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教學資源的概念和內涵范文1
【關鍵詞】信息化教學資源 有效教學 建構與探究
【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）09-0099-02
一、 信息化教學資源在化學教學上的意義
1.信息化教學資源在化學教學上的有利性
（1）提高教學的有效性
1）有效教學是指教師在遵循教學活動的客觀規律的前提下，花盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學效果，從而實現特定的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求?？偟膩碚f，有效教學是教學要有效果、有效率和有效益。由于信息化教學資源有著其特有的優勢，因此有利于使化學課堂上的教學效率提高。
2）就目前情況而言，大多數教師沒有真正明白有效教學的內涵，這種內涵往往不是一個效果能說清的，也就是說通過一兩次考試就能體現出來的。任何一次考試都不足以去評判一個人的成果，而所謂的成果就是在一種特定的環境下由某一部分人加以主觀心理并借某種社會公認的權威去評定而無全方位理念的一種束縛人的個性化發展和創造性思維能力的標準。但是有效教學是現代學校都在研究和實踐的主要課題?；瘜W是人們對生活進行理解科學化的理論知識，人們需要對化學的理論知識進行實踐和運用。而有效教學就是化學與生活的媒介，它是連接化學和生活的橋梁，很多教師不知道其中的道理，不懂得化學教學的真正意義，因此也就不知道有效教學的真正內涵。有效教學是一種立足于社會實際或者生活實際的基礎上進行實踐性教學啟發學生創造的高效率教學。這種高效率教學和以往的重視應試能力的教學有著本質的區別。傳統的死記硬背和題海戰術在這種創造性的教學方式中根本不適用。 有效教學是一種繼承傳統，又超越傳統的多角度地激發創造思維能力的不拘泥于某種既定成規的有效益的長遠發展的教學方式。
（2）促進教師專業發展。一方面信息化教學資源能否有效利用，很大程度上取決于教師自身素質。另一方面有效的利用信息化教學資源有利于促進教師的專業發展。具體體現在：1）在運用信息化教學資源設計教案過程中，有一個查找、篩選、重組資源的過程，在這一過程中有利于培養教師的觀察能力、發現問題能力及創新能力。2）教師在課堂上利用信息化教學資源授課過程中，任何一個完美的教案在課堂上都不可能完美的進行，在學生脫離教師預設范圍后，教師需根據信息化教學資源如教材、多媒體等將學生引導到正常思路上去。在這一過程中，有效的利用信息化教學資源有利于培養教師的課堂應變和調控能力。3）教師利用完信息化教學資源后在課后的反思。比如通過學生的紙質作業反饋，教師可發現自己的預設教學目標、教學效果是否達成，通過期末成績可間接反饋教師一個學期的教學效果，可培養教師的反思與總結能力。
（3）促進師生有效對話。有效的師生對話給課堂教學注入新鮮的活力，在課堂上給學生帶來了尊嚴。有效的利用信息化教學資源比如多媒體資源有利于為學生的枯燥學習生活中增添一抹綠色，帶動學生學習化學的興趣。比如在使用多媒體之前通過不斷創設情境激發學生對這個問題的興趣，從而不斷思索，追問。當教師在講解草木灰的組成部分這一問題時，可讓學生在課前利用網絡這一信息化資源去查找資料，并且聯系生活，從而激發學生的探知欲望與興趣。通過師生的交流討論，拉近學生與教師之間的心靈距離，從而有利于構建良好的師生對話。
2.信息化教學資源在化學教學上的必要性
隨著信息化技術的全面化發展，教育領域內信息化教學資源也廣泛使用，數字化教學也逐步被各大學校提倡。因此化學教學也必須追隨時代趨勢，進行信息化教學。信息化教學資源在化學教學上的必要性體現在以下幾點：1）各個年段的化學新課程標準要求必須有效利用信息化教學資源。這是因為化學教學設計的一個大的依據主要是化學課程標準。2）教學內容決定必須使用信息化教學資源。隨著網絡技術的快速發展，僅僅依靠傳統的信息化資源（教材）是不夠的，課本由于編寫的年份缺陷，存在著脫離時代潮流的傾向，比如教材上的一道案例題很可能是幾年前的案例，無法突出時效性，因此研究起來也缺乏現實意義，不利于學生了解化學領域的最新知識動態。3）教學形式決定必須使用信息化教學資源。在倡導素質教育的大背景下，課堂上如果依舊是傳統的“教師講、學生聽”的以教師為主體的觀念是行不通的。目前多倡導學生自主學習的教學形式，在此背景下，學生多需要自行查找資料，而這就需要借助網絡、多媒體等資源。同時在當今教育背景下，教室的硬件設施逐漸完善，多媒體設施普遍存在。而且教師在授課時，通過有效利用多媒體教學資源，有利于激發學生興趣、通過利用多媒體讓學生生動形象的學習知識難點。
二、信息化教學資源在化學課堂上的利用現狀
教學資源的概念和內涵范文2
關鍵詞：教學資源；預成性；生成性
