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本文作者：趙大梅 王春生 單位：濱州職業學院
簡單地說，職業教育就是為了培養職業人的，以傳授某種特定職業所需的知識、技能和職業意識的教育。職業教育有廣義和狹義之分。廣義職業教育是指根據社會的發展需要，開發智力，發展個性，訓練職業能力，培養職業道德。狹義職業教育是指在學校教育體系內部，根據受教育者的基礎教育水平和職業對象需要不同，傳授特定職業所需的職業基礎理論知識，培養職業技術和技能，陶冶職業情操、增強職業意識的教育。廣義職業教育的重點是在教育的功能和作用上，而狹義職業教育則反映了教育體系內部的結構和分工。這里所討論的職業教育是指在初中(或者高中)教育基礎上進行基礎理論和專業知識、相關技能的教育，任務是培養中等(或高等)技術人才和中等(或高等)管理人才。我國以中等職業學校、高等職業學校和技校為主實施職業教育。職業學校中的普通教育課程(或稱文化課程、基礎教育課程)，是指語文、數學、物理、外語、計算機和社會科學(政治、歷史、社會學、法律)等課程。
以高等職業教育為例，我國的高等職業教育是從20世紀80年代開始起步的，經過近20年的建設，已經發展成為具有一定規模、結構較合理、辦學質量較高的高等職業教育體系。特別是20世紀90年代以來，國家明顯加強了立法管理和政策指導，高等職業教育逐步走上了科學化、規范化的發展道路，辦學水平和辦學質量不斷提高。19引年國務院做出《關于大力發展職業技術教育的決定》，強調要高度重視職業技術教育的戰略地位和作用;19%年頒布的《中華人民共和國職業教育法》和1998年頒布的《中華人民共和國高等教育法》，使高等職業教育的法律地位得到了確認?？梢钥闯觯瑖乙呀洶迅叩嚷殬I教育的發展擺到了非常重要的位置。毋庸置疑，20年來，我國的高等職業教育確已取得了長足的進步。但是，由于教育思想觀念陳舊和存在某些錯誤認識，我國的職業教育在辦學模式和課程設置上仍然存在一些誤區，特別是在對待職業教育中的基礎教育課程方面，無論是在重視程度上還是在教學方法上都存在很多弊端，嚴重影響了職業教育的辦學質量。
一、福斯特的職業教育觀:職教與普教的關系
是互補關系而非替代關系福斯特(philipJ.foster)是當今國際職教理論界最有影響的一名學者。他早年畢業于倫敦大學經濟學院，曾經擔任過美國芝加哥大學教育學和社會學教授，比較教育中心主任;澳大利亞麥夸立大學教育學教授兼院長;美國紐約州立大學教育學和社會學教授，現為名譽教授。福斯特是以他的<發展規劃中的職業學校謬誤》(TheVoeationalSehoolFallaeyinDevelopmentPlanning)一文而聞名于世的。這篇名作不僅在職教理論界引發了一場長達1/4世紀的論戰，而且其中的許多觀點成了當今“世界銀行”指導各國職教發展的政策性文件的核心，換言之，福斯特的職教理論成了當今世界職教發展的指導思想。在他的理論中，他提出了職教與普教的關系是互補關系而非替代關系的觀點。他指出，成功的職教需要成功的普教作為基礎，也就是說，只有在扎實的普教基礎上才能有效地開展職業培訓。福斯特認為，目前許多職教計劃失敗是因為受訓者缺乏起碼的基礎知識和技能，如果學校連這些本職工作都不能做好，那么“要指望學校參與一系列的從屬性職教活動是很荒謬的”。在福斯特看來，學校在職教方面的首要任務，就是要使學生有一個扎實的基礎來有效地繼續其后來的職業教育和培訓。他認為，這種職業訓練最好通過學校以外的非正規教育來實施。
二、國外職業教育中基礎教育的地位
在對待基礎理論課的態度上，各國有程度上的差異。法國最為強調基礎理論教育，其教育部規定的教學計劃中指出:“基礎科學是技術革新的源泉。”其次，日本、美國和德國等發達國家也十分重視職業教育中的基礎教育。
(一)日本:靈活多樣的教育形式，基拙課受重視
