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心理學與行為科學范文1
彭青芳
如今，素質教育已成為全社會關注的熱點問題之一。過去，“死讀書，讀死書”的狀況正在日漸改變，全社會更加注重提高孩子的綜合素質，培養孩子分析問題、解決問題的能力。因此，在新一輪課程改革中，教師的角色將發生很大的變化。
一、由重傳授向重發展轉變
傳統教學重視對知識的傳授，卻忽視了人的全面發展。新的課程改革要求教師以人為本，呼喚人的主體精神，因此歷史教學的重點要由重知識傳授向重學生發展轉變。
我們知道，學生是一個活生生的，有思想、有自主能力的人，而不是一個有待灌輸的“知識容器”。學生在教學過程中，既要掌握知識，又要獲得情操的陶冶、智力的開發和能力的培養，同時還要形成良好的個性和健全的人格。從這個意義上說，歷史教學過程既是掌握知識的過程，又是一個身心發展、潛能開發的過程。在教學中，對于著名的歷史人物如司馬遷、霍去病、班超、文成公主等，筆者不是只簡單的介紹他們的事跡，而是指導學生閱讀有關的書籍，讓他們整理相關的材料，然后在課堂上或小組中介紹這些英雄人物的事跡，暢談英雄身上的優良品質，及對他們當時社會做出貢獻，對我們今天的為人處事有那些啟發等。通過這些活動，不僅能讓學生學到歷史知識，更主要的是能讓學生從心靈深處激發出對優秀歷史人物的崇敬，從而受到歷史人物優秀品質的熏陶和感染，以培養學生良好的個性和健全的人格。
進入21世紀，市場經濟的發展和日益激烈的科技競爭給教育提出了新的挑戰。歷史教育已不再是僅僅為了追求記住歷史時間、地點、人物、事件，記憶現成的結論，而是為了使人的潛能得到充分的發揮，使人的個性得到自山、和諧的發展；新的教學觀關注學生的學習動機、興趣以及學習和認識歷史的能力，關注學生學習歷史后思想感情的變化。歷史教學的根本目的是為了提高學生的思想素質，提高學生認識歷史和現實的能力?；仡?0世紀學校教育所走過的歷程，大致可以看到這樣一個發展軌跡：知識本位——智力本位——人本位。當代歷史教學應致力于發展學生包括智力在內的個性特征和整體素質。
二、由統一規格教育向差異性教育轉變
讓學生全面發展，并不是要讓每個學生、學生的每個方面都按同一規格平均發展。一刀切、齊步走、統一規格、統一要求（復習舊課引入新課講述課文提問鞏固布置作業），少有變更，這是現行教育中存在的最突出的問題。備課用一種模式、上課用一種方法、考試用一把尺子、評價用一種標準。這樣做，只能把千姿百態、風格各異的學生“培養”成一種模式化的人。顯而易見，“一刀切” 的統一規格教育既不利于人才的培養，也不符合時代對教育的要求。在教學中為了避免一刀切、統一要求的弊病，筆者設計了各種問題，讓不同層次的學生都能回答，并開展豐富多彩的活動，如歷史成語故事比賽、課堂辯論會、模擬歷史情景表演、仿古小制作、考察古跡尋找歷史等?？傊诮虒W形式上，綜合運用集體授課與活動、分組討論和交流、自學與輔導、收集資料與研究等多種形式，不拘一格；在教學流程上也盡可能靈活多變，每堂課都按教學的實際需要來設計安排，以滿足學生各種各樣的需要，發展學生各種各樣的能力。
有人說，黃沙如海，卻找不到絕對相似的兩粒沙子；綠葉如云，尋不見完全相同的一雙葉片。那么我們也可以說，人海茫茫，教海無涯，我們既找不到兩個完全相同的學生，也不會有適合每一個學生的教學方法。這就需要我們來研究學生的差異，以便找到因材施教的科學依據。
三、由重教師“教” 向重學生“學”轉變
一堂課究竟應該怎么上？傳統教學是教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。這是以教定學，讓學生配合和適應教師的教。長此以往，學生習慣被動學習，學習的主動性也漸漸喪失。顯然，這種以教師“講”為中心的教學，使學生處于被動狀態，不利于學生的潛能開發和身心發展。比如在分析歷史事件的原因和影響時，教師過多地講解、分析和說明，學生只是被動地“聽”，這種現象產生的原因是教師仍然把自己作為教學的中心，擔心學生理解不了課文，于是就包辦代替。這種教學方式培養不出有創造精神和實踐能力的人才來。
新課程倡導，教師的“教” 是為了學生的“學”，教學評價標準也應以關注學生的學習狀況為主。正如葉圣陶老先生說的：“最要緊的是看學生，而不是光看老師講課?！睔v史教學不能再片面強調知識的傳授，而應更加注意與學生情感的交流，應從“以教師為中心”轉向師生共同合作完成教與學的任務、注重教學過程中師生信息的交流，更加注重學生在學習中的“主體” 地位，引導學生主動地去追求知識，學會學習。因此，上課時教師要注意學生的反應，而不能只顧自己滔滔不絕地“講”，而不管學生是否能接受。課后還應對不同層次的學生進行個別輔導．與他們進行個別交流，要把學生適應教帥轉變為教師關注每一位學生的發展。要研究如何“啟發”學生接受和理解教師教給他們的知識，更要研究如何讓學生學會自己去學習歷史。
四、由重結果向重過程轉變
“重結果輕過程”，這也是傳統課堂教學中一個十分突出的問題，也是一個十分明顯的教學弊端。所謂重結果就是教師在教學中只重視知識的結論、教學的結果，而忽略知識的來龍去脈，有意無意壓縮了學生對新知識學習的思維過程，而讓學生去重點背誦“標準答案”。所謂重過程就是教師在教學中把教學的重點放在過程上，放在揭示知識形成的規律上。讓學生通過感知——概括——應用的思維過程去發現真理，掌握規律。在這個過程中，學生既掌握了知識，又發展了能力。歷史學習是一個認識歷史的過程，從感知歷史，到積累和理解歷史知識，再到對歷史現象進行思考（比較、分析、演繹、歸納等），了解歷史事件的因果關系，找到歷史發展的特征和規律，從而認識歷史和現實的過程。歷史教學如果只強調“學習的結果”，必然會走到死記硬背教科書知識的應試教育的死胡同里去。而要培養學生學習歷史的動機、興趣和思維能力，單靠教師的“傳授”是絕對不行的，必須讓學生親身經歷和體驗這一過程。特別是歷史思維方法的養成，是歷史教學最重要的目標之一。如果強調學習的結果，只會把學生的思維引向一個共同的標準答案的方向，而沒有什么歷史思維可言。
重視過程的教學要求教師在教學設計中揭示歷史知識的發生過程，指導歷史知識的思維過程。從而使學生在學習過程中思維得到訓練，既長知識，又增才干。在教學中，凡涉及評價歷史事件、歷史人物，筆者并不重點關注學生是否得出正確結論，而是關注學生怎樣得出結論。他們怎樣找材料？怎樣整理材料？怎樣從材料中得出結論？如果沒有像這樣的學習過程，得出的結論往往是瞎猜的或是抄來的，說明學生沒有真正學到知識，能力沒有真正提高。
由此可以看出，過程與結果同樣重要。沒有過程的結果是無源之水，無本之木。如果學生對學習的概念、原理、定理和規律的推理、總結過程不了解，就沒有能力開發和完善自己的學習策略，那就只能是死記硬背和生搬硬套的機械學習。
