(或圖片)觀察和(或)介紹相關經驗
進入物質物理性質教學以后,教師應根據主題所涉物質具體情況,能夠提供實物的,組織學生觀察實物;實物不易提供或實物有毒、危險性較強的,組織學生觀察圖片;如果受條件限制前兩者均不能提供的,教師應充分利用語言技巧生動描述或設計問題幫助學生回憶已有經驗?？傊?無論怎樣設計,讓學生盡可能在感知覺的幫助下獲得物質物理性質的知識,是本片段教學的基本原則。
(2)描述記錄,分析推理,得出結論
引導學生用科學準確的語言和術語,客觀描述并認真記錄所看、所感、所想、所聽,是本片段教學的首要任務。隨后,組織學生依據記錄結果,分析推理,得出有關物質物理性質的初步認識。
2.3.2 化學性質教學
(1)回顧組成元素相關知識
進入物質化學性質教學以后,教師應根據主題所涉物質具體情況,是單質但還沒有學習原子結構知識的(這里主要指的是九年級上冊化學中的部分元素化合物內容,如氧氣),省去這一環節直接進入“設計實驗或提供經驗事實驗證”環節;是單質且已學習原子結構知識的,組織學生回顧該單質組成元素原子的原子結構、元素化合價等知識;是化合物且已知曉其組成的,組織學生回顧常見化合物的主要類型以及該化合物組成各元素的相關知識。
(2)預測單質或化合物的可能性質
在上一片段教學的基礎上,引導學生預測單質或化合物的可能性質。在單質化學性質教學時,我們可以利用該單質組成元素的原子結構將該單質歸類,如金屬或非金屬,進而預測該單質可能的性質,或可能發生的具體反應;在化合物化學性質教學時,我們同樣可以按照該化合物的元素組成將其歸類,如無機物(酸、堿、鹽、氧化物等)、有機物(烷烴、烯烴、醇、酚等),進而預測該物質可能的性質,或可能發生的具體反應。
總之,讓學生盡可能在回顧、加工已有知識和經驗的基礎上開始學習物質化學性質,是上述兩個片段教學的基本原則。
教育的基本內涵和本質范文5
【關鍵詞】 素質教育 班級管理 內涵與特性
教育體制改革已推行了好些年，變“應試教育”為“素質教育”是改革的關鍵。雖然在推行的過程中“素質教育”這個名詞已深入人心，常常掛在嘴邊，但在班級管理及教學實踐過程中，這種新的教學理念實行得又如何呢？可以說不盡人意。這也許就是管理及教學改革的難處。因此，本文就對在班級管理中從素質教育的內涵與特性兩方面談談自己的看法。
1 素質教育的內涵
在心理學上，素質是指人與生俱來的感知器官、神經系統，特別是就大腦結構上和機能上的某些特點而言，并認為它是人的心理活動賴以發生、發展和形成的物質基礎或自然前提。這個概念雖然只就人的先天因素、自然本質立論，對教育來說，肯定狹隘了一些。眾所周知，就人的本質講，既有先天因素、自然本質，也有后天因素、社會本質，而且后者應當是更為本質的東西，也就是說，一個人未來發展的水平及其成就，主要來源于后天的教育與主觀的努力，來源于社會實踐的深度與廣度。而天賦的素質，也只有在社會實踐中逐漸發展和成熟起來，同時某些天賦素質上的缺陷，通過社會實踐也可以得到不同程度的補償。總之，只有在社會實踐中，天賦素質才能充分發揮作用并具有現實意義。
對正在成長的青少年來說，“素質教育”就是要通過科學有效的教育途徑，充分發揮其天賦條件，提高素質水平，同時，在某些基本不具備或者在心理和能力上有缺陷的方面，通過教育、實踐、鍛煉，培養和提高某方面的素質水平。因此，簡言之，素質教育就是提高人們自然素質和社會素質的教育；詳言之，則是身體素質教育、政治素質教育、思想素質教育、道德素質教育、專業素質教育和心理素質教育的有機結合。
1.1 身體素質教育。這一教育的主要目的就是在先天的身體素質的基礎上，采取各種有效方式，鍛煉學生的體魄，使他們身體的各個部分、各個系統都在和諧之中獲得發展。概括來說，就是健全的體魄，發育正常，無重大疾病，經得起緊張勞動和艱苦生活的鍛煉，并在體育技能上達到國家對中小學生規定的標準。
1.2 政治素質教育。這一教育主要是解決立場、觀點、信仰的問題。就是要教學生要堅持四項基本原則，把握好社會主義政治方向，愛黨、愛祖國、愛人民，初步確立科學的人生觀和世界觀等。政治立場堅定、觀點鮮明、信仰穩定，才合乎我們政治素質的要求。
1.3 思想素質教育。這一教育主要是解決思想認識和思想方法的問題。我們應當用辯證唯物主義教育學生，使他們善于從相互聯系、發展變化和對立統一中去觀察、分析和解決問題。
1.4 道德素質教育。這一教育的主要目的就是要培養學生的基本道德和社會公共道德的素養、情操和法紀觀念、行為規范，具有正確的學習、工作、勞動態度和較強的責任感、義務感。
1.5 專業素質教育。專業素質教育是指專業技能素質，是對能力的培養。這種能力包括獲取知識的能力，即自學的能力、應用知識的能力，必要的社會活動能力，但在中小學階段，更需要有一定的勞動技藝方面的能力，包括動手能力、實踐能力，并要求有一定的創造能力。
1.6 心理素質教育。這一教育主要是培養心理品質，包括具有健康的心理，健全的人格，個性得到較好的發展。在心理品質上能較好地、基本上無障礙地適應外界環境的變化，即有較強的社會適應性。
2 素質教育的特性
