前言：中文期刊網精心挑選了人文主義的弊端范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
人文主義的弊端范文1
關鍵詞： 技術主義；人文精神；教育
中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2012）16-0280-01
0引言
科學技術是把雙刃劍，人們在享受技術革命、技術創新帶來的巨大物質財富的同時，卻不得不承受因之而帶來的種種負面結果。對此，現代西方人文主義者曾不遺余力進行批判。只是這種批判在政治、經濟層面所取得的效果甚是微弱，在教育領域亦然。
1教育的技術主義傾向
當代中國教育領域存在著技術主義傾向由來已久。上世紀九十年代之后，隨著國際環境趨向緩和，提升綜合國力及國內經濟形勢發展的需要，中央適時提出人才興國戰略，強調人才的引進與培養，特別是進入新世紀，百千萬人才工程計劃、千人引智計劃等工程的實施，再次強化了人們對技術特別是高科技的崇拜心理。與之相應，在教育領域，一是高等學校不斷擴大招生規模，特別是高等職業技術教育遍地開花。二是各級教育部門越來越注重科研的數量，越來越強調學生專業技能的培養，以科研成果的多少及技能的高低考核一切。不可否認，這種強調技術人才培養政策，確實順應了國內經濟發展的需要，對經濟建設的推動作用，功不可沒。但其帶來的弊端也不可忽視，其表現主要有下面二點。
在初等、中等教育階段，注重的是學生應試能力的培養，而不是綜合素質的提高。教師備課備的是考試綱要（教育部門每年頒布中考、高考大綱）、解題方法，目標是讓學生掌握應試技能，以取得預期的好成績。學生學的是解題的方法，掌握的解題的技能，以便能在考試中處于有利的競爭地位。這不僅使得原本生動活潑、富有趣味的知識習得、智慧開發、思想培育的過程變成一潭死水，而且使得素質教育流于形式，窒息了師生的個性，培養的是應試的機器而非教育目標設定的合格的學生。
在高等教育階段，出于經濟建設、社會發展以及對高科技人才的需要，高校大規模的擴招政策，使得原本屬于精英的教育大眾化了，教育的數量是上去了，但質量卻難以保證。在學科建設上，以技術培育與開發為主的應用學科占據了各個高校的主要地盤，傳統的人文學科特別如中文、歷史、哲學等學校日漸被邊緣化，處于萎縮的態勢。這些肩負著延續中華民族文明、精神血脈使命，承擔著高校學生人文精神教育的學科，如今只能在極少數綜合性大學里尚存一席之地，其形勢尤其令人擔憂。此外，高校教師疲于各種科研，學生致力于各種人事考試，無一不是奔著技藝而來。
造成這些弊端的根本原因固然與經濟建設、社會發展對人才的需求有關，但與決策者、教育活動參與者觀念上技術主義傾向卻有著直接聯系。不管其承認與否，上述弊端卻是客觀存在的，所謂的教育活動都是圍繞創新技術、掌握技術這個核心來進行的。這就使得教育走向片面化，簡單化，將原本內容豐富的教育活動變成技術教育的天下，把培養學生的技術能力作為教育活動的全部，進而忽視了學生的人文素質的培養，使得學生不僅知識面狹窄，而且其人格、個性、操守等得不到應有的培育，更談不上全面的發展了。
2人文主義精神教育的缺失
教育問題說到底也就是培養什么樣的人的問題，其關鍵就是人才如何培養、造就什么樣的人才。教育觀念上技術主義傾向對人才的培養方向及人才的質量造成嚴重的干擾和損害?！叭瞬拧笔恰叭恕焙汀安拧钡慕y一，一個合格的，社會所需要的“人才”首先是“做人”必須合格，必須具備正確的人生觀、價值觀，必須有良好的道德操守和人文素養，也就是思想上、精神上必須合格，只有這樣其所掌握的“技”才有可能被國家、社會所用。否則，只有“技”而無“德”，這樣的“人才”，不但不會被國家、社會所用，反而會有害國家和社會利益。而技術主義思想傾向的存在，往往帶來人才培養上的客觀效果是，只重視“技”而忽視“德”，只重視人的技能的培養，忽視人的精神塑造。這樣造就的“人才”，其實并不是真正的“人才”。近年來，被繩之以法、身陷囹圄的就有不少屬于這樣造就的“人才”。就教育活動本身來看，這種唯技是從的觀念，真正的危害不是教育的目標不能達到，而是使受教育者特別是廣大學生喪失了應該具有的人文主義精神，如缺乏積極樂觀的人生態度、健康純正的個性品格以及濟世安邦的宏偉抱負等等。
人文主義精神教育的缺失，其直接結果的是學生人文觀念的弱化。長期以往，人們不僅會對生長于其中的文化傳統缺少心理認同感，而且會因為精神支柱的缺乏產生諸如對理想信念、人生價值的懷疑，進而會漠視生命、精神頹靡等消極的人生態度。特別是社會競爭日趨激烈的時候更容易滋生種種不良的心理情緒。反思這些年來的社會上出現的種種怵目驚心、傷害人倫的事件以及種種腐敗的現象，固然有其特定的原因，但與當事者身上人文主義精神的缺乏不無關系。
3結語
因此，在教育領域必須破除這種唯技是從的技術主義傾向，建立合理的評估機制，將教師和學生從技術的枷鎖中解脫出來。在各個教育階段，教育活動的實施者要把培育學生的人文精神放在首位，提高他們的人文素養，使他們具有開闊的知識視野、良好的道德操守、健康純正審美趣味以及胸懷天下的宏偉抱負等等。
參考文獻：
[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)，教育部網首頁.