教學資源是教學開展的基本條件和主要支持因素，因此，對教學資源的認識以及有效開發和利用，不僅會大幅度地提高教學質量，還會改善教學中的師生生活的質量。因而，教學資源己經被看成一個重要的研究領域，目前的研究集中于教學資源的概念、分類、開發和利用三個方面。
一、教學資源的概念
《辭?！分械摹百Y”指物財，錢財的總稱。“源”指水流開始的地方，引申為事物的來源。“資源”指人類借以生存和發展的自然物質基礎，如土地、江河、礦藏、動植物等；在《現代漢語辭?！分校百Y源”是指生產資料和生活資料的自然來源。可見，這里的“資源”主要指的是自然資源。而在日常生活中，人們對“資源”一詞的使用遠遠超出了自然資源的范疇，例如，常見的人力資源、信息資源、社區資源等。人們對教學資源的理解，同樣是在對“資源”一詞的較寬泛的意義上進行的。
許多研究者都是從教育資源、學習資源、課程資源等相關概念的基礎上來闡釋教學資源。有學者認為“教學資源是教學過程中要利用的條件，學習資源是學習者學習的條件，課程資源是課程發展過程中要利用的條件”。可見，這些資源的涵蓋范圍不同，所側重的角度也不同，然而對教學資源的定義略顯籠統。也有學者從社會學角度出發，認為“教學資源是支持教學活動的各種人類資源和非人類資源。人類資源包括教師、學生學習小組、課外活動小組、旅行小組、課外輔導員、家長、社會成員等；非人類資源包括各種媒體和各種教學輔助設施”。李如密，何小忠對教學資源做了較為完整的定義，他們從廣義和狹義兩個維度來闡釋教學資源，認為“教學資源就是指支持學校教學活動的開展，解決教學問題所必需的諸客觀條件的綜合。從廣義上說，社會制度、社會風氣、科技水平、家庭條件、社區文化及設施等，都屬于教學資源；從狹義上說，即從學校教學工作的角度來看，教學資源主要指教學活動場所、教學時空、學校設施、儀器設備、師資配備、圖書資料、社會信息、校風班風、師生人際、精神品質等等”。
由此可以看出教學資源有豐富的內容，側重于從有利于教學活動實施的角度來定義，可以大致認為教學資源是支持教學活動開展、并為教學活動利用的各種條件。這些條件既可以是物質的，也可以是非物質的；既可以是學校、課堂內部的；也可以是學校、課堂外部的；既可以是有形的，也可以是無形的；既可以是目前已經被利用的，也可以是還未被利用、潛在的。
二、教學資源的分類
時下，對課程資源的開發和利用在一定程度上豐富了教學資源的內容。因為課程主要是通過教學來展開，課程的實施和教學活動在很大程度上是一致的。從這個意義上講，課程資源和教學資源所涉及到的“資源”很可能是相同或相似，只是看待資源的角度不同而已。研究者們從各自研究的需要出發，根據不同的分類標準，對資源的劃分也不盡相同。
例如，吳剛平按功能特點把資源分為素材性資源和條件性資源。徐繼存， 段兆兵，陳瓊等根據來源把資源分為校內資源和校外資源；根據性質，將其分為自然資源和社會資源；根據物理特性和呈現方式，將其分為文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源；根據存在方式，分為顯性資源和隱性資源。宋振韶認為按空間分布劃分，除了校內和校外資源外，還存在網絡化資源，指網絡技術為載體開發的、突破時空界限的各種資源。同時，按存在形態，可分為顯性資源和隱性資源；根據載體類型分為文本資源，實物資源，數字化資源，文化活動類資源。林存華，郁琴芳等認為根據內容可分為物力資源、人力資源、時空資源、制度資源和信息資源。
綜合研究者們的分類，如下表：
雖然研究者的視角不同，對教學資源的分類各不相同， 事實上，對資源的分類并沒有絕對的界限，這樣劃分只是為了對資源有更全面的認識，從而能夠更有效地開發和利用資源。
三、教學資源的開發和利用
教學資源的開發和利用是研究者們極為關注的話題，分別從理論和實踐兩個層面進行了相關的研究。
（一）理論層面
在理論層面，研究者大多都從原則和途徑兩方面探討教學資源的開發和利用。在原則方面，有的研究者認為應遵循優先性、適應性和科學性原則。有的認為應遵循開放性原則、經濟型原則、針對性原則和個性原則。有的認為要遵循共享性原則、經濟性原則、實效性原則和因地制宜原則。這樣看來，其內容大同小異，資源的開發和利用一定要經濟、實效。
在途徑方面，研究者主要從社會、學校和教師三個層面進行探討。對于教學資源開發，社會方面，可以通過政策宏觀調控，積極促進全社會教學資源共享。從學校層面來說，學校要學校要積極進行資源開發，加強資源的管理，防止資源浪費現象，給教師創造更好的開發資源環境。在教師層面，教師要有課程開發和利用的意識，在保證校內資源充分開發與利用的基礎上，積極主動開發與利用校外資源。
（二）實踐層面
一些研究者，通過案例分析，介紹某類教學資源開發和利用的具體方法。這方面，許多一線教師，在不斷總結反思的基礎上，提供了許多有關課堂上生成性資源開發和利用的活生生的案例。如此以來，在教學資源開發和利用上出現了一些可喜的變化。例如，教師在教學中也不再局限于“教教材”，而是“用教材教”。很多教師開始對教材進行二次開發，對其進行補充、延伸、拓寬、重組，并注重教材與生活和學生經驗的聯系和融合，同時也鼓勵學生的質疑和超越。這樣既收到了較好的教學效果，也使教材這一文本資源得到了更充分的開發和利用。學校物力資源得到了較大的改善。不少學校開始擴充校舍，在硬件、軟件加大投入的力度，有條件的學?；ň拶Y建起了高檔的電腦室、中心電教室、圖書館、閱覽室、科技園地等。這些都為教學活動的有效開展提供了充分的保障。