我們知道，學生學習歷史往往經歷“（具體）感知——（抽象）概括——（實際）應用”這樣一個認識過程。而在這個過程中有兩次飛躍。第一次飛躍是“感知概括”，也就是說學生的認識活動要在具體感知的基礎上，通過抽象概括，得出歷史知識的結論。第二次飛躍是“概括應用”，就是把掌握的歷史知識結論應用于實際的過程。顯然，學生只有在學習過程中真正實現了這兩次飛躍，教學目標才能實現。
如此看來，過程是不可省略的。壓縮和忽略學生的思維過程，直接讓學生得出結論或抄背前人提供的答案，這種做法是舍本求末，對學生的學習十分有害。有的教師在教學中忽視學生知識的學習過程，削弱學生從感知到概括的過程，急于得出自己的教學結論，結果使學生一知半解，似懂非懂、造成感知與概括之間的思維斷層。此外，學生對“概括應用”這個基本環節也需要一個反復多次、循序漸進的思維訓練過程。但有的教師喜歡把概括后的結論馬上加以應用，甚至一開始就做變式題，造成學生嚴重的“消化不良”，并加重了學生的學習負擔。很顯然，這種“欲速則不達”的做法無法保證教學的質量，更談不上發展學生的學習策略。
五、由單項信息交流向綜合信息交流轉變
從信息論上說，課堂教學是由師生共同組成的一個信息傳遞的動態過程。教師采用的教學方法不同。信息交流的方式也不相同。一般來悅，主要有以下四種。
1．以講授法為主的單項信息交流方式。教師講解，學生接受。
2．以談話法為主的雙向交流方式，教師問，學生答。
3．以討論法為主的三項交流方式，師生之間互相問答。
4．以探究——研討為主的綜合交流方式，師生共同討論、研究、做實驗。
按照最優化的教學過程必定是信息量流通的最佳過程的道理，顯而易見，后兩種教學方法所形成的信息交流方式更好，尤其是第四種多向交流方式最佳。這種方法把學生個體的自我反饋、學生群體間的信息交流，與師生間的信息反饋、交流及時、普遍地聯系起來，形成多層次、多渠道、多方位的立體信息交流網絡。為此，在上新課之前，我總是布置學生圍繞這一課的內容去閱讀相關的歷史書，上課時讓學生充分地議論、提問，教師也參與議論，并強調指出：教師的看法僅供參考，以鼓勵學生繼續思考、研究下去。或課前布置一些課題讓學生去準備（學生也可以自擬課題），上課時師生再來一起討論。
這種教學方式能使學生通過合作學習互相啟發、互相幫助，使不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生實現“互補”，達到共同提高。這種方式還加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流，并把兩者有機地貫穿起來，組成網絡，使信息交流形成縱橫交錯的立體結構。這是一種最優化的信息傳送方式，它確保了學生的思維在學習過程中始終處于積極、活躍、主動的狀態，使課堂教學成為一系列學生主體活動展開與整合的過程。
六、由居高臨下向平等融合轉變
傳統教學中，教師對學生處于“我教你學”“我講你聽” 的地位，學生完全聽任教師擺布，受教師灌輸。教師處于居高臨下的地位，師生之間的關系顯然是不平等的。
現代教學論研究表明，學生的學習存在兩個心理過程。一個是感覺——思維——知識、智慧（包括知識技能的運用）的過程；另一個是感受——情緒——意志、性格（包括行為）的過程。前者是一種認知過程，是智力活動；后者是情感過程，是非智力活動。兩者密不可分，缺一項都不能成為真正合理的學習過程。然而，傳統的教學理論只看重認知過程，卻忽略了情感過程，丟棄了非智力因索在學生學習過程中的巨大作用。這也是造成當前學生厭學和教學效率低的一個重要原因。
教學過程中最活躍的是師生之間的關系，教師與學生都是有情感、有思維的教學統一體。教學中教師要充分尊重學生的人格，同時，學生也要尊重教師的勞動。在教學中筆者總是積極鼓勵學生發言，“你講我聽”“你問我答”。并鼓勵學生就學習中的有關問題與教師爭論、探討。這樣師生在教學中情感交融、氣氛和諧，達到了師生情感上的共鳴，這樣才能建立新型的、平等和諧的師生關系。
七、由教學模式化向教學個性化轉變
教了幾十年書，上了幾千節課，送走了幾代人，要問自己的教學模式是什么，教學特點有哪些，實在是說不清。這是我們相當一部分教師的通病。而現代教學卻要求教師樹立特色意識，形成個性化教學。
教學方法的大忌是單一化、模式化、公式化。那么怎樣才能形成自己的個性化教學呢？這就要求教師不能墨守陳規，而是要勇于創新、積累、總結、提高。教學是一種創造性活動。不明確這個問題，就不能準確地分析和判斷教師的課是否有個性風格，是否符合新時期素質教育的要求，是否有助于培養有智慧、有創造性的一代新人。
教師教學的創造性首先體現在對教材的處理上。教材往往把知識以定論的方式直接呈現在學生面前，學生看到的是思維的結果——教學結論，而看不到思維活動的過程。具有創造性的教師應該使課本上的知識“活”起來。導演對劇本的處理是一種再創造。與此同理，教師并不是教材和參考書的“留聲機”，而是要針對學生的心理特點和已有的知識，對教材進行科學和藝術的處理，從而形成可以操作的教學思路。這就是一個教學再創造的過程。重要的是“用教材教，而不是教教材”。
其次，教學創造還在編制和優化教法上。各種教法各有利弊，如何傳道授業，需要教師在吃透教材的基礎上，進行教法上的編排、設計和加工，克服組織形式的模式化。在教學過程中，教師要當好組織者和引導者，幫助學生積極主動地利用教材為學習服務。
心理學與行為科學范文2
凱爾森把實現法學之科學性明定為其學術目標,自然要從對象和方法兩途入手進行分析。本文之目的正是要考察其科學性主張與他所界定的研究對象之間的邏輯關系，其中最令人感興趣者是：凱爾森如何在尊重一可能是任意產生之一制定法的法律實證主義與追求法學科學性立場之間實現妥協。為此，首先應考察其科學性觀念，其次是他對“法”的界定，然后才是二者之間的互動關系，即研究對象之界定如何能實現其科學性主張，或者說其科學性主張如何決定此種界定。最終我們可能會發現:盡管法學科學性主張及其實現系凱爾森理論最引人入勝之點，但亦是其最易遭受垢病之處。究其根源,乃因凱爾森一則以自然科學觀念續寫法學，一則又要力圖維護法學與自然科學之差異，最終導致其理論在法適用中的作用有限。
二、凱爾森的法學科學性觀念
凱爾森煞費苦心來界定“法”，其最終目的是要實現法學的科學性。如此，我們應先了解他的‘‘科學”觀念。凱爾森對此僅有零散之表述，而無系統之闡明，其觀點因而較顯樸素。但我們不必過于沮喪，因其并非無源之水。我們可在邏輯經驗主義那里一窺該科學觀念之根源。特別是與法學相聯系,凱爾森移植了該學派拒斥價值命題可作為科學研究對象的觀念，然后以此為基礎，展開其關于法學科學性的論述。
(一)邏輯經驗主義科學觀念的要旨
邏輯經驗主義以反對形而上學、追求自然科學知識為己任。為此,其首先區分者乃“有意義之命題”與“無意義之命題”。〔3)124—132命題有無意義并不等同于命題之真假，而是指命題之真假能否被檢驗:若一個命題即便被證明為假，但只要它能被如此檢驗，便是‘‘有意義”的。故此，有意義的命題皆為可檢驗之命題，〔4)15°由此也產生出了‘‘可檢驗性原則”。它并非是“決定命題之真或假的方法”，而僅為“衡量命題之有無意義的標準”。