人文主義的弊端范文2
陳光宇（1980—），男，河南禹州市人，禹州市委督查室。
余輝（1993—），男，江西進賢人，江西師范大學國際教育學院2011級學生，研究方向：明史與中外交通史。
中世紀史學按照張廣智教授的著作《西方史學史》上面的界定，是指從公元5世紀西羅馬帝國的滅亡到14世紀文藝復興時代的漫長時間跨度中的史學。[1]公元二世紀羅馬帝國發展到最高峰，然而隨后便沒落了下去，不斷上演腐朽衰亡的危機，這樣羅馬帝國原信奉的諸神便不再具有顯赫的地位?；浇桃脖愠锰摱?，通過基督教信徒的不斷努力，基督教最終為羅馬帝國所接受，并被定位國教。當羅馬帝國走向衰亡時，為了避免基督教因此而受牽連，被尊為四大拉丁教父之一的奧古斯丁編著了神學名著《上帝之城》來為基督教進行辯護。奧古斯丁用“預定論”來解釋歷史上已經發生或即將發生的事。他認為，自人類始祖背叛上帝以來，就出現了相互對立的兩座城池：一座是上帝之城，一座是世俗之城。上帝之城注定與上帝永世存在，世俗之城注定與魔鬼同苦。奧古斯丁以純神學的方式解釋了羅馬城的衰落是羅馬人自身的罪孽造成的，還駁斥了異教徒的指責和種種不符合基督教原理的“異端學說”，從而為更多的人信仰基督教并為基督教在西方世界中的統治地位奠定了基礎。從此，便開始了美化上帝，為基督教尋找合理性的中世紀史學。
由此，可以得出中世紀史學的第一個特點：為了神而存在。許多中世紀史學著作的最大目的就是要從史學上考證神的存在是合理的。這些著作也普遍出于自己對基督教的堅定信仰而認為人的存在是上帝的恩賜。這方面表現的最為有影響力的就是4世紀的奧古斯丁。奧古斯丁是基督教早期神學、哲學和政治思想的集大成者。他為了美化上帝，寫出了兩部影響巨大的著作：《上帝之城》和《懺悔錄》。上帝之城的思想上面已經談過，也就是奧古斯丁認為世間存在兩種國度，一種是上帝之城，一種是世俗之城?！扒罢呤枪饷骱蜕屏嫉南笳?；后者是黑暗和邪惡的象征。”[2]基于此，上帝之城具有懲罰和教導世俗之城的責任和權力。同時宣稱教會是上帝創立的，是上帝在人間的代表，因此，教會也有拯救人類的義務。奧古斯丁的這種論說不僅為西羅馬的滅亡找到了合理的理由，同時還為人們歸順基督教創造了理論依據。
中世紀史學第二個特點就是歷史著作采用了編年體的敘述方式。神學史家普遍認為神是萬能的，神不僅橫向的創造了萬事萬物，也縱向的創造了時間上的世界。由于此，神學史家便從整體上考察人類的歷史，而不是將歷史進行割裂，以顯示人的微不足道的作用。朱利亞·阿菲利加那是早期教會史學的一位史家，他在著作《編年史》中論證的歷史從他考證的亞當時期開始，一直到厄拉加巴拉斯皇帝在位的第四年，即221年。“在這個時間框架中，阿菲利加那依照年代的順序記載了近東、希臘和羅馬的人、事、史與神話。用線性時間框架給每一件人每一件事找到了合理的空間位置。”[1]隨后的尤西比烏斯在其《編年史教會史》中對歷史上的重大事件從神的角度從通史的題材上進行了考察。總的來說，這一時期出現了大量的通史類著作，從通史的角度來闡述歷史成為史學的一種趨勢。
教會史學在經歷了較長時期的繁榮之后，隨著近代文明的到來便開始走向了衰弱，代之而起的是注重人文精神的“人文主義史學”。西方資本主義生產方式的興起和成長以及科學技術的進步和發展終于打破了教會史學的神秘外衣。新的人文主義史學無論在內容、目的和編撰方法上都實現了突破式發展，這主要表現在：
首先，史學的目的重新回歸到古典時期。古典時期的史學雖然緊隨在神話史學之后，還帶有很濃厚的神明因素，“然而，公元前6世紀，希臘人的思維方式逐漸從神話方式轉向了理性方式。開始從人的角度看待神話。哲學家色諾芬尼就應經認為神明是人創造的。”甚至認為，“如果牛和獅子也有手，也能夠像人類那樣進行繪畫和創造的話，他們也將會將神明描繪成他們的樣子?！盵3]人文主義史學家打破了中世紀史學的神學觀，認為歷史的功用在于了解過去，把握現在，透視未來。他們并不認為上帝是萬物的主宰，相反，他們認為每一件事情都是人性的結果，是內在人性的外在表現形式。這一點尤以馬基雅維利的《君主論》表現的最為突出。
其次，人性是人文主義史學的核心。不同于教會史學的神性至上，人文主義史家們認為人性是最基本和實質性的東西。他們認為一切紛繁復雜的社會現象若層層分析，最后的聚焦點總是人性。人性還表現為追求美好生活的愿望。被認為人文主義之父的彼特拉克就認為人在世俗社會中有追求幸福的個人生活和理想愛情的權力。馬基雅維利認為人性本惡，認為若放縱人性的發展將會導致社會的沖突動蕩和不安。因此為了建立一個強盛的國家，君主們必須分析和利用人性。[3]這一思想在客觀上也承認了人性是社會發展的動力之一。
人文主義史學是隨著資本主義生產方式的產生和近代科學技術的進步而逐漸形成的。它的最大的特征是強調人性，致力于對人性的解放。然而又由于其過分強調人性，便造成了個人私欲的膨脹，使社會中的道德力量一度萎縮。這也是人文主義史學的一大弊端，需要在以后的史學發展中去完善去彌補。但總的來說，人文主義史學相對于中世紀史學卻是一個極大的飛躍。它在內容上使人性超越神性，同時在對待史料的態度、史學的編撰和史學的功用上都有所突破?？傊宋闹髁x史學為西方史學走向近代化創造了良好的條件。
參考文獻：
[1]張廣智.西方史學史[M].上海：復旦大學出版社，2006.][1]（P70）
人文主義的弊端范文3
一、本體論：理性主義與經驗主義的消解
理性主義與經驗主義構成了哲學認識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認識與經驗認識兩種迥然而異的課程教學論，在歷史與現實中總是糾結碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進兩者統一成為必然。
1.課程與教學從認識論到實踐論
理性主義認識論。認為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學知識的唯一途經，唯有理性推理而非經驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認識的課程與教學論的發展產生了重要影響。從旨趣上看，理性認識的課程與教學論以理性化的學科知識為著眼點，致力于培養人的理性精神，而忽視非理性精神；從結構上看，它以邏輯化、體系化和標準化的學科課程作為教學基本內容，而忽視經驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學按學科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學科中心的傳統課程與教學論的必然選擇。
經驗主義認識論。源于實證主義哲學，認為人類知識起源于感知經驗，科學基于觀察而不是臆測，一切科學知識都必須建立在經驗實證的基礎上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認理性思辨的合法性，認為離開經驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經驗及其生成成為課程與教學的唯一基礎。顯然，這種經驗認識的課程與教學論同樣割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重經驗輕理性，重主體經驗輕知識傳授的弊端。由此，學生、經驗、活動“新三中心”，成為學生中心的現代課程與教學論的必然選擇。
實踐認識論。認為感性經驗是理性認識的基礎，以具體生動性是理性認識不可少的支撐；同時，感性經驗必須接受理性認識的調控，感性經驗必須上升到理性認識才具有普遍的指導意義。因此，感性經驗與理性認識是辯證統一的，而這種統一只有通過實踐活動才能成為現實。實踐活動是人的本質力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現著人類合規律性（真）的追求，也展現著人類和睦性（善）的向往。課程與教學活動作為人類實踐活動的特殊領域之一，也必然要確認實踐的這種主體性價值，體現合規律性（真）和合目的性（真）的統一，正是在這種統一中顯示出知識的豐富性價值內涵，也顯示出課程與教學論的合理性。
2.課程與教學從客體論到生活論
受客體知識論影響，課程教學論長期以來流行著基礎主義或本質主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復加的高度，教學過程成為對客體知識“特殊的認識過程”，傳授客體知識成為課程與教學的基礎性任務和本質力量。由此，學科課程與教學成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學生生活世界的價值和意義被生生剝離。