日本的職業技術教育辦學形式多種多樣，學校教育為主要形式。其中僅職業技術教育，就有職業高中、短期大學、專修學校和各種學校。90年代后期，一些著名大學也積極躋身于職業技術教育的行列，視“培養高級職業人”為己任，既面向廣大社會上的在職人員開設碩士、博士學位的職業類課程，又面向高中選拔和鼓勵有數理天賦的學生提前上大學，接受專業教育。根據社會發展的需要，日本把職業高中作為職業技術教育的重點:一方面，學制、培訓方式、專業設置不強求統一;另一方面，與普通中等教育、中等和高等專業教育、繼續教育上下聯系，左右溝通，以多樣化和靈活性而適應社會發展的要求。日本很重視學生綜合能力的培養，加大了基礎知識和理論教育的比重。中等職業學校(職高)開設的普通課程較之普通高中只是授課時數減少，沒有質的區別。三年高中段，普高和職高學生須取得相同的學分。從而改變了過去學生專業面窄、很少學習普教課程、轉崗能力弱的局面，使他們大為增強了適應科學技術迅猛發展、產業結構不斷調整的能力。自70年代始，為改變過度偏重專業訓練和技能的不合理設置，日本職高大力強化普通文化課的教學，重視基礎知識的傳授;在教學總時數安排上，把普通文化課與專業基礎課、專業技能課的比例調整為6:4。職業教育普通化是當前日本職業教育的發展趨勢。
(二)美國:重視職業教育，基礎課程和職業課程并重
為了提高職業學校的教育質量，美國中等職業教育委員會經過7個月的調查，于1984年8月發表了《一項未完成的事業—職業教育在高中的作用》的報告。報告高度評價了職業教育在學校教育及個人發展中所起的作用，認為職業教育是一種粘合劑，把學生的全部教育粘合在一起，使基礎課的學習更加有意義，目標更加明確。報告批評了社會對職業教育的輕視，認為中學只看重大學，經常把一些職業教育的專業看作低能學生的“垃圾站”，從而忽視了“美國有近80%的工作不需要具有大學文憑的人去做，而且大部分學生也不會取得大學文憑”這樣的事實。在此基礎上，報告呼吁:所有的學生，無論是否準備上大學，都需要基礎和專業兩種課程以及足夠的選修課程，以滿足他們的興趣和學習要求。據此，報告建議職業教育要加強與普通教育的聯系。
(三)德國:注重擴大基礎知識，減少培訓工種
新技術革命使得勞動力結構及企業產品變化周期縮短，它要求勞動者具有較強的適應性與靈活性，這就要求從業者具有工作變換的適應能力。為此，德國職業教育與培訓特別強調基礎教育課程及基本技能的教育，盡量擴大學生的基礎知識面。在工種設置上合并了許多工種，最終合并成13大類進行職業基礎教育。同時，專門設立了基礎教育年，讓所有學生在開始職業培訓的第一年，學習職業所在大類的基礎知識，并接受職業領域的基本培訓。#p#分頁標題#e#
三、我國職業學校基礎教育的現狀
我國職業學校對基礎理論的作用，在認識上存在差異。關于高等職業學校的課程設置，普遍采用基礎課、專業課和實踐課三部分組合的形式。在基礎課程與專業課程的學時比例上，各學校教學計劃之間存在差異，大多數教學計劃的基礎課和專業課的比例設置為1:0.8左右，也有高至卜0.54，低至1:1.38的。無論教學計劃安排是否合理，職業學校中普遍存在輕基礎、重專業的思想。其主要原因可歸結為以下幾點:
其一，學生和家長普遍認為，職業學校主要是為學生就業做準備的，應重點學習將來所從事職業的知識和技能，基礎課程學不學無所謂。許多學校的教師和領導也存在一些這樣的想法，導致了對基礎教育的重視程度不夠，基礎課課時一再減少;他們認為職業學校學生應以學習專業為主，基礎課是為專業課服務的，只學專業課所必需的內容就行了。教師隨意增減基礎課內容，忽視了基礎教育對學生個人素質發展方面的重要作用。這樣，學生難以學到系統的基礎知識，后果不堪設想。
其二，基礎課教師由于沒有競爭壓力，缺乏相應的監督機制。課上好上弄一個樣，內容講多講少一個樣，沒有提高業務素質、進行教學改革的動力;職業學校與普通中小學不同，學生沒有繁重的家庭作業，沒有家長的經常監督，更沒有升學的壓力，因此，要想把教學搞好，需要師生雙方的共同努力。
其三，職業學校生源危機導致入校學生質量較差，職業學校成了“低成就生”云集的地方。他們基本學習能力和基礎知識的缺乏，使得新生人學第一年的基礎課教學很難順利進行，教師和學生都有極大的受挫感。生源緊缺性和差異性是指當前職業學校“遍地開花”、普遍存在“生源緊缺、新生基礎低而且參差不齊”的現象。以中等職業學校學生為例，據考察，人學者參加中考的學生其平均分數只相當于滿分的30%左右，且最高分與最低分相差300分之多。個別學生沒有參加中考，是“零起點”學生，注冊便能人學;更嚴重的問題是其中不少學生缺乏良好的學習習慣，缺乏基本的自律和自控能力。生源不足導致生源質量差，給剛入學就要進行的基礎教育教學帶來了相當大的困難。
其四，基礎課教學經費嚴重不足，教學資源缺乏。實驗室儀器陳舊且設備不全，使基礎課教師有心無力，舉步維艱。
其五，職業學?；A課缺乏有建設性的教材，沒有職教特色。學校仍采用普通學校教材，由任課教師根據自己對職業技術教育的理解和課時數調整授課內容。每位教師的認識不同，水平不同，處理的結果也不同，所以很難達到預期效果。面對這些問題，基礎課教師必須尋找一種切實有效的教學方法，根據學生的實際情況因地制宜，因材施教。職業學校的管理人員應改變觀念，真正做到讓學生“寬口徑、厚基礎”，以滿足學生日后的發展需要。