具有何種性質的命題才能被檢驗?這一問題關涉到邏輯經驗主義關于命題的分類理論。自休謨始，經驗主義對知識命題之分類便無本質區別?！?〕-2°邏輯經驗主義當然不會脫離經驗主義之本質，故能被證實之命題的種類仍只有“分析命題”和“綜合命題”。分析命題乃基于邏輯理由而成立，其有效性無關乎經驗,不必然與事實內容相聯系;綜合命題在符合形式邏輯律的前提下，有效性主要借助經驗事實加以驗證。并且，前者為哲學(科學的邏輯學、科學之科學)的研究對象，后者則構成具體經驗科學的研究對象。與分析命題與經驗命題相對應，檢驗方法亦有所不同：首先是實際檢驗和可能檢驗(原則上的可檢驗性)，后者又分為經驗的可能檢驗和邏輯的可能檢驗。實際檢驗與經驗上的可能檢驗皆屬于寬泛意義上的經驗檢驗方法;邏輯的可檢驗性則并不依賴于經驗,而依據命題自身所包含之語詞間的形式邏輯關系加以檢驗。與法學密切相關者乃‘‘綜合命題”及寬泛意義上的“經驗檢驗”之方法，因為法學當屬具體經驗科學之一部“綜合命題”和“經驗檢驗”方法意味著:若要成為有意義之命題，必須具有經驗上之“可檢驗性”。石里克便說，經驗決定命題之真假，因此標準就在于命題是否能還原到可能之經驗?？{爾普亦將命題與事實和知覺結合起來。
如此,能成為科學研究對象的“科學性命題”僅指那些可還原為觀察命題的陳述,命題不能有超驗意義=“沒有一種意義可以被賦予那不能被還原為經驗的東西，而這是一個帶有根本性的重要結論?！倍翱茖W”則意指:對這些‘‘事實命題”之真偽依據是否與觀察到的經驗事實相符合這一標準進行辨別，惟有如此，它們才具有科學上的真假值之判斷。
(二)上述科學觀念下的價值謂詞命題
在此觀念之下，價值謂詞便被排除在科學研究的范圍之外。從形式上看，與價值謂詞相關的命題可被分為兩類:一為陳述性語句，一為規范性語句;前者以“是”作為聯結詞將價值謂詞與相關內容相聯接，后者則以“應”作為聯結詞將相關內容聯接起來。在邏輯經驗主義看來，它們皆為形而上學命題式的、無意義的“偽語句”之殘余。
在卡爾拉普看來，關于價值謂詞的陳述式語句可被分為兩類：一類通過經驗判據來說明;一類通過非經驗判據來說明。前者如“給一個饑餓之人以面包，是一種善”，后者如‘‘不惡即為善”。但無論何種，由于‘‘善”這一謂詞自身都沒有經驗實存中的對照物，因而將特定經驗事實解釋為善便只能是純粹的心理感覺作用。特別是在第二類情形，當人們試圖從價值謂詞體系自身來互相說明它們時，最終只能是脫離經驗的、空洞或同義反復的界定。所以，此類陳述語句最終因不能被經驗證實，而僅被視為對人生態度以及主觀感情與意志的表達，因而僅具主觀心理情感表達之功用。
而價值規范語句的基本形式則是用“應該”聯接事實和價值術語，比如“人應行善”。此類命題更是無法加以證明。比如，我們不能從諸如“給一個饑餓之人以面包”或類似情形中推導出“人應為善”這一規范命題，此即為自休謨便開始的“實然”與“應然”之二分法基本內容。據此“一種價值或規范的客觀有效性不可能用經驗的方法加以證實，或從經驗的命題中推論出來，它甚至不可能有意義地加以斷定”。就此而論,包含這些價值術語的“價值命題”盡管符合邏輯律之要求，但因它們無法被還原為經驗事實、因而屬于無意義之“偽概念”所組成的命題。它們既非“經驗命題”，亦不能以“經驗方法”加以檢驗，故非科學研究之范圍。
與規范性語句首先相連者即為倫理學，其次為法學。就倫理學而言，邏輯經驗主義的理論家中也有承認這一學科者，但他們將其研究前提嚴格建立在關于“意義“可檢驗性”及命題分類的基本主張之上。比如在石里克看來，倫理學的任務僅限于對道德規范進行描述和體系化，體系化則藉由“根本規范”來完成:從不能由倫理學來證明的“根本規范”那里，引申出倫理學據以描述的、有效的倫理規范;因為并無客觀普遍之評價標準，倫理學便不能對這些規范進行評價，只能視為事實而加以描述。因此，石里克雖承認倫理學，但卻將其視為對既存倫理規范的描述之學
(三)上述科學觀念下的凱爾森之法學
一旦承認上述科學觀念，則就具體經驗科學而言,惟自然科學才具有真正科學之品格。人文科學若要躋身科學之列,便必須在方法和對象上以其馬首是瞻?！?)100一110而就命令、規則和評價語句而言，因其既不能被經驗地證實、也不能被經驗地證偽，故雖偽裝成命令形式且具有實踐功能，卻無論如何都不可能具有“科學”研究價值。倫理和法律規范便在很大程度上分享該‘‘惡名”，它們皆屬于以命題形式出現的“無意義”命題。
凱爾森明確主張法學屬于‘‘社會科學”或‘‘人文科學”，并不應“為自然科學吞并”，但前述觀念對凱爾森的影響是如此之深,首先從他對科學所持的如下觀點中便可得知：以客觀存在之“事實”為認知對象;以客觀描述和解釋為認知方法;如此,則形成之命題為“陳述性的事實判斷”，其真偽具有經驗上的“可證實性”。以此等觀念為前提，凱爾森才堅持認為法學應探討者僅為‘‘現實與可能之法”，而非符合某種永恒價值的“正確之法”?！?)3-40,395-396只要我們聯想到邏輯經驗主義中的“綜合命題”，以及對綜合命題的‘‘實際檢驗”與“經驗的可能檢驗”兩種方法，便可明了凱爾森這一關于法學對象之見解的理論根源所在。
其次,這種科學觀念迫使凱爾森堅持認為，科學本身將獨立于價值觀之探討，法學亦不例外。因此，在法學研究中，無論針對對象還是方法，他皆努力清除任何倫理或政治意識形態的因素，拒斥法學研究者的價值判斷;摒棄法學命題中的政治一倫理動機。只有這樣，凱爾森才能堅持法學‘‘徹底的客觀主義與普世主義”’〔9)78-79才能堅持法學命題作為一套真實命題的客觀與普遍有效性①。如此之法學無論是對于資本主義法，抑或是對于社會主義法，無論是對于西方人，抑或中國人,都同等成立。
再次如邏輯經驗主義，凱爾森同樣區分“關于價值的問題”與‘‘回答命題”。在邏輯經驗主義看來，所有問題都可有解,只不過因技術上之困難或知識上之局限，有些問題無法回答，但這并非意指不可能作答,該問題與回答命題應明確加以區分。因此，形而上學被垢病者非其問題，而是其回答命題。在凱爾森看來，價值問題并非無解，只不過在科學范圍內，尚無法作答。而這一點對于凱爾森極為重要，因為只有如此,即便承載價值的制定法才能被視為(特殊)“事實素材”得以存在并加以研究。
最后，凱爾森對(自然)科學觀念的需要以及對法學獨立性的要求，使他面對如下困難:如何能將法學與上述科學觀念融為一體?顯然，凱爾森從石里克的倫理學觀念中獲得很大啟發。一方面，凱爾森關于法學只能描述性認知法律規范的觀點與石里克的方法論如出一轍;另一方面，凱爾森關于“基礎規范”作為法律規范效力以及在此基礎上形成“法律體系”的觀點簡直就是石里克關于倫理學相關觀點的翻版，他對“基礎規范”的說明就是石里克對倫理學“根本規范”之說明的法學轉換。