21世紀初，“生活認識論”的提出引起了廣泛關注。該理論主張現代課程與教學應“回歸生活世界”，從“知識中心”轉移到“學生中心”，超越本質主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現。這一主張認為，預設性和生成性都是教學過程的基本特性，但生成性是師生特定認識活動的本質和最重要的特性?！盎貧w生活世界”的課程與教學論，旨在突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發展性，崇尚教學過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學過程價值和學生的動態發展?！盎貧w生活世界”的實質是從“教學世界”的異化狀態“回歸”到本真狀態，從而建立新型的“教學世界”。它并不否認科學知識教學，而是反對“為科學而科學，為知識而知識”的傾向，強調關注知識的教學與人的發展的內在聯系和統整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經驗主義、生活中心論的重復，而是使生活世界與科學世界統一于“教學世界”，實質上表現了課程與教學促進主體發展的理想性和科學性統一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學的生命價值觀，促進了課程與教學的人本價值轉向。
3.課程與教學從實踐到理論
課程理解范式的本體價值。傳統的課程與教學論，主要以“泰勒原理”作為科學化課程開發的經典范式，強調“科技理性”支配下的目標控制模式。20世紀70年代，西方發起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發”為主轉向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領域中的統治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學一方面需要超越對普適性課程原理的建構，倡導回歸課程與教學本身，形成對課程與教學文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學的“會話”中形成自己的課程理解，并在復雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎。
課程理解范式的應然價值。由“課程開發范式”轉向“課程理解范式”，無疑是課程與教學研究領域的深化與升華。首先，從關系層面看，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發的具體程序，而在對種種課程與教學事件的歷史、現狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發與課程理解內在統一于“主體性價值”。課程開發過程總包含著對課程與教學本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學事件以主體意義和價值，而要真正體現這種意義和價值，則需要通過課程開發過程。所以，課程理解是課程開發的深化和延續，其目標是指向課程開發與教學過程的價值性轉變，指向課程開發與課程理解的內在統一與整合。
二、價值論：科學主義與人文主義的融合
科學主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學論價值演變的基本線索。在已有的相關研究中，人們總是在目的和手段上各執一端，肢解事實與價值的統一性，要么偏離人文向度片面追求科學理性教育，要么摒棄科學理性一味張揚人文教育價值，導致科學與人文的二元對峙和失衡?，F代課程與教學論力求超越這種對峙，促進科學理性與人文價值的完整融合。
1.科學與人文對峙的課程與教學論
科學主義的課程與教學論?！翱茖W主義”一詞最早由諾貝爾經濟學獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學方法”。19世紀后期，受科技進步和工業革命的影響，英國教育界就古典教育與科學教育開展了持久而激烈的爭論，學科本位的“科學教育”開始取代古典人本教育的統治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學知識最有價值”，并建立了以科學為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學教育達到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現追求“功效”和“唯科學主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發的科學化運動。他們的課程理論也被稱為“科學化課程開發理論”；直至美國著名教育學家、被譽為“現代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學的基本原理》，形成“學科本位”目標控制的經典模式――“泰勒原理”，將科學化課程開發理論推向了頂峰。20世紀50年代后，隨著布魯納“學科結構運動”的推進，科學教育逐漸占據主導地位，產生了極為深遠的影響。但其過于強調科學知識的標準化生產、傳播和應用的方法和信念，而忽視科學知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導致主體價值的弱化，學校教育走向功利化，加深了教育的人文危機和社會危機。
人文主義的課程與教學論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發展”及文藝復興時期“重人性反神權”的古典人文主義思潮；現代人文主義始于十八世紀啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學思潮，強調維護人性尊嚴和自由平等，主張人權神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀以來進步主義、存在主義、教育現象學等教育哲學思潮，以及馬斯洛人本主義心理學的深刻影響。人文主義教育的本質和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強調個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現代人的片面發展和日益嚴重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學論的基本特征主要體現在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發展和自我實現為終極目的，反對將教育純粹當作職業準備或謀生工具；二是堅持以學習者為中心，強調學習的全部重點從外在世界轉移到人格世界或經驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責任教育；三是倡導基于人本原則的非指導教學模式和自由開放的教學設計。人文主義教育無疑起到了對科學主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學的科學向度的同時，還必須提升教育的人文價值。
2.科學與人文融合的課程與教學論
科學與人文融合的形成淵源。較早提出科學和人文融合的是被譽為“科學史學之父”的美籍比利時科學家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認為，科學和人文融合的前提是科學的人性，融合的基礎是科學精神，融合的有力保證是科學的正確應用。薩頓認為由舊人文主義者和狹隘的科學家或技術專家造成的“機械時代”必然消失，最終要代之以“科學的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化”時代，其實質是科學人文主義。這是因為，科學教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學理性提供價值理想，科學教育與人文教育是人類社會進步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內涵窄化的趨向，增進人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發展帶來巨大威脅和災難。