然而在可喜變化出現的同時，也顯現了一些值得深思的問題。例如，由于認識不足，對資源的過度開發，而一些學校物力資源卻不能得到充分利用，導致圖書館、閱覽室、電教室等一些場館資源很大程度上處于“閑置”狀態。而教師一味得對教材進行“加加減減”，甚至耗費大量的時間和精力各方收集材料，忽視了教材本身所具有的豐富的資源。另外，學生在校時間長，學習的時間長，因此擠占了其他時間，時間資源的過度開發有時會影響學生的創造性和實踐能力的發展。總之，這也說明，目前對資源的開發和利用輕“質”而重“量”，只顧盲目開發，無視有效利用。資源的開發和利用是密切聯系在一起的，開發是利用的前提，利用是開發的目的，而開發的過程中包含一定的利用，在利用的過程中也促進進一步的開發。
四、反思與展望
從概念、分類、開發和利用三個方面對教學資源進行梳理和分析，學者們豐富的研究成果為更深入的探索研究提供了思路，對后續研究奠定了良好的理論基礎，但也存在一些有待進一步完善和深入研究的問題。在總結歸納已有研究成果的基礎上，結合我國國情，提出了幾點反思與展望：
（一）理論層面研究不多
對生成性資源開發和利用的研究多屬“理念+案例”或“案例+體會”。也就是說這類研究往往是對理念的簡短陳述后，便是教學案例的大量枚舉，或者是案例介紹后，接著是個人體會或經驗總結。這樣由于理論基礎不實，對生成性資源認識不足，極易導致實踐中問題的出現。例如，與學生的對話變成了“師問生答”，尊重學生的見解卻游離了文本的主旨，課堂教學有溫度卻沒深度等等。這些都是實踐中經常會遇見的問題。
（二）研究內容狹窄
綜觀相關文獻，研究者對生成性資源的探究主要集中于問題資源方面，即師生的問題和困惑，學生的錯誤，教師有意和無意的錯誤，偶發事件等。其實生成性資源還包括差異性資源、情感性資源等等，并且其內在有著豐富的內容尚未被認識和系統歸類。這也是有待進一步研究的問題，因為對生成性資源的系統歸類可以幫助人們更深入地去認識這些資源，從而去開發和利用這些資源。
（三）研究方法單一
不難發現，已有的研究大都采用文獻研究法和案例分析法，缺乏課堂觀察、訪談調查等研究方法的運用。生成性資源不同于其它資源，有著現時性和非預期性等獨特的特點，因而更應該深入到實際課堂中去觀察。通過大量的訪談、調查等研究，才能對其更深刻地認識和理解，更有效地開發和利用。
參考文獻：
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教學資源的概念和內涵范文3
課堂效益及其評估
（一）關于課堂效益的研究我們認為課堂效益是指課堂對教學資源的配置效果。通常而言，狹隘的教學資源指的是為教學的有效開展提供的素材，包括教材、案例等，也包括教師資源、教具、基礎設施等。廣義的教學資源指的是課堂教學技術和組織結構。運用教材案例、多媒體等教學技術只是對教學資源的部分利用。教學技術的充分運用的確能調動學生學習的積極性，輔助學生對知識的理解，提高學生對知識的理解運用能力。但是，數學課堂往往忽視組織結構，對教學資源的配置大部分體現在對教學技術的運用。單方面的改善可能使課堂效益得到一定的提高，并不見得“經濟”科學。同時，由此可能會導致課堂教學組織結構的不平衡。在課堂教學中，教學資源的配置效果既取決于教學環境，又受“供給”與“需求”規律的作用。在教學環境穩定的前提下，教學資源的供給與需求達到平衡時，我們認為課堂效益最大化。（二）基于數學課堂效益的評估課堂效益指的是教學資源的配置效果，那么我們該如何對課堂效益進行評估呢？為了對課堂教學進行評估，必須選定一些標準，標準設定是建立評估課堂效益標準的中心部分。在進行課堂效益評估時，最關鍵的就是選擇什么樣的指標或標準。我們通常采用以下三個指標：1.以課堂教學結果為基礎結果指標集中關注某種已被組織施行了某種操作的物質或物體的特定特征。在課堂教學中，體現為學生在知識或態度方面的變化。就目前而言，教師通常采用考試的方式來評價課堂的教學結果，結果常被視為課堂效益的典型指標。在評估課堂效益時，結果指標的使用帶來了一些問題。令人困惑的是，學生在知識或態度方面的變化并不積極顯著，但是教學資源配置是合理的。這類問題不是無法解決的，通過使用相對而非絕對的運作標準，我們就可以解決對因果關系認識不足的問題。2.以課堂教學過程為基礎過程指標主要涉及組織行動的數量或質量。在課堂教學中，主要反映的是課堂教學參與者曾經做過什么和做得怎么樣。過程指標是努力的過程，而非結果。一些過程指標是對工作數量進行評估，還有一些過程指標則評估工作質量，例如，可以根據處理課堂突發事件的效果來評估課堂效益。這些評估通常借助評估量表來完成，是對課堂教學價值的直接評估。3.以課堂組織結構為基礎在課堂教學中，不是結構執行教學，而是結構完成教學的能力。課堂組織結構不等于課堂結構，也并非是一堂課各教學環節的有機組合，其更多的是體現在教學資源中框架的網絡特征。在數學課堂中，規范結構有利于培養學生嚴密的邏輯思考能力，對數學素養的提高作用是明顯的。而行為結構則有利于培養學生的動手操作能力，有利于挖掘學生的數學潛能。因此，組織結構的合理使用是衡量課堂教學效益的一個重要方面。