三、凱爾森關于“法”的界定
既然凱爾森接受了邏輯經驗主義的科學觀念，便必須在對象和方法上對法學進行改造。我們可從兩方面說明他如何界定作為法學研究對象的“法”’就否定方面而言，凱爾森所言的“法”不是“制定法”，而是“法學之法”，而且不是“政治性”的法學之法，而是‘‘科學性”的法學之法;就肯定方面而言，此種“科學之法”通過其自身所具有的效力加以界定，并為法學(家)所辨識。在界定時，凱爾森所貫徹者唯有一點:把該對象中能夠摒棄的價值因素盡量摒棄，對于實在不能摒棄者，則通過能與邏輯經驗主義之科學觀念盡量相容的理論構思予以容忍。
我們對凱爾森關于“法”之界定的上述認識根植于凱爾森自己所做的兩種區分之中。關于‘‘法”，凱爾森首先區分法的科學定義與政治定義。從政治角度界定的法即為將法與道德及政治意識形態聯系在一起的界定,而科學之法乃是從擺脫任何道德或政治意識形態因素之羈絆的科學角度所界定的法。
凱爾森其次區分法律規范(rechtsnorm)與對法律規范之陳述(rechtssatz)?！凹冡尫ɡ碚搶⒎梢幏独斫鉃楸硎鰲l件事實與其后果之關系的假言命題。如此一來，法律規范一變而成為法條(rechtssatz),后者乃實證法之基本形式。”在另外一處，凱爾森更是明言“區分法律權威之法律規范與法律科學對法律規范所做之陳述，后者不稱為法律規范,而是描述意義上的法律規范陳述……兩者不能混為一談”
(一)“法學之法”的否定性界定
1.作為素材的實證法與作為對象命題的法學之法
毋庸置疑，在凱爾森那里“實證法”即為“制定法’，“法學之法”即法學家以之為研究對象的法。如果不仔細區分，我們大可斷言制定法乃法學之研究對象。然而，在凱爾森看來，法學研究對象并非實證法，乃是從實證法中辨識出的“對法律規范之陳述”。關于此點，除了上述凱爾森自己的區分性說明可作為證據外，鮑爾森的如下主張亦可佐證：‘(凱爾森)主張法律科學關注特定素材，并藉客觀解釋認知此素材，從而對法律中未經雕飾之素材加以重構。已獲得認識并經客觀解釋之素材便具有假言陳述或經重構的法律規范之形式，此即法律科學之特定認識對于此，需要理解的是：其凱爾森為何要在制定法和法學之間插上這一“法學之法”?其二，凱爾森此種“安插”行為是隨意之為，抑或具有其他理論基礎?
之于第一問題,答案十分明顯。凱爾森堅持將法學之法作為研究對象，目的就是排除制定法中不可消除之價值成分成為法學研究對象的一切可能性。制定法中不僅包含法律規范之素材，而且該規范本身就是特定道德或政治意識形態之體現。更有甚者，制定法還可能把立法者倫理或意識形態直接表述為“規范”①。一旦以之為法學直接的研究對象，則形而上的問題和回答命題將不可避免:法律的價值取向是否合理?另一種價值是否更加妥當?在另一種價值之下,法律規范應該如何?如此,規范之學將首先可能演變成非科學性的價值之爭。
故法學對制定法的主要作用就是：辨識實證法中的“法律規范”，并對之做準確陳述?，F實中，因為種種原因，實證法中包含的“法律規范”并不總是以明晰的方式加以顯明：它或者在形式上較為凌亂，或者在含義上需要解釋。就此而言，現實中的“實證法”并非總表現為“法律規范”，或者并非總表現為法律規范的“合法形式”。在這種情形下，區分實證法和法學之法就具有重大意義:后者一方面以自身的“特質”排除掉那些非“法律規范”的內容,一方面又使實證法中關于‘‘法律規范”的零散混亂的內容明晰起來。也因如此，法學才在科學角度上具有其存在意義。
之于第二問題，我們可借助“素材”和“對象命題”之分來加以回答。凱爾森如果將實證法比作‘‘素材”，將“對法律規范之陳述”比作“對象命題”，其中便隱含著對自然科學觀念的接納。在那種科學觀念中，亦有如下區分:被觀察之‘‘事實”與對該事實進行描述的“命題”。[11)23-26科學研究雖以經驗事實為基礎，但后者充其量只能算作‘‘知覺經驗”素材,若科學要進一步發展并有所斬獲，則必然要以此為基礎進一步形成命題。我們可聯想前文所述：經驗科學之“綜合命題”必然要能還原為經驗，但能為科學所重視者，乃是此綜合命題。只有當命題被其他科學家接受之后,科學家才算有所貢獻。故當科學研究深入進行時,是事實命題而非其所指稱之具體經驗素材成為科學檢討之對象，事實命題則是思維對經驗素材進行鍛造后所成。
如此，借助與自然科學的類比，凱爾森獲得將作為“經驗事實素材”的制定法與作為“事實命題”的法學研究對象分而治之的理論源泉，法學的“對象命題”乃對“法律規范”之陳述，而“法律規范”則包含于“實證法”這一素材之中。此類命題一經形成，便成為法學之研究對象。
這樣的對象命題與素材之間也具有“等值關系”，一如自然科學中的事實命題與所指涉的事實一樣。借助前期維特根斯坦的“語言圖像理論”便可理解事實命題與經驗事實之間的此種關系，[3)110-117此亦為邏輯經驗主義科學觀中‘‘還原論”的基礎。在該科學看來，事實命題雖為對自然素材經過歸納而成，但其實為自然素材之真實反映,即維特根斯坦所言之“指稱性條件”和“同構性條件”的滿足過程。如此，雖有思想認識過程之作用，命題與事實之間亦雖有區別,但兩者實為等值關系，本質上并無不同。以此類比，制定法和“對法律規范之陳述”亦構成此種“指稱性和同構性”關系:就“指稱性”而言,后者所包含者皆可從制定法找到對應;就“同構性”而言，其語句之邏輯形式實與制定法規范相同。
心理學與行為科學范文3
一、重新確立師生雙方在語文教學中的角色職責
【課標聲音】《語文課程標準》提出：要在閱讀教學中充分發揮師生雙方主動性和創造性。語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，接受祖國文化的熏陶和語言文字運用的規范，注重基本技能的訓練，讓學生打好扎實的語文基礎。同時，要注重激發學生的好奇心、求知欲，發展學生的思維，培養想象力，開發創造潛能，提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力。
【行為嬗變】從《語文課程標準》原文表述中不難看出，語文教學在進一步夯實學生語言文字訓練的同時，也要注重在學生心理意識層面給予學生足夠的指導，激發學生好奇心與創造力，提升學生的綜合能力。
1. 堅持語言訓練的中心
閱讀教學中的語言文字訓練，需要教師在認真研讀教材中時結合文本特征，開掘出適合語言文字的訓練點。該誦讀處，引發學生縱情朗誦，實現對語言的感悟體味；該背誦處，調動學生積極思維，實現對語言的記憶積累；該批注處，引導學生潛入文本，實現對語言的品析欣賞；該練筆處，調整學生思維倉庫，實現對語言的靈活運用。語文閱讀教學中，要將這種誦讀、積累、批注、練筆融會貫通，貫穿始終，語言文字才能真正落到實處。
2. 強化思維歷練的原則
學生在語言訓練的過程中本身就伴隨著思維運作的過程，可以說語言的訓練與思維的運作密不可分。教師在教學過程中，要不斷鼓勵學生形成自己獨特的閱讀體驗，讓學生在閱讀過程中充分展開想象的翅膀，提高學生創造潛能，從而切實提升學生的語文素養。