科學人文主義的教育理念?？茖W人文主義教育是現代人文主義教育發展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結合的產物，也是人文主義教育自我完善的必然結果。從科學人文主義教育的內涵來看，課程與教學必須以科學教育為基礎，以人文教育為價值導向，重視教學過程中的科學價值和人文價值的統一，在科學和人文的相互協調與融合中，促進完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可?！盵6]科學人文主義課程與教學觀主張事實與價值的統一，在承認科學技術在課程體系和教學過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強調教育更重要的價值是涵養科學人文素質，培養學生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀委員會1996年提交給聯合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待……人既是發展的第一主角，又是發展的終極目的?！盵7]
三、方法論：客觀主義與建構主義的統整
方法論有別于具體方法，屬于實踐認識論范疇。在課程與教學論中，它以課程與教學的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導教育實踐的科學價值。長期以來，課程與教學領域一直受客觀主義認識論主宰，20世紀80年代后，建構主義迅猛發展，引起課程與教學領域的深刻變革，課程與教學的認識論范式發生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。
1.客觀主義的課程與教學論
客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學觀和方法論。蘭德的哲學觀受到亞里士多德學說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現實?！苯逃龑用嫔系摹翱陀^主義理論”實質上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統教育理論?？陀^主義強調知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學習者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標準化設計，教師就是知識的象征，權威的化身，教學過程即是“傳遞――接受”學科知識的特殊認識過程，學生則是學科知識的被動接受者和復制者，教學評價重在結果中心的終結性評價，評價的重點是學生復制和掌握“學科知識”的水平?？陀^主義又是“教學中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標準，注重目標控制和程式化教學，強調體系化、線性化和標準化；二是基于“泰勒原理”的目標模式，強調課程開發與教學過程處于精確的目標控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學過程的動態性，教學情境的復雜性，教學主體的生成性，更主要的是過于強調教師為中心的知識調控功能，很大程度上忽視了學習者的主體地位，忽視了學習者的潛能開發、人格培育、創新與實踐能力的發展。
2.建構主義的課程與教學論
建構主義的本質特征。建構主義，也稱建構――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀80年代，是一種反思、質疑、批判和超越客觀主義的哲學觀和方法論，是行為主義學習理論發展到認知主義以后的進一步發展，用美國教育技術學專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構主義認為外部世界是主體生命的確認和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；就認識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構主義傾向于知識生成論，認為知識是基于主體經驗以內化外部世界，進行意義體認與建構的結果，科學知識是相對于主體建構而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構主義傾向于情境論，認為認識過程實質上是主體與客體的生命對話過程，是人的經驗世界與外部世界充滿生機和變動不居的雙向意義建構過程。
建構主義的核心理念。建構主義并非單一流派，它集合了激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知觀、信息加工建構主義和控制系統論等多種流派的觀點和學說。影響較大的主要是激進建構主義和社會建構主義。激進建構主義強調個體知識建構的非客觀主義哲學立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認知發展理論為思想基礎；社會建構主義強調知識來源于社會建構，學習是社會協商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發展論為思想基礎。盡管各種建構主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構主義知識觀：認為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構而言的價值性存在，是結構與建構的統一；②建構主義學習觀：認為學習過程本質上是基于學生主體經驗以內化外部世界，并在“學習共同體”和情境創設過程中進行知識體認與意義建構的過程；③建構主義課程觀：強調課程內容是學生在“發現-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關注科學世界與學生生活世界的內在聯系和統合，更加注重“課程內容”滋養和促進主體發展的人本價值訴求；④建構主義的師生觀：強調學生不是被接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體，是意義的主動建構者，反思的學習者，教師則是意義建構的幫助者、促進者，學生學習過程的理解者和合作者；師生關系是民主平等、和諧協作、互動對話的交互主體關系；⑤建構主義教學觀：強調以學為中心的有意義學習過程，教學過程是“情境-協作-會話-意義建構”四大要素的協同活動過程，強調“問題情境”對意義建構的導向作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，最終目的是完成知識與主體發展雙向意義建構；⑥建構主義評價觀：強調教學評價重在以激勵性、發展性的形成性評價為主，評價的重點是學生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發展價值。
值得注意的是，建構主義的課程與教學論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續統一體，它們之間是相互聯系和相互綜合的。[8] 21世紀是課程與教學論發展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構主義思想與方法論為基礎進行多元理論的整合創新與實踐，來消解理性與經驗、科學與人文、客觀與建構的二元對峙，在揚棄與超越中引領課程與教學研究和發展的的未來走向，促進科學理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統思維，進行價值重構的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認為，課程與教學論應結合具體教學實踐來思考“連續統”的應用問題，而不應二元對立，主客分離。在肯定建構主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學理性的傾向保持清醒的認識。
參考文獻
[1] 郭元祥.“回歸生活世界”的教學意蘊.全球教育展望，2005（9）.