課堂效益的規?；?/p>
教學資源的概念和內涵范文4
關鍵詞： 初中物理 教學資源 開發與整合
隨著新課程改革的不斷深入開展，新教學理念迅速滲透，信息化教學、網絡教學等新的教學方式不斷增多，好的實用教學資源已成為緊缺的資源。多數物理老師有意識地從生活中挖掘物理教學素材，諸如風、雨、雷、電等自然現象，以及日常生活中的遙控器、照相機、電飯煲等都成為物理教學中不可或缺的資源。以上這些資源直接來源于生活，更好地體現了從日常生活走向課本的物理理念。作為新課程教育理念下的教育工作者，初中物理教師應當重視教學資源的開發與整合，通過直觀式、生活式教學，培養學生實事求是、尊重自然規律的一種科學態度。
一、物理教學資源開發與整合的必要性
長期以來，初中物理教學的資源多只存在于教材、教參和學生課本當中。一些很好的實驗用書和趣味讀物雖然提供了一些教學資源，但是也存在一些不足：缺乏新鮮感，知識面窄、量少且重復；過于重視實驗，輕視對周邊環境的觀察；忽略無成本的物理實驗，等等。當前，新課程改革要求教學要以學生為主體，以實現素質教育為目標，并有效地培養學生的創造性。教師合理地將學生身邊的自然環境、社會環境與課堂學習結合起來，帶領學生從中學，在中用，才能把硬性的物理教學變成學生感興趣的學習，才能更加有效地使學生掌握學習方法，領悟物理與人類社會生活的關系。
二、物理教學資源開發與整合的可行性
我們平常所講的物理教學資源，通常是指在教材以外，能夠在課堂教學中起到輔助作用的一切素材。物理教學資源具有廣闊性、綜合性、潛在實用性、親和性四大特點。廣闊性，指的是物理教學資源內容包容了比形成物理學本身的系統材料更加廣泛的客觀外界材料。綜合性，是指物理教學資源中的一個具體內容可以兼有幾種不同性質的物理現象（光、熱、電等）的綜合內涵。潛在實用性，是針對資源與教材中舉出的實例有不同的特點而提出的，例如石子落水這一現象就包含很多內容：聲音的產生，物體的沉浮，波紋的發生、傳播和反射，等等。親和性，指的是資源內容的選取和表達形式應是學生比較熟悉的、感興趣的，這樣容易讓學生接受并引起學生的思考，例如教師可以去一些教育網站下載石子落入水中、積留在荷葉凹處的雨水等物理動畫視頻，針對教學需要選取特寫鏡頭進行表現。因此物理教學資源有廣泛的來源，任何可以被物理知識解釋的客觀現象，都可以被開發或整合，以用來作為物理教學資源。
三、物理教學資源開發與整合的多樣性
一般來說，物理教學資源的開發與整合可以從以下幾個方面進行考慮。
（一）聯系日常生活，激發學生的探究欲望。在新課程標準的初中物理教材中注意在每章、每節的開篇以日常生活中常見的事物或自然現象引入。這樣的安排可以引發學生的共鳴、激發他們學習的興趣，并逐步引導他們探究事物本質規律。初中階段的學生對現實世界充滿了好奇和強烈的求知欲望，對周圍的生活環境熟悉而陌生，感覺神奇而困惑，有著弄明白、弄清楚事物或現象的強烈愿望。在課堂教學中，教師可以根據教學目的和教學重難點，聯系生活、走進生活，實現課外資源與課內資源的整合。例如：在物態變化這一章節，教師可以向學生提供“夏天，水從曬著的衣服上跑掉了；冬天，戴著眼鏡進入室內，鏡片上會有一層水珠”等問題情境，讓學生先聯想生活，再進行思考，最后領悟氣、液、固三態的變化。
（二）利用信息多媒體技術，促進學生多感官參與，強化教學效果。實驗教學和演示實驗是物理教學的重要組成部分，但是由于受到常規實驗儀器、實驗材料、危害程度等條件限制，課題實驗效果常不盡如人意。信息多媒體技術模擬實驗具有靈活性和強烈的感官刺激性，另輔以教師提問、互動等環節，可以有效促進學生動眼、動耳、動腦、動手、動口等多感官同時參與，實現邊看、邊聽、邊想、邊做、邊學的良性循環。可以彌補常規實驗的不足，提高實驗的演示效果，使學生由被動接受學習轉向主動探索學習。例如：采用多媒體技術進行凸透鏡成像規律模擬實驗，演示物距從無窮遠至小于焦距的整個實驗過程中物距、像距和像的變化情況。流暢、直觀、明了的模擬實驗，可彌補傳統實驗效果不明顯、誤差較大等缺點，有助于學生對凸透鏡成像規律概念的理解。