二、重新衡量語文學科的基本特性
【課標聲音】《語文課程標準》提出：應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律；綜合性學習既符合語文教育的傳統，又具有現代社會的學習特征，有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養。
【行為嬗變】語文雖是一門單獨的學科，但它與其他學科包括社會生活的方方面面都有著千絲萬縷的聯系，這就注定了語文閱讀教學絕不能閉門造車，教師應該以更宏大的視野、更廣闊的胸襟，讓語文教學從室內推向生活，推向自然，讓師生的心靈以文本為據點，不斷向外拓展，形成大語文教學的態勢。
1. 在文本意蘊里實踐
語文閱讀教學必定要促使學生準確、熟練運用祖國的語言文字。課堂教學是首當其沖的第一平臺。語文閱讀課一定要走出傳統教學中就文本而學文本的狹窄領域，始終抱著文本所呈現出的內容和信息兜圈子。作為語文教師一定要讓學生透過文本的內容，無論是在高屋建瓴中還是在細節揣摩中，都必須將審視的視角聚焦在文本的語言中，讓學生在語言的實踐中提升對于語言的運用能力。這就要求該讀的讀，該寫的寫，在課堂學習中常常與語言為伴，與語言“長相廝守”。
2. 在生活外延中綜合
不少教育名家已經指出：語文的外延是生活，不能引入生活之源進入課堂，不能將學生的語文學習推向生活大潮中，就不能算是完整的學習。作為語文教師絕不能將語文教學的重心僅僅滯留在課堂中和文本里，而是要善于在社會生活中捕捉能夠被語文教學所吸收的教學資源，能夠提升學生語文能力的契機。
三、重新度量文本蘊涵的價值導向
【課標聲音】語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內容的價值取向，樹立社會主義榮辱觀、培養良好思想道德風尚，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。
【行為嬗變】：《語文課程標準》鄭重指出：要充分發揮學生的創造潛能，鼓勵學生形成自身獨特的閱讀體驗。但這并不意味著學生在閱讀文本的過程中完全可以放任自流，隨心所欲。教師自身的主導作用必須在學生形成獨特體驗的過程中發揮督促引導作用，保證學生的閱讀體驗必須依據文本的核心價值取向。教學過程中，千萬不能漠視教師自身在課堂中組織者、引導者的作用。否則，課堂在學生隨心所欲的體驗中，必將脫離文本而虛無起來，架空文本而縹緲起來，背離文本而動搖起來。一旦形成這樣的局面，尊重文本的核心的價值取向將無從談起。
心理學與行為科學范文4
一、 引言
隨著素質教育的進一步實施，英語課堂教學的結構和模式正在發生內在的變革。國家基礎教育《英語課程標準》的總體目標確定為：培養學生的綜合語言運用能力，并且倡導體驗、實踐、參與、交流與合作的學習方式，強調學生要能用所學的英語做事情。《標準》突出了語言的實踐性，強調開展多種課外活動，發展學生的語言學習興趣；要求教師從學生的實際需要出發，積極探索促進學生全面發展的行之有效的教學方式。英語課外活動作為一項實踐活動是課堂教學的延伸和發展，通過參加豐富多彩的英語課外活動，學生才真正意義上將英語語言運用到實踐中，學生的自主學習的能力和創新精神才會進一步提高。在當前的英語教學中，很多英語教師已經意識到英語課外活動對英語教學課堂教學的幫助，教學方法也隨之在改變，不同形式的英語課外活動也在進行，但筆者發現目前英語課外活動存在著一些認識和操作的誤區：英語課外活動要么是學生課外的自由活動，缺乏計劃性和系統性；要么是教師規定的課外活動，是強制性的或變相的課堂教學延伸。這兩種形式的英語課外活動實際是無效的。究竟如何有效開展英語課外活動，如何開展創新型英語課外活動，培養學生創造性思維能力，筆者結合牛津英語教材就創新型英語課外活動的教學進行了一些探索和實踐，已取得良好的效果。本文談談我的實踐和體會：
二、 開展創新型英語課外活動的必要性
1. 開展創新型英語課外活動是新課程改革的迫切需要
隨著課程改革的不斷深入，教師必須轉變教育角色，調整教學策略。課外活動是課堂教學的延伸，如朗誦會、演講比賽、參觀訪問、實地調查、生活Party、小型運動會等等，都可適時地引入英語教學。如果英語學習通過真實的豐富多彩的課外活動，那么學生就能接觸到更貼近學習實際、貼近生活、貼近時代的信息資源；學生的參與意識隨之不斷增強，交流方式也將由課內活動的單、雙向交流，轉為多向交流的方式。從而實現課標精神:“發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、主動思維和大膽實踐、提高跨文化意識和形成自主學習能力的過程”。
2. 開展創新型英語課外活動是符合教學大綱及新教材的要求
《全日制高級中學英語教學大綱》指出：“課外活動有利于激發興趣、增長知識、開闊視野、發展智力和個性、培養能力。有目的、有組織地開展各種課外活動，可使學生生動活潑、主動地學習”。根據《課標》精神編寫的牛津初中英語教材更突出了語言的實踐性，話題廣泛生動，語言情景真實，內容貼近學生生活實際，富有時代氣息，利于學以致用。通過課外活動學生將所學知識靈活運用到真實生活中，再通過大量實踐學生把語言知識轉化為言語技能。課外活動是教育教學的需要，是實現教學目標的一種活動，是重要的教學輔助手段，是激發學生學習外語興趣的一種媒介。有組織地開展各種適合學生語言水平和年齡特點的創新型課外活動， 有利于調動學生學習英語的積極性，培養學生非智力因素，有助于培養學生英語的語言實踐能力，為將來的學習打下良好的基礎。
三、 創新型英語課外活動的實踐
新課標積極倡導任務型的教學模式， 目前，“任務型教學活動”受到廣大英語教育工作者的高度重視。任務型教學是教師根據教學目標結合學習內容，設計各種貼近學生實際的交際任務，學生在完成任務的過程中，學習英語知識、發展語言技能、提高綜合運用英語的能力。語言學習是一個積極的動態過程。 轉貼于 而以任務型教學活動為模式的英語課外活動，是以學生的興趣為出發點，學生帶著真實的目的任務去學習，學生是任務的探索者、研究者和發現者；在任務活動的過程中充分發揮學生學習的主體性和主動性；學生在心靈深處將學習變成一種積極的心理需求；日常學習中許多不能獨立解決的問題，在集體活動中，通過互動、互助，都能得到很快解決。在這樣的活動中，學生不僅主動地獲取知識，還可充分感受到成功的樂趣，且最大限度展現學習者學習的潛能。為在英語課外活動過程中真正把語言能力的培養落實到具體的每一個環節，在實際活動中應重視以下原則： （1）活動要有明確的目的，并且具有可操作性。（2）任務內容要真實、自然，要以學生的生活經驗和學習興趣為出點。（3）正視學生的個體差異，控制任務的難易程度。（4）注意培養學生的創新精神和創新能力，任務設計要有啟發性和創造性。（5）重視教師的指導作用。