四、“寬基礎，活模塊”的職教課程理念
“寬基礎，活模塊”的課程立足于主動適應“兩個根本性轉變”對人才的需求，培養復合型人才，為學生適應“未來生活”提供條件和提供多種選擇、滿足多元化需求的可能性。其中“普通教育課程”的要求水平和定位標準以普通高中某一階段的水準作為參照體系，與此同時，注重發揮學習潛能，輔以“因材施教”的“活模塊”，使全體學生在寬松、和諧的氛圍之中，人人都有想生長、擴展、表現潛力的傾向，以及讓每個學生掌握選擇的權利，充分展示“個體”的“人格整合”及其積極向上的潛能。“知識社會”的到來，不僅改變著社會的各個方面，而且也改變著從事社會活動的每個個體的人本身。知識社會所倡導的知識，應包括社會生活各個領域的知識，既有經濟領域的，也有科技領域的，還有文化領域的;既有職業性的、文化性的，還有社會性的?？偠灾?，涉及人們生活的各個領域的必備知識，是通向未來的必不可少的“鑰匙”，也是人們發展過程中的最佳“營養組合物”。正是鑒于“學習化社會”的基本特征的若干思考，職業教育課程要從以“一般能力的培養和專業知識的傳授”為主要功能的教育，轉向整體地理解職業教育的內涵和功能，新的課程目標應更加注重“自主性學習”意識和能力的培養。作為“寬基礎，活模塊”的職教課程，旨在為在校的每一個學生“奠定走上工作崗位以后繼續學習的基礎”，其中繼續學習包括兩大類，一類是非正規學習，或非學校、非學歷教育，如在職培訓、晉升培訓和轉崗培訓等，將學習作為工作的一個組成部分;另一類是進人高一層次的學校深造，如高等職業教育、成人高等教育等。事實證明，每一個學生在學校所學的知識都不能夠終生享用無虞，而且也決不能錯誤地認為走出校門就意味著學習生活的結束。恰恰相反，現今的社會愈來愈呈現出這樣一種趨勢:教育不再有空間和時間的限制，學習本身將成為生活的一個組成部分。為此，職教課程以“自主性學習意識的養成和自主性能力提高”作為“寬基礎，活模塊”努力追求的方向。只有具備了一定的“學習基礎”，方能有“繼續或可持續學習的愿望和能力”，否則一切都是“理想中的夢幻”。
五、基礎教育在職業教育中應具有的地位
面向21世紀職業教育課程的發展趨勢:一是滿足就業和升學或繼續學習的需要;二是在為未來的勞動者提供獲得職業能力的同時，也應提供人文和科技素養的教育。而職業學校的基礎教育應該:一是達到生涯發展階段須達到的文化水準，二是奠定學生學習專業知識或繼續學習和進修所必備的漸進的基礎知識。也就是說，前者屬于文化素質教育，其基本內涵是培養學生具有綜合的知識結構和智能結構，培養學生包括理想、情操、人格、文明在內的精神品質。具體地講，就是學生在學好本專業的同時，具備專業以外的人文社會科學、自然科學以及藝術等方面的有關基礎知識和基本修養。后者屬于一種通識性基礎教育，是為學好專業服務的，同時也為發展學生繼續學習的能力打下堅實的基礎，包括為升學做準備。職業教育課程應以“個性發展，共性生長”的理念為主旨，強調為今天的學生提供各種發展機會。也就是說，學校職業教育的發展，既要滿足社會需要和市場競爭的需要，也要滿足新生一代的多元需要和個性發展。#p#分頁標題#e#
“個性發展，共性生長”是培養職業素質的基本取向。為此，職業學校的課程設置，可作如下概括:一年不分專業，兩年選擇專業，三年就業或升學分流。第一年的課程框架為:以核心課程為主軸，淡化專業界限，實施通識教育，堅持厚基礎、寬口徑原則。加大普通教育課程力度，著力于“高中階段教育文化水準目標”的要求，以整體式結構形式出現，即政治、語文、外語、基礎數學、基礎物理、計算機、體育等，所有專業都采取同一內容。該類課程占該階段課程的60%，專業課和機動課分別占35%和5%。第二年則將課程比例調整為:普通教育課程占30%，專業課程為30%，實訓課程為30%，機動課程為10%。第三年課程框架則根據分流之需分兩類:一是就業為主，升學為輔;二是升學為主.就業為輔。前者課程框架中普通教育課程為10%，專業課程為25%，實訓課程為45%，創業課程為10%，機動課程為10%;后者課程框架中普通教育課程為40%，專業課程為40%‘，實訓課程為ro%，機動課程為10%。這樣的課程框架堅持文化素質與職業素質并重的原則，普通教育課程從通識教育過渡到與專業結合或分段培養、分流選擇銜接起來，著力于職業教育內涵的發展，為學生今后的發展奠定基礎。