（三）營造合理假想情境，培養學生的科學研究能力。愛因斯坦指出：“提出一個問題比解決一個問題更為重要?！迸ｎD曾經說過：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發現。”提出問題、猜想假設的能力，是實施素質教育過程中應用新概念、新方法組織實施物理科學探究中必須重視的一個關鍵點。假想能很好激發學生的思維活躍程度，引起學生的發散思維是教師的第一要務，讓學生由發散思維出發，借助已有信息和知識，充分大膽思考，引導學生自己尋找答案。但是假想并不是異想天開、天馬行空，必須以科學為依據，而要兼顧學校的實驗條件和課堂教學環境，假想實驗的結果須是學生可以理解或是實驗能驗證的。例如：在進行《聲音的發生和傳播》的教學時，教師如果讓學生猜想“人在天空中講話，能不能聽到對方的聲音？”由于學校不能提供相應的實驗材料和實驗環境，即使學生猜想“能聽到對方聲音”，教師也無法進行有效的講評。
總之，在新課程改革背景下的物理課堂教學，將日常生活、信息多媒體、合理猜想與物理學科教學有機整合，既可以減輕教師教學的壓力，又可以激發學生學習的動力，物理教學過程可達到事半功倍的效果。
參考文獻：
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教學資源的概念和內涵范文5
電子課本的出現是教育信息化走進課堂的體現，當前國內外研究學者對電子課本還沒有一個統一的定義，很多人把電子課本和電子書混為一談，認為將紙質課本轉變成電子文檔，再加上電子閱讀器，就成為電子課本，其實這僅是簡單的“教材搬家”。電子課本是一個基于全新產品的組合概念，在WIKIPEDIA里電子課本被稱為DigitalTextbook，它的功能有五大塊，即基本功能是教和學(TeachingandLearningFunction)，在此基礎上還有資源管理功能(ResourceManagementFunction)、學習管理功能(LearningManagementFunction)、互動功能(InteractiveFunction)以及助學功能(LearningAssistanceFunction)。我們認為電子課本不但包括電子教材，同時還應提供學習資源、筆記記錄、練習鞏固、測試評價等學習支持，而且每部分內容應有機地結合起來，也就是說要把傳統的課堂教學與學習中的部分環節整合到電子課本中，以實現教學資源數字化，教學活動多媒體化，評價反饋及時化，學習控制智能化。電子課本的核心思想是通過提供學習支持，創設一種新型的學習環境，把學生從灌輸式的教學中解放出來，從課后孤獨的學習情境中解救出來，使教學和學習的方法產生變化，從而達到優化教學，提高學習效率的目的。目前，國內外有關電子課本的理論研究還處于初級階段。
早在2002年，我國就試行推廣電子課本，當時的電子課本，只是簡單的書本搬家。直到2009年開始，隨著新技術的發展與硬件設備價格的降低，電子課本的教學承載能力在不斷提高，國內一些出版單位、IT公司陸續啟動了電子課本的研發項目，并提出電子課本的新內涵：教育內容+移動終端+服務平臺。在此背景下，教育部門開始關注電子課本。2010年全國信標委和教育部著手電子課本有關標準的制定，同年上海市教委提出將在五年內推廣電子課本，電子課本的研究開發工作進入了新的階段。在國外，電子課本的研發和推廣取得一定成效的主要有日本、美國、新加坡、韓國等國家。
二、電子課本教學資源的技術分析
當前的電子課本，已經融合了數字出版、多媒體、電子閱讀器、互聯網、無線通信等前沿科技，產品的硬件指標和軟件開發水平都已經日趨成熟。但由于產品都是由專門的公司開發，在方案設計上很少考慮到課堂教學因素和教學環節，因此在適應課堂教學等方面還存在著一定的缺陷，造成這一現象的原因在很大程度上是由于目前缺乏指導電子課本設計的理論模式與標準，在內容上還沒形成統一的規范與標準。總之，適合的軟件平臺和技術、產品硬件指標已經不是制約產品發展的關鍵問題，而標準的制定已成為電子課本開發與推廣的瓶頸。2010年11月，全國信標委聯合教育部在上海成立“電子課本與電子書包”標準專題組，負責制定電子課本與電子書包的行業標準、國家標準，并積極推進國際標準化工作。目前電子課本標準化工作已經初步完成，進入產品研發階段。該標準主要包含電子課本信息模型、電子課本包裝規范、電子課本元數據、電子課本XML綁定與擴展等部分。
1.信息模型(ContentModel)：定義電子課本內容表征的概念模型與邏輯層面的信息模型。在概念模型中要求內容元素能夠兼容E-Publishing領域與E-Learning領域的泛在資源；電子課本信息模型自底向上分為微資源體(item)層、聚合內容體層、行為操作層三層結構。通過對資源進行符合教育特性的模塊化包裝，并從電子課本角度，對新的模塊進行分類、重組、集合。在信息模型的第三層，引入電子課本應用特有的行為操作定義，完成對資源內容層次的互操作。
2.內容包裝(ContentPackaging)：參考EPUB標準系列與SCORM標準等，定義電子課本的一系列資源如何封裝在一個單獨的容器內，并結合富媒體與多媒體技術，被電子課本閱讀器所識別讀取。電子課本元數據參考引用IEEE1484.12.1-2002LearningObjectMeta-data(LOM)標準和IEEE1484.12.3關于可擴展標識語言(XML)綁定學習對象元數據數據模型的草稿標準，以及DublinCoreMetadata(縮寫：DC)元數據標準。3.XML綁定和實踐指南：提供一種基于嚴格一致或一致的XML綁定的方法和實例，以及如何在電子課本閱讀終端使用嚴格遵循電子課本標準要求的相關資源進行互操作的實踐指南。