[2] 郭元祥.生活與教育.武漢：華中師范大學出版社，2002.
[3] 紀德奎.當前教學論研究：熱點與沉思.教育研究，2007（12）.
[4] 任鐘印.世界教育名著統攬.武漢：湖北教育出版社，1994.
[5] 張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2006.
[6] [英]懷特海.教育的目的.徐汝舟譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，2002.
人文主義的弊端范文4
首先說什么是符號，符號是信息的外在形式或物質載體，是信息表達和傳播中不可缺少的一種基本要素，人是通過符號或符號體系傳遞信息的。而電影符號則是通過電影要素來塑造的典型特征。我認為電影中的符號更具有一種象征性，除了一般的符號表達外，它更突出的是一種意象的表達。如同麥茨在《想象的能指》中提到的表現美學情境的“內涵符號學”。
一、電影符號之一“城市”對于人文精神的表達
1．“城市”作為電影符號所代表的意義。
在楊德昌的電影中最強烈的一個電影符號就是“城市”，在電影的創作中，“城市”在許多的導演創作中不過是一個道具，而在楊德昌的電影中“城市”則是一個主角的身份出現，而電影中的演員不過就是這個“主角”的皮膚或是細胞。楊德昌被稱為“臺灣社會的手術燈”，楊德昌也曾說過，“我的目標很明確，就是用電影來為臺北市畫肖像”。其實“城市”從某種意義上來說就是現代化物質社會的代名詞。上世紀80年代中期，臺灣出現連續貿易順差，同時大量外資涌入，形成國際收支雙盈余，迫使新臺幣兌美元匯率短短兩年間大幅升值。臺灣經濟高速發展，但與此同時人的精神卻沒有跟上物質發展的高速變化，被這樣高速的物質發展拖著走，從而走向異化。而這個大的歷史背景就是楊德昌創作的源泉，如果說用物質決定意識的觀點來說，現代化的物質社會就決定了現代人的人生觀以及價值取向，很明顯，楊德昌對于臺灣的這個現代化物質社會是批判的，認為人不過只是這個物質社會的傀儡，失去了人應該擁有的完全純粹的心靈。在楊德昌看來，臺灣社會在新舊社會的轉變中失去了方向，在電影《麻將》中的一句臺詞，“這個世界上沒有人知道自己想要什么東西……希望從其中找到答案，希望別人來告訴他們，自己到底想要的是什么。”這句話就完全的表達出了導演對于這個變化的現代化物質都市的弊端，人過分忙于物質財富的積累而疏于精神上的思考，整個社會失去方向。在導演的眼中，臺北，一個國際化的大都市，它除了給人帶來無盡的物質的財富，帶來更多的是齷齪。在《麻將》中人與人之間總是為了想去占便宜，騙人，四個玩世不恭的青年想要玩弄這個社會，但是到最后卻被這個變質的社會所玩弄。故事的，導演借紅魚之口說出了發自肺腑的一段話：“告訴我你活著干嗎?你活著跟死有什么不一樣?……想到過你把我們帶到這個世界上來干嗎?叫我們活著跟你們一樣的下流，一樣的，可惡，叫我們這樣活著有意思嗎?”在楊德昌的電影北就是這樣一個異化的城市，臺灣就是這樣被異化的一個社會，在他的電影中“城市”這個主角是腐爛的，金玉其外敗絮其中，而作為這個社會中的人，這個主角的“細胞”也當然是在腐爛的，在他看來這種腐爛才是最可怕的，如果是徹徹底底的死掉，也許可以換來重生，而這種腐爛卻是無法治愈的。楊德昌對于臺灣社會的剖析猶如手術刀一般，他想用自己手中的手術刀剖除那些腐肉，但是他發現剖除一層腐肉之后，還是又一層的腐肉，他希望這個社會是有希望的，但這希望總會被扼殺。
2．人文關懷在“城市”中的體現。
“城市”這一符號總是以金玉其外敗絮其中的姿態出現在電影里，面對這樣的社會狀況，楊德昌的批判其實代表的是一種對臺灣的熱愛，一種人文關懷。而在《獨立時代》中，楊德昌就表現了這樣的人文關懷，《獨立時代》的英文片為A confucianconfusion(《儒者的困惑》)。片子的一開頭就引用了《論語?子路篇》，既庶矣，又何加焉?曰：富之。曰：“既富矣，又何加焉?”臺北在電影里變成了消費之都，物質上的富庶卻沒有帶來精神上的富庶。而人們在這樣的城市中，面對物質規則與人生態度之間無法做人。從影片的英文就表達了楊德昌的困惑，或者說與物質社會格格不入的一些人的生存困惑，表達出了導演對于人內心精神世界的關注。而什么是人文關懷，人文關懷最初的起源應該是文藝復興時期所倡導的人文主義精神。所以我們可以從人文主義的某些觀點來對人文關懷進行一些剖析：一，人文主義聚焦在人的身上，一切從人的經驗開始。二，每個人自身都是有價值的――用文藝復興時期的話，叫做人的尊嚴――其他一切價值和人權的根源就是對此的尊重。三，人文主義始終對思想十分重視。(2)而照我自己的理解就是從人的內心出發，關注人的價值、尊嚴、獨立人格、個性、理想、生存、命運及其存在的意義等，從一個較高的精神層面對某一人群或是人類所共有的創傷的安慰或是對人類社會固有的頑疾的批判，而批判的最終目的也就是讓人得到精神意義上的新生，從精神上得到一個真正的自己。
而從楊德昌的電影中看，楊德昌對于“城市”的批判，就恰恰反映他對于臺灣社會的病態的一種憤怒、悲慟。從而表現出對于人的一種人文關懷。在他看來，臺灣社會的高速現代化忽略了對人本身的關注，如果說關注，那也只是關注的人作為社會結構中的一員的物質存在價值，而缺少了對于人的本身的一種關注，這種關注是非物質的，而是一種精神療傷。如同魯迅對于中國社會的批判。
二、電影符號――“固定長鏡頭”對于人文精神的表達