四、 建立和諧、開放性的師生關系
新課程標準把課外活動過程的本質看成是師生交往，積極互動，共同發展的過程，搞好英語課外活動，需要師生共同協作，因此必須建立和諧、開放性的師生關系。首先，樹立民主作風，實現民主。師生之間應該相互尊重，教師無論何時、何地都不要傷害學生的自尊心和自信心。其次，教師對學生應“一視同仁”。尤其對“差生”態度更要慎重，要善于發現他們的閃光點，對于他們的成績要及時給予肯定，要動之以情，曉之以理，保護他們的學習熱情。更重要的是“交往——互動”凸現學生的主體性，讓課外活動變為課堂的延伸，讓課外活動成為學生充分展現自己的舞臺，體現以學生發展為本的理念，交往互動意味著教師從主要地位轉向同伴角色，這樣學生才能張揚個性，營造民主、和諧、平等的師生關系。師生關系越融洽，學生的情緒越益于趨向穩定、積極。如果師生關系緊張，教師一上來先批評學生，不能客觀地對待學生，學生容易產生逆反心理，緊張感和恐懼感。如果有遇到學生說錯時，教師一味地糾正、指責，學生會感到羞愧，害怕再錯，而不敢開口說、大膽講了。從而降低了課外活動效果。
五、 英語課外活動的意義及思考
開展英語課外活動的意義：（1）有利于調動學生學習英語的積極性，培養學生對英語學習的興趣。（2）有助于體現學生的主體性，突出“以人為本”的教育思想。（3）促進英語學科與其它學科的相互滲透和聯系，克服了學科課程割裂知識的弊端。（4）有助于提高教師的綜合素質。在活動中，學生體會到了快樂，這是很重要也是很最珍貴的一點。
課外活動給學生們提供了一個很好的舞臺，他們展現自我，張揚個性，體現了新一代少年的風采。學生自己編排節目，自己設計報紙，自己繪制圖片等等，所有的活動都使學生充分參與其中，享受其中，體現了學生的主體地位，發揮了他們的創造才能，以及靈活運用知識駕馭語言的能力。
課外活動很好地在吸引了學生注意力的情況下，把復習鞏固單詞和語言知識融入到玩之中，達到了很好的教學效果。教師走出了死板地要求學生背誦和默寫的模式，用引導的方式和學生一起玩，做他們的大朋友，玩出對所學內容的深刻理解和記憶，玩出目標設定的理想成績，玩出師生間的默契配合和友好關系。學生帶著目的任務進行活動，成為了一個個探索者和創造者，不僅很好地接納了知識，還品嘗到了成功的喜悅。課外活動使學生的情感得到了良好的表達，構建了舒適的學習環境和氛圍。
心理學與行為科學范文5
關鍵詞：創新創業；衛生職業學校；隱性課程；建設
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2017）01C-0045-03
隨著職業學校招生規模的擴大，長期以高就業率著稱的衛生職業學校畢業生也面臨著嚴峻的挑戰。衛生職業學校必須加強對學生創新創業能力的培養，全面提升學生的綜合素養，以不斷增強就業競爭能力。2013年，國務院辦公廳《關于做好2013年全國普通高等學校畢業生就業工作的通知》（〔2013〕35號）中提出，要將促進高校畢業生就業擺在突出的重要位置，要將創新創業教育融入專業教學和人才培養的全過程，努力開展創新創業教育和實踐活動，積極培養學生的創業意識和創新精神，提高創業能力。隱性課程是職業學校培養體系的重要組成部分，亦是創新創業人才培養的重要內容。衛生職業學校主要是為各級醫療衛生單位培養從事醫療服務工作的專業技術人才。醫療衛生工作崗位的特殊性要求醫護人員除了必須擁有豐富的專業知識和精湛的職業技能外，并要具有良好的職業道德和創新創業能力等綜合素養。因此，在衛生職業學校培養體系中加強隱性課程建設，尤其是能開發提高學生創新創業能力的隱性課程至關重大。
一、與隱性課程有關的衛生職業學校學生創新創業能力分析
隨著醫療制度改革的深入，人民群眾對醫療衛生工作的需求提高，醫療衛生行業的就業制度、就業環境決定了衛生職業學校學生必須具有創新創業能力。衛生職業學校應適應新的形勢，深化課程改革，努力培養學生的創新創業能力，不斷提高畢業生的就業競爭能力。
（一）較強的解決問題能力
針對醫療衛生行業的特殊性，具備能進行獨立判斷、獨立操作和獨立管理的能力，能用專業術語表述工作中不斷出現的問題，并具備發現問題、分析問題和解決問題的能力，尤其是要具備處理醫療糾紛和醫療事故的能力，具備能開創醫療與醫療相關行業的潛在能力。
（二）優良的職業道德品質
醫療衛生工作技術性強、勞動強度大、服務對象是患者，需要在工作中真正體現出敬業愛崗、誠實守信、具有全心全意為群眾服務和奉獻社會意識、信奉醫學倫理守則和維護人類尊嚴等良好的職業道德品質[1]。職業道德隨社會發展的不同時期而有相應的標準，需要畢業生不斷學習、努力踐行，才能始終取得患者的信任和社會的認可。
（三）綜合的職業核心能力
從事醫療工作需經常與患者或家屬進行語言溝通，需用良好的專業知識和精湛的專業技能解除患者的病痛。畢業生必須具有良好的人際溝通、團隊合作、創新革新等綜合職業核心能力，尤其要具備解決實際問題以及與他人合作的能力，并需要熟悉心理學、社會學、教育學等知識。具備良好綜合職業核心能力是提供優質醫療服務質量的重要保障，是提升創新創業能力的基礎。
二、基于創新創業能力培養隱性課程建設的原則
隱性課程是各專業課程體系的重要組成部分，基于衛生職業學校學生創新創業能力培養的隱性課程建設需要與學校實際、專業教育及校@文化有機結合。
（一）切合學校實際現狀
隱性課程與學校文化、專業文化等方面有著一定重合，衛生職業學校在開發隱性課程時需要與學?，F有的環境、管理制度融為一體，有機結合，既彰顯隱性課程的特征，又不與學?，F狀相沖突，真正發揮出隱性課程的功能。
（二）切合專業教育內容
衛生職業學校在開發隱性課程時，要將隱性課程融入創新創業教育的顯性課程之中，以取得相互互補、相得益彰的效果；要與專業教育有機結合，使專業教育中的創新創業意識培養與隱性課程建設發揮齊頭并進的作用。
（三）切合校園文化建設
隱性課程是校園文化的一部分，基于衛生職業學校學生創新創業能力培養的隱性課程建設要納入校園文化建設之中，與校園文化形成相互銜接、協調發展的良性局面，使隱性課程在校園文化活動中占據重要地位，保障校園文化建設取得實效，全面促進學生形成良好的綜合素養，并逐步形成創新創業潛質。
三、基于創新創業能力培養隱性課程建設的價值
隱性課程對學生形成良好的綜合素養和創新創業意識起著潛移默化的教育作用。
（一）有利于促進學生形成良好的綜合素養
通過開發基于創新創業能力培養的隱性課程，幫助學生形成良好的綜合素養主要體現在以下方面。①強化學生的自律性，促使學生自覺遵守各項規章制度，嚴格執行各項操作規程，養成良好的職業道德素養；②在學校內形成良好的學習氛圍和學習環境，激發學生學習專業技能的興趣，提高學生主動學習的積極性，掌握專業知識與技能；③促進學生人文素養的提高，充分挖掘學生的各種潛能，拓寬學生的職業視野；④在學校組織的各種活動中體現隱性課程內涵，促使學生在積極參與活動中不斷提高團隊合作能力；⑤促進學生具備終身學習能力。通過學生形成的良好綜合素養，使之適應醫療事業不斷發展和創新創業的需要。