三、電子課本教學資源的分析與設計
(一)需求分析
電子課本取代傳統的紙質課本，其應用的核心場所還是課堂。為此，筆者參加了“電子課本與電子書包”標準專題組前期的需求調研，調研的對象包括蘇州、北京、上海等地方的一線教師、學生、學科專家以及一些和教育相關的機構，如電教館、出版社等。這些電子課本潛在使用者的需求可大致概括為以下四點：第一，電子課本資源能夠重復利用，一些學校多年積累的電子資源可以直接用于電子課本或者說能夠和其他資源共同組成電子課本資源。第二，使用的技術壁壘要低，操作簡單易學。如果中小學的一線教師和學生不能很快熟悉并使用電子課本，那么將電子課本推進課堂的愿望只是句空話。第三，電子課本資源和教學大綱要緊密結合。電子課本資源的目的就是為了教學，一線教師偏愛和教學大綱結合緊密的資源，從而提高他們的教學效率。第四，交互性強。如果僅僅是將紙質課本電子化，沒有豐富的人-人交互和人-機交互，那么電子課本和傳統的紙質課本只是形式上的轉變。
(二)電子課本教學資源設計的若干原則
電子課本教學資源的開發是一個系統的工程，同時也是一個動態調整的過程，它集研究、建設、應用于一體，涉及的環節眾多。筆者認為電子課本教學資源的設計開發應遵循如下原則：
1.課堂教學的方式仍然是學習最基本的方式，教師在課堂教學中仍起著不可替代的作用。電子課本要探索的是如何運用新技術更好地改善教師的教學方式和學生的學習方式，以提高教師的課堂教學效率，進而提高學生的綜合學習能力。
2.電子課本以相應的文字教材為藍本，應遵循教學內容組織和表述的系統性、整體性和循序漸進等原則，有著明確的教學目標和學習目標。電子課本可實現網絡化知識組織結構，但要注意知識關聯的合理程度與優化程度，以符合認知心理學的學習遷移理論。
3.教和學的配合，教師的主導性和學生的主體性相結合是電子課本的基本要求。要有利于教師構建良好的教學情境，同時也要為學生的自主學習、探究學習創設情境，體現先進的教學理念，使教和學的形式多樣化。
4.界面設計上要遵循清晰性和流暢性原則。導航清晰，交互設計合理。視聽效果要符合學生的認知心理特征，并兼顧美學效果。
(三)電子課本教學資源模型的設計
根據教育部“電子課本與電子書包”標準專題組提出的電子課本標準的信息模型，結合前面的需求分析和設計的若干原則，我們提出以下電子課本資源設計模型，如圖1：圖1 電子課本資源設計模型（外框表示電子課本）圖中多邊形表示電子課本中的微資源體，為最小的知識單元，不可再分?？梢允墙處熥约褐谱鞯馁Y源，也可以是已經存在的其他資源，比如課本中的某個定義、例題、問答題等。圖中的小圓表示由微資源體組成的聚合體，而聚合體還可以繼續重組為更大的聚合體。這樣教師可以根據實際需要對教學資源進行重組和設計，形成個性化的課本或教案。圖中的虛線箭頭表示相對于資源的操作行為，如超鏈接、注釋、調用工具、調用服務等，以實現教學任務。這樣的學習資源結構模型提高了資源的利用率，人-人和人-機交互性強。
下面筆者以上海市九年級化學第四章某節為例進行的資源模型設計。教材中的教學內容包括知識點(如定義、實驗現象、方程式等)、問答題、學生討論條目等，它們都是不可再分的微資源體。從聚合體角度看，思考與討論、教學實驗、資料庫、拓展視野、思考與復習等即屬于聚合體。這樣，對不同的微資源體可以形成聚合體，不同的聚合體重組形成了最終的電子課本教學資源(見表1)。
四、電子課本教學資源部份功能模塊實現案例
由于電子課本資源涉及到豐富的人機交互，筆者選取了JavaScript腳本語言作為主要的開發語言，利用HTMLDOM編程的靈活性精確控制教學資源元素，從而實現豐富的教學功能和開放的教學設計。為了優化電子課本資源的界面表現力，開發過程還涉及到CSS、HTML語言以及jquery框架和Ajax技術。以下為化學課本幾個具有代表性的資源模塊的實現：
(一)思考與討論模塊
思考與討論模塊為一個聚合體，組成部分的微資源體包括討論主題、討論過程、討論結論。按照電子課本的需求分析和設計思路，每一個小的微資源為相互獨立的知識點，教師可以根據自己的教學需求重新排列每個知識點、可以增加知識點、也可以刪除知識點，同時提供一些完成教學活動必需的行為支持，如標注。下圖為思考與討論模塊的功能實現圖。該模塊分為兩個活動區(如圖標號2、3)，左側為討論進行區，控制思考與討論活動的進行；左側的知識單元可以移到右側“我的討論庫”，從而收集個性化或者特定的知識集合，完成個性化學習和教學。每個知識點可以拖動重排(標號1)，類似iGoogle個性化主頁，標號7、8、9完成知識點右移庫、刪除、添加功能，標號4、5、6作為電子課本輔助工具，可以實現選擇討論主題、知識點展開和收起、標注等功能。
(二)課文學習模塊