1．楊德昌電影固定長鏡頭的表達方式。
而另一個我要談到的楊德昌的電影符號對人文關懷這個主題的運用就是長鏡頭，作為臺灣新電影的代表人物楊德昌、侯孝賢，都是善于運用長鏡頭的運用，但是兩者的風格卻有明顯的區別，侯孝賢總是喜歡運動的長鏡頭，表現的是舒緩的東方的美學神韻，注重的是一種寫意的追求。楊德昌對于長鏡頭的運用沒有侯孝賢的突出，但是卻相當具有特點，他往往運用固定機位的長鏡頭，常常一部影片中定鏡拍攝就占了70％以上。我認為楊德昌的固定長鏡頭的運用就是為了表現出對于真實的盡量還原，如巴贊所說的“電影是現實的漸近線”也正是之前提到的楊德昌自己所說的，“我的目標很明確，就是用電影來為臺北市畫肖像”，而長鏡頭就是他手中的畫筆。在他看來用這樣固定的長鏡頭就會越來越趨近對于現實的重現。巴贊認為蒙太奇的敘事性決定了導演在電影藝術中的自我表現，而長鏡頭記錄性決定了導演的自我消除，蒙太奇引導乃至強迫觀眾進行選擇，始終使觀眾處于一種被動的地位，而長鏡頭提示觀眾進行選擇，讓觀眾“自由選擇他們自己對事物和事件的解釋”。楊德昌的長鏡頭的處理，在于他把攝像機作為觀眾的眼睛的重現，而不是通過導演的眼睛來對觀眾進行復述，給觀眾直接的現場感，突出一種真實感，他的固定長鏡頭的鏡頭語言在電影中表達出了一種冰冷的、旁觀的效果，使影片具有一種理性的鏡頭批判，用鏡頭來表現出對于導演想要表達的批判色彩。長鏡頭能夠更好地還原生活的原貌，這樣使導演表達的思想更具說服力。
2．長鏡頭表現出的人文關懷。
人文主義的弊端范文5
1、中華元典所貫穿的一天人、合知行、同真善、兼內外的融通精神與整體思維，憂患意識，社會改革意識，德業雙修的人文主義觀念，厚德載物的文化包容精神，以及中庸之道，經過現代社會實踐的選擇與轉換，必將成為緩解現代社會問題的有力武器。
2、在“元典精神”的基礎上，通過對古典整體思維的創造性復歸，再融入現代的因素進行突破與發展，以一種新的詮釋，從新的層面推動人與自然、人與人、人與社會的穩步發展。
3、同時，“以復古為解放”，中華“元典精神”在傳統意義的基礎上，不斷融入新的內涵，成為一種螺旋式上升、古老而又長青的系統。在新時代條件的激勵下，融合現代文明的優勢，針對現代文明的弊端，探索出適應現代社會的“革故鼎新”之路，為現代文明的發展提供健全的社會心態和穩健的發展步伐。
（來源：文章屋網 ）
人文主義的弊端范文6
關鍵詞：人文素質教育；本質；價值
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）01-0231-03
以人文精神為價值取向的教育是人文素質教育，它不以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，實現人的解放和全面發展。人文素質教育的價值在于引導大學生走出價值困惑，在于“人格心靈”的喚醒，在于對經濟的增長和社會的發展發揮著導向和支撐作用。
一、人文素質教育的內涵
將人從自然狀態中解放出來，非但需要科學的進步和生產力的發展，還必然也必須需要獲得價值理性和終極關懷。只有通過對人文知識的反思，對人生問題的思考，對終極關懷的體認，才可使個體達到自覺的狀態，這是人文素質教育的內在要求。那么，什么是人文素質教育？
（一）古漢語語境下的“人文”含義
當代意義的“人文素質教育”既非古代漢語中所固有，也非現代漢語中的詞匯。古漢語中，“人文”一詞最早出現在《易?賁卦》的彖辭中：
《彖》曰：剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下。
曹魏的王弼之解：“剛柔交錯而成文焉，天之文也；止物不以威武，而以文明，人文也。觀天之文，則時變可知也；觀人之文，則化成可為也?！盵1]
唐代孔穎達詮釋為：“觀乎天文，以察時變者，言圣人當觀視天文，剛柔交錯，相飾成文，以察四時變化?！^乎人文，以化成天下者，言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成天下也?！盵2]
宋代程頤認為：“天文，天之理也；人文，人之道也。天文，謂日月星辰之錯列，寒暑陰陽之代變，觀其運行，以察四時之速改也。人文，人理之倫?！盵3]
綜合上述古人的闡釋，本文認為古漢語“人文”一詞是置于“天道”與“人道”、置于“文明”與“威武”對比之下而言的，在這種語境下，“天文”指日月星辰等之運行，“人文”則指以禮教文化為代表的人類社會現象。
（二）西語語境下的“人文”含義
英文不存在與古漢語中“人文”一詞相對應的詞匯，反映西方人道主義、人文主義思想的詞匯，英文為“humanism”，是從德語譯過來的。
牛津英漢雙解詞典對humanism一詞的解釋是：（1）“system of belief that concentrates on human needs and seeks rational ways of solving human problems.”――關注普通人的需要并尋求通過理性而不是神學途徑來解決人類問題的信仰體系，漢語譯作“人道主義”，與“神道”相對。（2）“study of mankind and human affair （contrasted with theological subjects）.”――研究人以及人的事情，以別于神學的研究，漢語譯作“人本主義”。（3）“literary culture （esp in the renaissance ）based on Greek and Roman learning.”――基于希臘和羅馬學術思想的文學思潮，尤指文藝復興時代的，漢語譯作“人文主義”。其實，反映西方近代人文主義思想的學科為人文科學，源自拉丁文，即humanita，指人性、教養。文藝復興時期所提出的人文科學教育，旨在對抗神本主義和宗教蒙昧主義對人性的禁錮，強調擴大課程門類，如社會科學、文化藝術以及自然科學，因此人文科學簡稱HASS（Humanist ，Arts ，Social ，Sciences），包括哲學、經濟學、政治學、史學、法學、文藝學、倫理學、語言學等[4]。