2.1 素質教育的全面性。所謂“全面性”是指素質教育既要實現功能性的目標，又要體現形成性的要求，通過實施全面發展，促進學生個性的最優發展，就是“人的一切物質的和精神的屬性”的全面發展，即德、智、體、美全面發展。在教育活動中，學校根據實際需要有時可能要突出某一育，但并不是說各育可以孤立起來單獨進行。各育之間的關系是相互聯系、相互作用而又相互制約的辯證關系，只有彼此之間和諧協調才能獲得全面發展。
教育的基本內涵和本質范文6
我國原有的“電化教育”，在以南國農教授為代表的一大批老一輩專家的努力下，圍繞各種教學媒體的理論與應用進行了長達數十年的研究與實踐探索，取得了豐碩的成果。自80 年代中期以來，這些“電化教育”的研究成果又與新從國外引進的“教育技術”內涵（ 主要關注對教學過程和教學資源的設計、開發、利用、管理與評價） 及核心內容（ 強調教育技術理論與應用的核心與關鍵是“教學設計”） 日漸融合，再通過本領域廣大研究人員和實際工作者結合中國國情進行的深入思考與自主創新，從而逐步形成一種具有濃厚中國特色的全新教育技術理論。進入 90 年代中期以后，隨著AECT94’定義引入我國，并與電化教育的原有涵義及研究內容日漸融合，就使我國電化教育的發展開始跨入一個嶄新的歷史階段——中國特色教育技術理論逐步形成與發展的階段。盡管進入這一階段的時間還不太長（ 只有十多年） ，但我國在與教育技術基本理論有關的一系列重要領域取得了具有自主創新意義的研究成果——其中有的是對教育技術本質認識的深化，更多的是對教育技術研究領域的豐富與拓展。
與對教育技術研究領域的豐富與拓展有關的創新成果則涉及以下幾個研究方向：對信息化教學核心理論的建構——信息技術與課程深層次整合理論； 對教學設計理論的拓展； 對遠程教育理論與遠程教育模式的創新； 對信息化環境下教與學理論以及教與學方式的探索。與此同時，在教育技術實踐領域我國也進行了大量的創新探索，其中給人印象最為深刻的是——開展了世界上規模最大、影響極為深遠的“全國中小學教師教育技術能力培訓”。
二、完善教育技術的理論定位
完善與發展教育技術的“學科定義”。一門學科的定義涉及該學科的內涵、本質，并直接決定該學科的研究對象、研究范疇及理論體系，所以任何學科的發展，歷來都對本學科的內涵如何界定（即學科如何定義）給予高度關注。美國教育傳播與技術協會（AECT）早在1972年就了第一個關于教育技術的正式定義。以后隨著教育技術應用實踐和理論研究的不斷發展與深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相繼推出關于教育技術的新定義。其中，AECT94定義雖然也存在一些缺陷，但比較而言，其內涵相對完整、深入，受到學術界更多的關注。它的具體表述為：“教學技術（即教育技術）是關于學習過程與學習資源的設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐。”
“教育技術學是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習并提高績效的理論與實踐?！痹趯嶋H的教師培訓過程中，我們還發現，一旦我們按“應用領域定義”的基本內涵去理解和講授教育技術的內涵和教育技術的能力，不僅能使廣大教師對于教育技術不再感到陌生難懂，而是倍感親切；與此同時，廣大教師對于學習和應用教育技術的意識與自覺性也大為增強。
三、對信息化教學核心理論的建構創新
3.1深化信息化教學課程內容
對信息技術與課程整合“定義與內涵”的認識更為深化?！八^信息技術與課程整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環境，實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來，使傳統的以教師為中心的課堂教學結構發生根本性變革———由教師為中心的教學結構轉變為‘主導—主體相結合’的教學結構?！?/p>
由此定義可見，它包含三種基本屬性： 營造信息化教學環境、實現新型教與學方式、變革傳統教學結構。而美國與西方國家對于“信息技術與課程整合”內涵的認識一般只停留在第一種屬性（ 營造信息化教學環境） 或是第二種屬性（ 實現新型教與學方式） ，最多也只是同時考慮第一、第二這兩種屬性，而從來沒有西方學者考慮到第三種屬性（ 變革傳統教學結構） 。正是由于對“信息技術與課程整合”內涵的認識存在這一重大缺陷，導致美國與西方國家在實施信息技術與課程整合的過程中，難以找到真正有效的實施深層次整合的途徑與方法。
3.2拓展理論教育
對指導“整合”的先進教育理論的認識有所拓展，通過指導信息技術與課程整合的先進教育理論包括支持“教師講授為主”的學與教理論，也包括支持學生“自主探究為主”的學與教理論，在這方面我們與西方學者的看法是一致的； 和他們不同的是，我們認為對于信息技術與課程整合來說，還有一種同樣重要的指導理論就是“教學結構理論”。如上所述，整合內涵的第三種屬性是要變革傳統教學結構——即要改變“以教師為中心”的教學結構，創建新型的、既能充分發揮教師主導作用又能充分體現學生認知主體地位的“主導—主體相結合”教學結構。這正是“整合”的實質與落腳點，也是信息技術與課程整合的本質特征所在。而為了闡明這一本質特征，使整合的實質與落腳點能夠真正貫徹落實，就離不開教學結構理論的支持。