類似思考與討論模塊，課文學習模塊也分為左側的課文學習活動區和右側個性化學習庫。組成課文的知識點或者資料庫為一個基本模塊，可以實現拖動重排和重組(如圖中1、2、3、10)。對于每個知識點，使用者可以動態增加或者刪除教學內容(如圖中4、5)。另外6、7、8、9還分別提供了標記難度、彈出詳細解釋、內容展開如收縮、注釋等輔助教學功能。
(三)其他模塊的開發
電子課本中其它常規的部份如課堂實驗、課后習題等模塊，同樣要讓使用者體驗到電子課本資源開放的可設計性、豐富的交互性、較高的可重用性等。由于篇幅的限制，其實現方法暫不贅述。最后，我們對以上開發的各教學資源模塊進行了試用，在實際的課堂中去評價和驗證它的教學功效。初步得到了“電子課本與電子書包”標準專題組的認可，并給出了修改意見。我們將基于專家意見和實踐反饋情況進行迭代開發，不斷完善系統功能。
教學資源的概念和內涵范文6
論文關鍵詞：教育技術；教育技術能力；教育信息化
全球教育信息化的快速發展使得教師教育技術能力成為教師的專業素養之一。目前的研究認為，教師的專業素養應當包括以下幾個方面：一是教師的思想道德素質；二是教師的知識結構；三是教師的能力條件；四是教師的身心素質…。因此，一名教師僅具有教育理論素養和學科教學知識是遠遠不夠的，還必須掌握一定的教學方法和教育技術手段，通過這些方法和手段把先進的教育理念和教學內容貫徹到教育教學過程之中，融人到教學實踐活動中去。
基于這種背景，2004年12月，教育部頒布了我國第一部規范中小學教師教育技術能力要求的《中小學教師教育技術標準(試行)》，為中小學教師教育技術能力培養提供了依據。為使教師普遍達到標準提出的要求，大力開展在崗教師的在職培訓勢在必行。
但從長遠來看，開展職前教師教育技術能力培養才是從源頭上解決問題的根本。隨著這個標準的實施，讓受培訓者正確理解和接受“教育技術能力”的內涵，是該標準實施成功的關鍵。
1從技術、教育技術的概念看“教育技術能力”的內涵
“技術”包括兩大方面，一是“物質設備”、“物質手段”，即有形的物化形態方面；二是“方法”、“過程”、“智能手段”、“信息手段”，即無形的智能形態方面。有形的物化形態是客觀存在的，其作用呈現顯性；無形的智能形態也是客觀存在的，它看不見、摸不著，但在人們的社會實踐中卻起到了實實在在的作用。在某種意義上說，這方面技術的作用并不亞于有形的物質性方面的技術，有形的物化形態也要靠無形的智能形態才能發揮其作用。所以，“技術”一詞的涵義指的是有形的物化技術與無形的智能技術的總和。
既然技術包含物化形態與智能形態兩大類，那么教育技術就是人類在教育活動中所采用的物化形態的技術與智能形態的技術的總和。因此，教育技術能力的內涵就不僅僅指掌握信息技術這一層面，而更多地是指在教育教學活動中，對基于信息技術的有形技術與無形技術的開發、應用與更新的能力。
2從能力概念的理解角度來看“教育技術能力”的內涵
2．1對能力概念的理解
相比“知識”、“技能”、“智力”、“智慧”等詞，“能力”更為普通大眾和眾多領域所熟悉并被經常使用。例如：心理學認為，能力與大腦的機能有關，是人們表現出來的解決問題可能性的個性心理特征，是完成任務、達到目標的必備條件。能力是在運用智力、知識、技能的過程中，經過反復訓練而獲得的。
各學科領域在能力概念理解上有相同點，也有不同點。菲利普·納爾及其同事通過選擇經常使用能力概念的學科中典型作者的觀點，建構起不同學科領域使用能力概念的分析表。分析表有6個分析維度，針對不同的分析維度具有不同的考察點。這6個分析維度為：認識論方法(能夠確定建立作者教學法的認識論的合理性)、能力的核心(能確定引導思考的中心因素)、能力的廣度(能夠確定能力的應用范圍)、能力的動態(認為能力是靜止的，還是發展的)、能力的多層面(能確定要調動的資源類型)、能力的目標(能確認能力是干什么的)。分析結果表明，能力并不能簡單地被描繪為一個被等待的行動或行為，有能力也并不僅僅是在一個情景中應用所有的知識，同時還要組織其活動以適應該情景的特點。能力于是就變成了“活動的動態組織結構，可以讓人憑借經驗、活動和實踐來適應一類情景”。
通過上述分析，菲利普·納爾認為，能力是情景中的能力，情景是能力的源泉和標準。不僅能力養成活動與情景有重要的關系，知識獲得與發展的活動也離不開情景。根據情景認知理論的有關原理，能使知識得到開發和展開的活動是不能脫離學習與認知的，而應該是學習與所學知識整體的一部分，背景有利于意義的構建并促進知識、技能和經驗的連接。因此，情境認知強調知識必須在真實情境中呈現，同時，學習還需要社會性的交互作用和協作。由此可見，本文所談教師對象的“能力”需要在情景中體現和發展。
2．2對“教育技術能力”內涵的理解
如果從能力內涵角度來看，“教育技術能力”的內涵又是什么呢?是否可以被稱之為一種能力?筆者認為，我們通常所說的“教育技術能力”實際上是能力的一個集合，包含若干子能力，它們分別是：設計能力、開發能力、應用能力、管理能力和評價能力。這些子能力是教師所具備的個性心理特征，在特定的情景下，通過一定的活動，為達到某種目的而表現出來。