以上探源性研究，可以看出英語中“humanism”一詞和“HASS”詞組簡稱是反對神學的產物，它的前提是對人自身的關注。而在古漢語中，“人文”一詞與“天文”、“天運”對舉，它的前提是對道德意義的“天”的關注，其含義非常廣泛。不難看出，中西方“人文”一詞的含義有著本質的差異。
（三）經濟全球化語境下人文素質教育的含義
《辭海》《辭源》《現代漢語大辭典》《教育大辭典》皆無“人文素質教育”這一辭條。“人文素質教育”既不是古漢語詞匯，也不是現代漢語詞匯，它是教育理論界在20世紀末、21世紀初創造的一個新概念。至于這個概念的原創人是誰，已難以考證，不過，說它是近二十多年的社會思潮所催生的大概不會有錯。這種社會思潮表現在三個層面：
其一，現當代西方思想家對后工業文明帶來的一系列異化問題的反思。西方經過三次工業革命的洗禮，由此也引發了人們思想觀念的轉變，功利主義、實用主義流行。教育思想家們警覺其潛在的危險，重新審視文藝復興時期提出的人文主義、人本主義和人文精神，建議調整教育的功能和目的，使教育重新回到人文的軌道上。在這種背景下，1996年國際21世紀教育委員會在《教育：財富蘊藏其中》的報告中，提出了對21世紀教育戰略思考的行動建議：“人類不能沒有對道德理想和精神價值的渴望和追求，因此，教育的使命就是根據各國的傳統和信念，在充分考慮文化多元的情況下提高個人的思想境界，以獲得普遍的價值并在某種程度上超越自己?！奔訌娙宋乃刭|教育，提高學生的全面素質，已成為世界各國的共識，成為世界各國教育改革的一致方向[5]。
其二，面對科技進步和經濟全球化，我國教育思想界對科技主義和功利主義的反思?，F代化以來，科學技術給人類發展自身提供了優越的物質基礎，但人類卻愈發沉浸于物質享受，而忽視了對完善人格的追求和自身潛能的全面發展，造成價值取向偏軌，道德滑坡。科學的異化，還引發了能源危機、環境污染、生態失衡等全球問題。這種現象反映到教育領域，使教育中的功利色彩日益濃厚，科學學科迅速占領了教學內容的主要陣地。于是，有學者提出了“人文教育”這一概念，試圖用它來克服這些問題[6]。楊叔子院士倡導人文素質教育，提出：“沒有現代科學，沒有先進技術，一個國家、一個民族一打就垮，永遠受制于人，痛苦受人宰割；而沒有優秀文化傳統，沒有民族人文精神，一個國家、一個民族就不打自垮，自甘受制于人，寧愿為人奴隸?！盵7]
其三，我國學者針對應試教育產生弊端的反思。面對應試教育帶來的升學競爭日趨激烈、模式求同劃一、偏重知識、死記硬背、缺乏個性等問題，教育思想界諸多學者對人才質量進行深層次思考，強調在觀念上從“應試教育”向素質教育轉變。這種思考、這種轉變，是我國面對知識經濟的挑戰、適應時代進步和社會經濟發展、培養富有創新精神和實踐能力人才的必然選擇。在這種氛圍下，政府適時提出素質教育改革。
在三種社會思潮的推動下，許多學者界定人文素質教育內涵：“人文素質教育最基本的目標，就是努力在大學生中提倡走出以自我為中心的小圈子，關注人生，關注社會，關注世界?！盵8]“以對學生主體性的尊重為前提，以個人潛能的最大發展為目標，以發展學生正確處理本我和自我關系、人己關系、物我關系的能力為目的，指導學生的行為朝著合人道、合規律、合人類共同利益的方向發展?！盵9]“人文素質教育的要旨在于培養人文精神，即通過教育使個體蘊涵人的內在精神，具有人的尊嚴，獲得人格的獨立與完整。[10]“人文教育就是將人類優秀的文化成果，將人文科學通過知識傳授、環境熏陶，使之內化為人格、氣質、修養，成為人的相對穩定的內在品格。”[11]
確切地說，人文素質教育不以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，這是學術界所大體認同的。
二、人文素質教育的本質
教育的本質是什么？黑格爾有過經典的論斷：“教育的絕對工作就是解放或達到解放的更高層次的工作?！盵12]教育的本質是將人從自然質樸性中解放出來，造就有教養的人?！熬褪峭ㄟ^‘文化’過程，將‘人’從自然狀態中‘解放’出來，從而獲得真正的‘自由’。”[13]
從教育學角度來看，將人從自然狀態中解放出來，非但需要科學的進步和生產力的發展，還必然也必須需要獲得價值理性和終極關懷。只有通過對人文知識的反思、對人生問題的思考、對終極關懷的體認，可使個體達到自覺的狀態。而從文化哲學的角度來看，價值理性主要是塑造道德人格，而人的道德人格與文化有著密不可分的關系，文化是人的本質的成因。因為“人創造文化意味著人的出現，同時文化又作為人的生活環境，反過來規定著人性、人的本質。人通過自己的活動和主觀精神感悟，認識、了解同化已客觀化了的周圍文化，把文化中的內在精神原則汲取和積淀著自己的人性中，形成人的本質”[14]。因此，“人文教育的真正實現需要一種變革，其關鍵是從知識教育走向文化育人”[15]。這里的“文化”意味著人文精神對道德人格的塑造。明確這一點，就不難理解高校文化素質課的地位與作用。