（二）促進學生形成良好的創新創業潛質
學生創新創業能力的培養包含思維、判斷、選擇、創造、觀察和實踐等能力的系統訓練過程[2]。通過開發基于創新創業教育的隱性課程，營造良好的創新創業教育氛圍，為學生提供創新創業的機會和場所，不斷培養、鍛煉和提高學生的創新創業能力，增強學生的創新創業意識，并逐步形成良好的創新創業潛質。
四、基于創新創業能力培養的隱性課程建設
基于創新創業能力培養的隱性課程建設不僅要貫穿于在校期間的全過程，并向入學前拓展和向畢業后延伸。
（一）教育理念層面
加強招生宣傳，著重介紹學校各專業人才培養目標、職業面向、課程設置等，為學生報考喜歡的專業提供幫助；在新生入學初，介紹學校的校風、學風，勉勵學生學好專業知識與技能，建立初步的職業意識；在專業教育時介紹各專業現狀和發展史、國際和國內杰出的專業人物代表、各專業工作崗位職責、就業動向等，提高學生對專業和職業的認識，為今后創新創業打下基礎。
（二）思想行為層面
根據學生在學習過程中的各種表現，定期開展職業道德和政治思想教育，積極引導學生形成正確的職業道德觀和擇業就業觀，最終具備良好的綜合職業素養和創新創業能力。學校要創造條件開展各種創新創業活動，如校園超市、社區的專業活動、社會調查等，使學生獲得親身體驗，提高學生對職業的認識，增強創新創業意識，不斷提升創新創業能力。
（三）管理制度層面
制定切實可行的管理制度，將理想教育與嚴格管理緊密結合，規范指導學生的政治思想教育和專業知識技能學習，全面提高學生的思想道德水平和職業技能，提高遵守制度的自覺性，樹立正確的職業理念，明確規范管理對創業的意義和作用，并成為學生今后創新創業時思想和行為的重要保障。
（四）物質與環境層面
根據學校的整體環境布局，在宣傳畫廊、教學區、宿舍區等醒目場所張貼與創業有關的宣傳資料，增強學生對職業和創業的認識；在實訓中心模仿醫療衛生單位建筑特點進行改造，努力體現實訓環境與工作環境一致、實訓器材與工作器材一致，促使學生盡早體驗工作場境，了解創新創業工作要求，形成創新創業動力。
（五）教師教學與評價層面
教師的教學除傳授專業知識和技能外，并要同時加強對學生職業道德教育和創新創業教育，成為學生形成正確職業觀、就業觀的重要途徑。課堂教W中要努力促使學生形成良好的學習意志與信念，提高分析問題、解決問題和強化管理的能力。對學生的評價不僅是對專業知識和技能的掌握情況，更要隱含職業道德標準、就業擇業觀等內容；評判畢業生是否達到人才培養目標不僅要評價學生在校期間的表現，更要聽取用人單位對畢業生崗位工作能力的評價、對職業道德和創新創業能力等方面的全方位評價。
加強基于創新創業能力培養的隱性課程建設是促進學生執業能力提升的應有之義，也是提升學生創新創業能力的應為之舉。目前，在衛生職業學?；趯W生創新創業能力培養的隱性課程建設中還存在諸多問題，學校要不斷總結經驗、不斷充實和完善隱性課程內容，充分發揮隱性課程潛移默化的教育功能，使學生在擁有良好職業道德、精湛專業技能的同時具備創新創業潛質，成為真正意義上的發展型、復合型和創新型技術技能人才。
參考文獻：
[1]章亞文.醫院醫德建設的重要性和完善對策[J].中醫藥管理雜志，2014（7）.
心理學與行為科學范文6
關鍵詞：非智力因素；創新思維；教學型本科院校；文化服務類專業
中圖分類號：G640/F240 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）11-148 -03
一、非智力因素與創新思維的關系
創新思維是指能夠取得創新性成果（ 新的概念、新的規律、新的理論、新的方法、程序、 工藝、技能或技巧等） 的一種思維形式，是智力因素與非智力因素、意識與無意識、邏輯思維與非邏輯思維、發散思維與收斂思維的協同作用過程[1]。
“非智力因素”的問題是美國心理學家W.P.Alexander于1935年首先提出的[2]。非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素。包括動機、興趣、情感、意志和性格等心理因素。那么非智力因素與創新之間有何關系呢？非智力因素在創新過程中的作用多大呢？一般認為智商與創新能力成正比，其實這種說法不夠準確，就好比價格與需求量之間的關系通常被認為是成反比，但是這種反比關系只有在其他條件不變時才成立，即需求規律成立是有前提的。智商與非智力因素的關系也屬于這類，即這種正比關系只有在影響創新能力的其他條件不變時才能成立。這里的其他條件指的就是非智力因素，如果一個人智商很高但非智力因素不強，很可能不具有創新思維，如果一個人的智商一般（大多數人都屬于此），但是其非智力因素水平較高，如意志品質剛毅，性格外向，承受壓力能力強，對自己喜歡的事物不斷追求，獲得成功的動力十足，不循規蹈矩等。
（一）非智力因素與發現問題的能力
茶具產品是承載茶文化的重要載體，它在茶文化中占有重要地位，但是被人們習以為常的事實是：茶壺燒水長時期放置會形成水垢，倒水的時候總有水垢隨之流出，人們覺著水垢是討厭的，于是往往隔一段時間用茶匙一類的物品進行清除，既費時又費力，但大家都習以為常了。生產茶具的企業認為不是自己需要解決的問題，因為如果自來水水質提高，水垢就會減少，如果自來水水質不好，自然會有水垢。消費者往往是產品被動的接受者，不知道什么樣的商品是好的。提供服務的文化企業（如茶社）認為這是茶具生產者的事情，甚至根本就不認為這是個問題，因為所有茶具提供者提供的產品都是這樣的。然而飛利浦公司將它視為一個問題，并且視為一個機會。飛利浦發明了一個新的茶壺，茶壺口有一個過濾器，在倒水的時候能夠有效地過濾水垢。人們在喝自己泡的茶時，就不會在茶水中看到漂浮的水垢雜質了 [3]。發明和生產這樣一個過濾器并不難，但關鍵是產品或服務提供者有沒有發現這一問題，如果大家一直繞過這樣問題，就永遠也不會有創新和創造。樹上的蘋果或者梨子不知道砸到了多少人，但是只有牛頓發現了萬有引力定律。在創新思維活動的開始，創新思維主體對思維客體有了初步了解，并在此基礎上，由于某種（ 有意識的或無意識的） 原因形成不滿，產生期望、興趣和創新動機，從而初步描繪出創新思維系統的目標狀態，于是創新思維系統的現時狀態和目標狀態在時空上就會對應一定的空間狀態[2]。非智力因素中的期望、興趣和動機對發現問題的影響很大，如果沒有一定的興趣往往看不到問題，如果沒有一定的動機往往視問題于不見。發現問題這一能力對文化服務類行業發展非常重要，因為文化服務類不像制造業，制造業的產品設計和開發需要長期的經驗積累和一定的技術突破，文化服務類提供的產品和服務的創新往往不需要高深的技術，如剛才提到的帶過濾器的水壺，它既是一個制造產品更是一個文化產品，它促進了茶具市場的發展，更促進了茶文化的發展。文化服務類產業中很多產品和服務的創新更多地取決于對問題的發現和重視，智商的高低和專業技能在此類創新中的作用遠遠不如非智力因素的作用。