教育技術能力的形成與發展需要一定的情景和活動。只研究教育技術能力而不考慮具體情景和活動，教育技術能力則成了無水之源、無本之木。對照《中小學教師教育技術能力標準(試行)》的具體內容與結構，筆者發現：《標準》實際上清晰地界定了教育技術的5種子能力，并規定了教師在所有可能教育教學情景中需要運用的知識、技能，需要具備的意識與態度和承擔的社會責任。
圖1反映了本文所闡述的教育技術能力集與《標準》各部分之間的關系。由于不同教育主體實踐中有待解決的問題和情景存在差異，其教育技術能力之間也存在差異。學科教師主要活動場所是課堂，因此教學的設計能力、資源開發能力、媒體利用能力和評價能力就成為其最重要的4種教育技術能力；教育管理者的教育技術能力側重在設計(規劃)、利用、管理和評價4個方面；技術人員的教育技術能力則在5個方面均有一定要求。
3從教育技術概念的變遷看教育技術能力的內涵
在最初的教育技術定義中，“能力”似乎總在扮演著一個非常重要的角色。1963年，歷史上第一個教育技術定義就把“能力”放在了顯著位置。它曾把教學目標定位于：“有效地使用每一種傳播方法和媒體，以開發學習者的全部潛力”。由于當時的教育技術理論和實踐基礎主要是視聽傳播技術，因而決定了它的研究對象主要還是“對控制學習過程的信息進行設計和使用”。這實際上強調的是一種專業實踐能力。
1970年，AECT(美國教育傳播與技術協會)為教育技術下的第二個定義雖然在理論與實踐方面有了一些進展，但其基本內涵仍是傳統視聽傳播技術?！皬妮^熟悉的意義上來說，教學技術指產生于傳播革命中的媒體，這些媒體可以同教師、教科書和黑板一起，用于教學目的……教學技術是由電視、電影、投影儀、計算機以及其他硬件和軟件組成的”。顯然，此時的教育技術主要指的還是“媒體”和運用“媒體”的能力，而不是后來真正意義上的具有本體性的系統理論和實踐。我們甚至可以從第二個定義中歸納出教育技術能力的基本含義，即在教學中運用媒體技術的能力。
1977年，AECT所下的定義有了較大地發展，它提出“教育技術是一個分析問題，并對解決問題的方法進行設計、實施、評價和管理的綜合的、有機的過程，它涉及人員、程序、思想、設備和組織等各個方面，與人類學習的所有方面都有關系”。在這個定義中，媒體運用成分似乎有所減少，而理性分析的成分則明顯加重。顯而易見，此時的定義希望人們把教育技術當作一個系統的理論(theory)和學科(sub—ject)來研究，而非一般意義上的媒體技術(mediatechnology)應用。
1994年，AECT為教育技術進行了較為全面的重新定義，這就是著名的為學術界普遍認同的“94定義”。“教育技術是為了促進學習，對有關過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐”。它第一次明確地把教育技術劃分為理論和實踐兩部分，并做出科學的分析和論證。我們發現，這時候教育技術的內涵已經深化，教育技術能力的內涵和意義也相當明晰，即為了改善學習、促進教學最優化而需具備的各種理論認知和實踐運用的能力。教育技術能力的內涵在30年中發生了巨大的變遷，這不僅是思想上的革新，還是方法上的革新。過去，教育技術一味地強調技術的作用；今天，教育技術的范疇擴展為理論與實踐的結合，技術的存在是為了讓教學最優化。我們可以發現，教育技術的內涵得到了嶄新的演繹。
4教育信息化背景下教師教育技術能力的內涵
AECT教育技術O5定義指出：“教育技術是指通過創建、運用和管理適當的技術過程和資源來促進學習和提升績效的研究和符合職業道德規范實踐”。該定義在新的環境下指出教育技術還要與態度、職業道德規范相關。這與2004年12月15日國家教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準(試行)》中4個層次的劃分：意識與態度、知識與技能、應用與創新和社會責任等相一致。
因此，教育信息化背景下教師教育技術能力的內涵包括以下幾個方面：①意識與態度。即能從教學角度認識到教育技術的重要性及其價值所在。一方面需要形成一種將教育技術應用與教學設計、教學資源、教學活動、教學評價等方面結合的意識與態度，另外一方面要能夠形成一種不斷學習技術與方法、促進專業發展和個人發展的意識與態度；②知識與技能。即理解掌握應用教育技術所必須的教育理論與觀念、信息技術知識與技能、教學設計方法、資源選擇與開發的技術與方法、教學應用的模式與結構、教學評價的技術與方法、教學科研的方法等教育技術基本知識與技能；③應用與創新。即能夠開展教學環境的設計與管理、教學活動的設計與管理、教學資源的設計、開發與管理、教學評價活動的設計與實施、教學科研活動等，以及能應用技術與同事、家長、學生、管理人員、技術人員就教學、科研、管理等各個方面開展的合作與交流；④社會責任。即能從社會責任角度促進學生在利用技術、資源方面能夠全面、公平、健康、安全、規范地成長。