價值理性依托文史知識得以闡揚。它既表現為知識，又不只是知識；既通過知識建構，又不能停滯知識。就是說知識只是終極關懷的中介和現象形態，而更為重要的是知識及其背后更為超越的內核，這個內核就是人文精神。人文素質教育不同于專業訓練，它必須更加直接、更加專注地指向人、人的生命和人的生活[16]。確切地說，人文素質教育不是以追求知識與技術為目的，而是通過對人的生存及其意義的探求，使人確立正確的價值導向，實現人的解放和全面發展。據此，有理由說以人文精神實現道德人格的塑造，將人從自然質樸性中解放出來，從物欲中解放出來，是人文素質教育的本質。
三、人文素質教育的價值
人文素質教育有何價值？“批判、解構以往過時的價值體系，建立一個體現著時代精神和民族精神的新的價值體系”[17]?；蛟S表達了人文素質教育的價值。大體表現在以下幾個方面：
（一）引導大學生走出價值困惑
步入21世紀以來，在唯科技主義、唯物質主義、唯功利主義和唯享樂主義的沖擊下，大學生出現價值困惑，諸如：金錢與真理孰重孰輕？做人的標準是什么？這些問題，自然科學無法解決。只有人文素質教育可以引導大學生走出價值困惑，引導學生科學地理解他人與自己的位置，正確地理解世界、理解動態發展的時代與社會，不斷在超越自我中成熟。
（二）對于“人格心靈”的喚醒
斯普朗格指出：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在?！盵18]
人格心靈的喚醒，指人從自然的蒙昧狀態走向對自身的哲學反思。人的存在狀態有兩種：一則自在的人，二則自為的人。在自在的狀態下，人對自己從哪里來，到哪里去，肩負何種使命等等，沒有思索。只有在自覺的狀態下，人才能對人生問題產生終極體認。從教育學的角度看，對于人格心靈的喚醒，則主要依靠人文教育。喚醒個人自覺即是表達了人文教育的特殊意義和價值：它不像科學教育那樣把被證明為真的知識體系強加給學生，從外部灌輸給學生，而是從內部解放學生，解放其內部力量?！斑@種喚醒，恰好表明了人文教育超越因果規律之外的特性。個人在自覺狀態中，最具鮮明的自我意識和個性意識?！盵19]
（三）對經濟的增長和社會的發展發揮著導向和支撐作用
從當代世界范圍內的社會思潮看來，新發展觀將發展的重點逐漸從社會的客體因素轉向社會主體――人的各方面素質的提高。新發展觀強調發展是內在的，基本含義就是注重理應受到尊重的各民族文化價值體系，不可以忽視價值的追求，不可以忽視倫理學、美學和利他主義的精神。新發展觀不僅把人作為社會發展的真正的、主要的動力，更主要的是還把人作為社會發展的最終目的。
21世紀是知識經濟時代，但是，知識經濟并不簡單地等同于技術經濟，知識經濟時代社會的發展也不是簡單地等同于技術的進步。知識經濟的發展以現代科技的進步為基礎，而人文社會科學則對經濟的增長和社會的發展發揮著導向和支撐作用[20]。
以人文精神為價值取向的教育乃是人文素質教育的本質。它的前提是對學生主體性的尊重；它的目的是樹立正確的價值導向；它的任務是學生正確處理本我和自我關系、人己關系、物我關系的潛能挖掘；它的途徑是通過文化素質課程的教學，指導學生的行為朝著符合人類共同利益的方向發展。西方著名哲學家尼采分析得好，他將教育作過兩種劃分：一種是生存技術的教育，其目的是追求知識，獲取塵世幸福，贏得生存競爭；另一種是文化素質的教育，其目的不是個體生存需要和塵世幸福，而是直面永恒的生命意義。筆者認為，人文素質教育的價值在于引導大學生走出價值困惑，在于“人格心靈”的喚醒，在于對經濟的增長和社會的發展發揮著導向和支撐作用。
――――――――――
參考文獻：
〔1〕〔2〕樓宇烈.論中國傳統文化的人文精神[BB/OL].http：//www/xsxx/txt.asp？id=990.2001-10-12.
〔3〕黃壽棋.周易譯注[M].上海：上海古籍出版社，1989.89.
〔4〕〔7〕楊叔子.相互滲透 協調發展――談正確認識科技與人文的關系[J].高等教育研究，2000（1）：39～42.
〔5〕蔣旋新.高校人文素質教育背景、現狀及發展對策的研究[J].教育探索，2007（11）：94.
〔6〕〔9〕于康平.人文教育：概念解析、歷史發展及現實切入點[D].陜西師范大學碩士研究生學位論文，2002.
〔8〕李少琳.關于高校人文素質教育的思考[J].山東教育學院學報，2000（1）：67.
〔10〕梁顯輝.加強大學生人文素質教育的主要途徑和方法[J].黑龍江教育，2009（7-8）：92.
〔11〕張立娟.重塑素質教育之魂――談人文教育的重要性[J].湖南師范大學教育科學學報，2003（1）：11.
〔12〕黑格爾.法哲學原理[M].北京：商務印書館，1996.12.
〔13〕〔16〕樊浩.人文素質的教育形態及其知識生態[J].教育家研究，2005（8）：11～15.
〔14〕劉進田.文化哲學導論[M].北京：法律出版社，1998.406.
〔15〕何祖健.文化育人：走出當下人文素質教育困境的選擇[N].光明日報，2009-08-01.
〔17〕楊德廣.加強人文教育 提高人文素質[J].教育研究，1999（2）：31～35.
〔18〕鄒進.現代德國文化教育學[M].太原：山西教育出版社，1994.73.