（二）非智力因素與思維加工的能力
在發現問題的基礎上，需要對面對的問題進行加工整理，這一階段需要思維加工的能力。問題往往是紛繁復雜的，有時看似是不好解決甚至是不能解決的。廣告產業發展到今天擁有了各種形式：報紙廣告、電視電影廣告、樓宇廣告、車體、船體及燈箱廣告、道路設施等戶外廣告、網絡廣告、手機廣告等等，廣告借助各種載體不斷更新的形式，我們看到的廣告形式讓我們感覺廣告的形式應該是這樣，但是每一種廣告形式剛剛出現的時候，它就是一個新事物，是一種創新產品或創新服務，需要創造者發現問題并經過思維加工來實現，以戶外廣告為例，當戶外廣告只有廣告牌和車身廣告兩種形式的時候，廣告商、廣告主都認為戶外廣告的作用不大，因為廣告牌要么出現在城市郊區，要么出現在交通繁華的道路兩側，而車身廣告則印在公交車上，當車輛飛馳而過的時候，人們無暇仔細觀看，并且由于廣告載體的流動屬性和稀少屬性導致廣告信息傳播有限，不能給客戶創造價值。任何一種產品或服務，尤其是文化服務產品或服務，創造價值不能僅僅體現在產品本身的科技創新價值，更要體現在能為顧客創造多大價值，這要求從業者首先發現某種產品或服務存在的問題，然后進行仔細分析，找出為顧客創造價值的關鍵所在，這個過程要求從業者具有良好的思維加工能力，能夠將各種相關聯的事物整合、分解和加工，以前面提到的戶外廣告為例，德高貝登廣告公司首先想到如果能夠在市區安放廣告牌，其重復瀏覽量將增大，但如何獲得安放廣告牌的權利又是一個問題，于是該公司提出為政府免費維護和保養相應道路設施，并獲得了市區道路兩側的廣告牌安放權，有效提高了該公司的經營業績。
思維加工過程涉及非智力因素的興趣、動機和意志，當人們靠興趣發現了問題，在強有力動機的驅使下，去探索未知的事物，在此過程中有成功也有失敗，當一個人擁有較高智商，但缺乏強大的動機和堅強的意志，在挫折面前將失去創新的動力。
（三）非智力因素與靈感觸發的能力
創新思維往往是靠靈感觸發完成的，即通常所說的靈感火花的迸發，靈感是無法傳授和學習的，靈感的獲取需要適度的動機、穩定的情緒表達、甚至是堅忍不拔的精神，很多創新不是一帆風順的，不同氣質的人對遇到的挫折的態度不同，有的迎難而上，有的退縮不前，靈感的觸發往往是在曲折前進中獲取的。
二、非智力因素、創新思維與文化服務類產業的發展
（一）文化服務類產業需要從業者擁有創新思維
以工業革命為特征的第二產業發展在人類的發展史上起到過重大作用，三大產業比重的排列，大多數國家的發展都要經歷第一產業比重最大，第二產業比重次之，第三產業比重最小，到第二產業比重最大，第一產業比重次之，第三產業比重最小，最后到第三產業比重最大，第二產業比重次之，第一產業比重最小這樣一個過程。我國處于第二階段向第三階段的過度階段，在第二階段，對人才的需求以專業化加標準化為特征，對人才的創新意識要求不高，在第三階段，對人才的需求從專業化加標準化向專業化加創新化轉變。比如蘋果公司之所以取得如此高的成就，不在于其加工制作如何精良（其部件加工主要外包），關鍵在于其產品體現了“蘋果文化”或“喬布斯文化”，體現在其設計理念的人性化，滿足了消費者的差異化需要。今天的文化服務類產業的發展最需要擁有創新思維和創新意識的人才。
（二）文化服務類產業發展對人才的情、智、能提出了綜合要求
文化服務類產業的發展需要大學培養合適的人才，而文化服務類專業的人才培養與其他專業的人才培養目的和方式又有所不同。劉延東在2012年全面提高高等教育質量工作會議上強調：以人才培養為中心，以改革創新為動力，全面提高高等教育質量。提高高等教育質量是立足我國現代化建設階段性特征和國際發展潮流提出的深刻命題，是當前我國高等教育改革發展最核心最緊迫的任務。要圍繞培養什么人、怎么培養人的問題，確立人才培養的中心地位，抓住一切為了學生成長成才這一關鍵，系統推進，務求實效。以文化產業、旅游產業未來，文化服務類人才是文化企業和旅游企業人力資源的重要組成部分，是文化產業、旅游產業健康發展所依賴的中堅力量，尤其是中高級管理人才應該是文化服務類應用型本科人才培養的主要目標，這是發達國家的辦學經驗。依據人才學關于職業整體能力的研究，文化服務類專業人才核心競爭能力的構成應該包括情感、意志、心態、性格等情商（情緒智力）要素；也包括專業理論知識、思維方法和專業技能等智能要素；還包括誠信、職業道德等思想要素。這就需要我們在教學中整體提升學生的情、智、能等綜合職業素質，建立新的培養體系。
三、以強化非智力因素與創新思維為導向的核心能力構建
服務管理類專業人才的核心能力到底是什么？其目標指向是模糊的。2008年以來，國家進一步明確了文化產業、旅游產業的經濟地位，對相關人才的職業能力提出明確導向，我們借鑒歐美發達國家培養服務管理類人才的理念以及對職業能力的研究成果，兼顧情、智、能等綜合職業素質的整體提升，在問卷和深度訪談的基礎上，提煉出服務管理類人才所應具備的積極學習力、邏輯思考力、人際溝通力和綜合執行力等4種核心能力，并進一步構建出教學型高校服務管理類專業的“4力”培育體系。
教學型本科院校（含獨立學院）服務管理類專業的生源多數來自“三本”，專業的培養目標必須面向社會經濟建設主戰場，教學研究型高?；蜓芯啃透咝５娜瞬排囵B模式不能原樣照搬到這類高校。教學型本科院校的培養定位既應有別于國內多數文化服務類本科專業的教學研究型定位，也不可同于高職高專專業的技能型定位。
根據國務院文件精神、國外文化產業與旅游產業發展的經驗和我國發展趨勢，明確教學型本科院校服務管理類人才培養的基本定位是“文化企業中高級管理人”和“旅游職業經理人”，他們不是一般的文化企業和旅游企業底層服務人員，而是能夠充分施展自身的才能，從事專門經營管理的專業管理人員，他們是企業人力資源的核心部分，也是產業的核心競爭力。但目前這類人才無論從數量上還是質量上都無法滿足現代企業的管理需求，加快建設服務管理類人才隊伍勢在必行。
我們借鑒歐美發達國家培養服務管理類人才的理念以及對職業能力的研究成果，兼顧情、智、能等綜合職業素質的整體提升，參考美國勞工部就業技能委員會（SCANS）標準（21世紀美國對就業人員素質的要求，包括五大類35項基本工作能力），針對職業特點設計問卷，結合問卷結果分析和深度訪談，從服務管理類人才所應具備的眾多能力中提煉出積極學習力、邏輯思考力、人際溝通力和綜合執行力等4力，構建“4力”模型。
以上提煉的4種基本能力（類型）不僅單指智力，而是融合了包括智力因素、情商因素和職業道德在內的綜合能力。不僅概括了服務管理類人才必須具備的主要能力類型，還使受教育者擺脫了傳統上被動適應崗位的狀況，為發展潛質的形成打下基礎，可以基本滿足未來不斷涌現的新業態下各種新崗位對職業能力的需求。
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